Сравнительный анализ принципов классической и гуманной педагогики

Гуманная педагогика Равенство Мир детства и мир взрослости как равноправные части мира человека.

ПринМарксистская педагогика цип.

1 Субординация Мир детства как часть мира взрослых, его несамостоятельный придаток.

ПринМарксистская педагогика Гуманная педагогика ции.

• 2
• 3
• 4

б.

Монологизм

Мир детства как ученики и воспитанники, а мир взрослых — как учителя. Содержание взаимодействия транслируется в одном направлении — от взрослых к детям.

Произвол

Взрослые всегда навязывают свои законы миру детей, а обратного воздействия нет.

Контроль

Мир взрослых осуществляет контроль, который рассматривается как необходимый элемент обучения и воспитания и обеспечивает принудительное восприятие ребенком мира взрослых.

Взросление

Развитие, движение детей по созданной миром взрослых «лестнице» возрастов. Нарушение процесса является аномалией.

Инициация

Между миром взрослых и миром детства существует граница.

Деформация

Мир детства всегда деформирован вторжением взрослых.

Диалогизм

Мир детства, так же как и мир взрослости, обладает своим собственным содержанием. Взаимодействие двух миров строится как диалогичный и целостный учебно-воспитательный процесс.

Сосуществование

Мир детства и мир взрослости стремятся к тому, чтобы поддерживать обоюдный суверенитет. Дети не должны страдать от действий взрослых, какими бы благими побуждениями эти действия ни мотивировались.

Свобода

Мир взрослости должен исключить все виды контроля над миром детства (кроме охраны жизни и здоровья), предоставить миру детства возможность выбирать собственный путь.

Со-развитие

Мир детства развивается параллельно с развитием мира взрослости; гармонизация внешнего и внутреннего «Я» — цель развития.

Единство

Мир детства и мир взрослости не образуют четко разграниченных (имеющих границы перехода) миров.

Принятие

Человек всегда должен приниматься таким, какой он есть, безотносительно к нормам, оценкам взрослости и детскости.

Таким образом, далеко не на всех этапах детство рассматривалось как самоценный период в жизни человека, а ребенок признавался в качестве субъекта образовательного процесса. Это направление является порождением гуманной педагогики, оно продолжает активно исследоваться и сегодня.

В исследованиях конца XX — начала XXI в. (В. В. Абраменкова, Т. И. Алиева, В. Т. Кудрявцев, Д. И. Фельдштейн) нашли отражение важные для дошкольной педагогики идеи о том, что детство — не только физиологическое, психологическое и педагогическое явление, но и социокультурный феномен, имеющий исторические происхождение и природу. В этой связи утвердилась идея о том, что дети являются не только фондом воспроизводства человечества и условием сохранения социальных форм проявления жизнедеятельности, но и реальным постоянно действующим субъектом развития самого социума, единицей фактуры социального движения. Это положение направляет внимание на раскрытие структурно-содержательных характеристик развития субъектности детства, роли образования в этом процессе, необходимость познания детства через включение его в общую ситуацию развития человека в онтогенезе и т. п.

Пример

Рассматривая детство в качестве социокультурного феномена, В. Т. Кудрявцев обосновывает специфику данного периода через выделение следующих характеристик:

• а) способы, обеспечивающие детству свое самобытное место в мире людей; к ним относятся детские виды деятельности и прежде всего игра. Благодаря выполнению социальной функции, с одной стороны, и функции самоопределения ребенка в культуре — с другой, игра служит ключевой предпосылкой для возникновения феномена развитого детства;
• б) пути преодоления возраста в рамках развитого детства (поступательного возрастного развития посредством целенаправленного постижения социокультурного опыта) и неразвитого (изживания детства в процессе взросления, естественного перехода от физически незрелого состояния к зрелому). Главной предпосылкой развитого детства является освоение детьми фонда общечеловеческих способностей: построение чувственной картины мира, овладение универсальными способами мышления и нравственного отношения к другим людям и к себе, нормами поведения.^[1][2]
• 2) исследование детства как целостности, как растущего поколения и его роли в социальном прогрессе общества, как культурной подсистемы внутри базовой культуры общества.

Выступая особым обобщенным субъектом многоплановых, разнохарактерных отношений с миром взрослых, носителем специфических потребностей, детство получило статусное положение субкультуры, т. е. своеобразной культуры в рамках культурно-исторического развития, суверенного целостного образования внутри господствующей культуры.

• [1] В настоящее время ярко выделилось два направления восприятия детства и, соответственно, две области изучения этого феномена:
• [2] осмысление возрастных периодов детства, их особенностей, значимости в развитии ребенка, его личностном становлении;