Роль и место нестандартных уроков русского языка в начальной школе

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы обоснована тем, что в последнее время, в век автоматизации и компьютеризации, резко падает интерес к предметам гуманитарного цикла, в частности к русскому языку и литературе. Запоминание орфографических и пунктуационных правил, выполнение упражнений по заданию учителя на каждом уроке делает процесс обучения скучным, однообразным. Учащимся хочется поиска, новизны, игры, занимательности хотя бы раз в месяц, четверть.

Одной из задач системы образования в Республике Казахстан, согласно Закону РК «Об образовании», является: «развитие творческих, духовных и физических возможностей личности, формирование прочных основ нравственности и здорового образа жизни, обогащение интеллекта путем создания условий для развития индивидуальности». 17;ст.11] Общеобразовательные учебные программы начального образования направлены на формирование творческой самореализации учащихся.

Таким образом, существующее противоречие между требованиями нормативных документов в области образования и потребностями общества в творческих личностях с одной стороны и существующими недостатками традиционных организационных форм проведения уроков — с другой, делает актуальной проблему поиска средств оптимизации учебного процесса и развития творческой инициативы младших школьников. Отсюда перед учителем встает необходимость гармонического сочетания собственно учебной деятельности, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их познавательной активности, способности самостоятельно решать нестандартные задачи и т. п.

Младший школьник имеет специфические возрастные особенности, неустойчивое внимание, преобладание наглядно-образцового мышления, повышенную двигательную активность, стремление к игровой деятельности, разнообразие познавательных интересов. Все это осложняет работу учителя. Для того чтобы поддерживать в течение урока внимание детей, необходима организация активной и интересной мыслительной деятельности.

Новое время требует от учителя применения разнообразных форм и методов по развитию личностной и познавательной сферы. Именно на начальном этапе ребенок должен расти и воспитываться в условиях постоянного соблюдения принципа педагогической экологии, создания благоприятного микроклимата, обеспечения ребенку ситуации успеха, самореализации, а потому уже ни у кого не возникает сомнения в том, что молодое поколение должно быть готово к творческой деятельности, обладать поисковым мышлением, иметь высокий уровень интеллектуального развития. Именно школа должна научить питомцев мыслить нестандартно, нестереотипно. Помогут в этом нетрадиционные уроки.

Нетрадиционные, нестандартные уроки отвечают стремлению учителя развивать творческое мышление школьников через интерес к познавательному общению, к уроку, к школе. Проведение таких уроков является проявлением творчества самого учителя, который стремится выйти за пределы шаблона в построении методической структуры занятия.

Мнения педагогов о нетрадиционных уроках расходятся — одни видят в них правильный шаг в направлении демократизации школы, другие считают такие уроки нарушением дидактических принципов, искажением структуры урока. Однако, стоит помнить, что из таких уроков невозможно построить весь процесс обучения: по самой своей сути они хороши как разрядка, как праздник для учащихся.

Нетрадиционное проведение любого урока позволяет ребенку познавать новое и неизведанное в содружестве с учителем — вот почему, на наш взгляд, нетрадиционные формы урока не только могут, но и должны быть использованы в начальной школе. В нашем представлении нетрадиционный урок может и должен быть системным явлением, либо связанным с таким понятием, как образовательная технология, либо предполагающим нестандартную форму проведения: урок-сказка, урок-путешествие, урок-презентация, урок-экскурсия и так далее.

Актуальность проблемы поиска и внедрения новых нетрадиционных форм уроков в процессе обучения русскому языку обусловила выбор темы для данной работы.

Объект исследования: процесс обучения русскому языку в начальной школе.

Предмет исследования: нетрадиционные формы уроков по русскому языку.

Основная цель — описать и исследовать эффективность выбранной нами методики построения нетрадиционных по форме уроков русского языка.

Гипотеза: если в систему традиционных уроков будут введены нетрадиционные формы их организации, включающие и элементы педагогических технологий, то этот комплекс мер приведет к оптимизации обучения русскому языку и развитию творческих способностей учащихся.

Задачи:

- изучить научно-методическую литературу по теме исследования;

- исследовать сущностные характеристики нетрадиционности в отношении формы урока;

- рассмотреть видовое разнообразие нетрадиционных форм уроков;

- выявить методико-педагогические условия конструирования нетрадиционных уроков;

- провести педагогический эксперимент;

- основываясь на результатах эксперимента, сделать выводы и сформулировать рекомендации по разработке нетрадиционного урока в начальной школе.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы; наблюдение; анкетирование; педагогический эксперимент сравнительного типа; применение диагностических методик; обработка результатов исследования.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что нами систематизированы теоретические положения о нестандартных уроках применительно к предмету «русский язык» в начальной школе и описаны условия организации нетрадиционных уроков.

Практическая ценность материалов работы заключается в том, что они могут служить подспорьем в деятельности учителей начальных классов.

База исследования: 3 «А» класс Ивановской начальной школы Мендыкаринского района Костанайской области.

Структура дипломной работы: введение, две главы, заключение, список использованных источников, приложения.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ НЕТРАДИЦИОННЫХ УРОКОВ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1.1 Обоснование поиска нетрадиционных форм уроков в обучении младших школьников С середины 70-х гг. в школах Казахстана была отмечена тенденция снижения интереса школьников к занятиям. Отчуждение учащихся от познавательного труда педагоги пытались остановить различными способами. На обострение проблемы массовая практика отреагировала так называемыми нестандартными уроками, имеющими главной целью возбуждение и удержание интереса учащихся к учебному труду. Они явились реакцией учительства на новые цели общеобразовательной школы, связанные с развитием личности учащихся, на сложившийся шаблон в проведении уроков, вызывающих у школьников равнодушие к учебе, откровенную скуку. Гуманистические тенденции в народном образовании привели к пониманию того, что в центре учебного процесса стоит ученик. Поиск средства развития личности учащихся заставил обратиться к психологической теории, потребовал знания психологических механизмов, действующих в учебном процессе, в частности, его мотивации, запросов и потребностей школьников.

Психолого-педагогическим фундаментом новых технологий стал работоспособный сплав идей психологов школы Л. С. Выготского, представленной, помимо его работ, работами А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, А. В. Запорожца, Н. И. Жинкина, Д. Б. Эльконина и других, а также психолингвистов, нейропсихологов, психофизиологов и педагогов, давших этим идеям жизнь в новых технологиях обучения в школе, в новых нетрадиционных формах уроков, развивающему эффекту которых обязано и название, и само обращение к поискам современной концепции развивающего обучения. Благодаря этим идеям удалось сформулировать причины, которые не позволяли добиться желаемых результатов в обучении русскому языку в школе в области правописания.

1. Недостаточная сформированность слухоречевой памяти у многих детей, развитие которой еще и тормозит школьная привычка воспринимать трудности правописания в основном на глаз (тетрадь, доска, учебник, сборник упражнений, карточки и т. п.), тогда как контроль обученности его премудростям (диктант) предполагает умение пишущего по слуху находить и определять все виды орфограмм и пунктограмм.

2. Формирующийся с первого класса стереотип «сначала пишу, потом думаю», приемлемый только для тех детей (их не более 30%), которых природа щедро одарила лингвистической интуицией, точнее, ее частью, называемой «врожденной грамотностью». Однако и для них этот стереотип нехорош, поскольку лишает их важной составной части интеллектуального тренинга на уроках русского языка, разрешая не пользоваться заученными правилами; он обессмысливает труд заучивания этих правил, позволяет получать оценки не за работу, а за природные способности, да еще и гордиться собой, развивая снобизм, высокомерие и другие не лучшие душевные качества. Не забудем и то, что в русском языке есть проблемы правописания, с которыми интуиция справляется неважно, причем это чуть ли не все вопросы пунктуации и такие, например, традиционно трудные, обязательно требующие размышлений случаи, как различение Н и НН в суффиксах или слитного и раздельного употребления НЕ с разными частями речи. Наконец, хорошо пишущие дети, не находя пищи для своего ума, нередко испытывают на уроках русского языка скуку, что никак не соответствует задачам школьного образования. И уж совершенно недопустим стереотип бездумного письма для других двух третей любого класса и потому, что, кроме как на умение пользоваться изученными правилами, этим учащимся всерьез рассчитывать не на что, и потому, что само применение правил — это еще и полезнейшая интеллектуальная гимнастика, способная при регулярном и умелом применении исподволь развивать даже языковую интуицию, и потому, что этот стереотип старательно закрепляет в зрительной и моторной памяти учащихся неверный графический облик слова.

3. Методическая неразработанность структуры и форм освоения учащимися той сложнейшей поисковой умственной деятельности, которой требует правописный аспект речи, предполагающий, помимо превосходного знания правил, еще и владение:

а) рациональными способами решения многочисленных задач правописания;

б) такой высокой техникой их решения, которая позволяла бы стремительное переключение с одной задачи на другую;

в) виртуозной техникой всех лингвистических разборов, обеспечивающей саму возможность как видения правописных проблем текста, так и полноценного решения конкретной задачи.

Кроме того, необходимо еще иметь и сделать привычным и необходимым для пишущего средство, позволяющее удерживать внимание в процессе письма на его грамотности, что иногда ускользнет даже при написании диктанта (надо удерживать в памяти продиктованный фрагмент предложения, надо успеть его записать, хочется сверить свое решение с тем, что в тетради соседа); можно представить себе, что происходит при создании текста творческой работы, когда правописный аспект оказывается на периферии и сознания, и внимания.

4. Несовершенные способы представления учащимся правил русского правописания и неэффективная техника работы с ними, дробными, асистемными, неполными или перегруженными лишней информацией, неподготовленными к рациональной работе, потому что нередко:

а) несформированной оказывается их теоретическая база;

б) объем их превышает возможности оперативной, или рабочей (она обеспечивает возможность любой деятельности), памяти человека;

в) правила являются описаниями особенностей русского правописания, а не четкими инструкциями, способными руководить действиями учащихся;

г) скрытым, неподконтрольным учителю и, значит, лишенным его помощи оказывается процесс формирования внутреннего плана, умственных действий ученика при применении правила.

Кроме того, даже просто хранение в памяти традиционным образом представленных правил нефизиологично с точки зрения обучения правописанию: всевозможные инструкции, утверждают нейропсихологи, хранятся совсем не в той зоне мозга, которая руководит разнообразными действиями человека, и письмом в том числе.

5. Невостребованность на уроках русского языка в школе уже имеющихся у детей обширных лингвистических, пусть и неосознанных, знаний и умений, что удлиняет и усложняет работу.

6. Отсутствие в методическом арсенале такого важнейшего для формирования и, главное, сохранения внутреннего плана правописных умений средства, как продуманная система непрерывного тренинга в непростом искусстве правописания, что свидетельствует о непонимании специфики русского языка как учебного предмета. Одна из задач этой системы — привить учащемуся столь прочные умения и навыки, чтобы их хватило на всю оставшуюся жизнь (от других школьных предметов, за исключением арифметики и иностранного языка, этого обычно не требуется). Однако и подготовка в таком случае должна быть соответствующей, сравнимой с подготовкой профессионального спортсмена, музыканта пли артиста балета, стержнем которой являются ежедневные тренировки. Школьные же программы по русскому языку, и раньше-то никаких тренингов не предусматривающие, в последние годы еще и сокращают часы на этот предмет.

Все вышеизложенное является основанием для интенсивного поиска новых нетрадиционных форм и методов обучения русскому языку.

Урок русского языка, благодаря богатому содержанию, методам, ориентированным на пробуждение самостоятельной мысли и чувства ребёнка, характеру взаимоотношений между учителем и учащимися, может приобрести черты нестандартности, яркости, мобильности.

Так новые нетрадиционные технологии в преподавании русского языка придерживаются следующих принципов.

1. Опора на собственный речевой опыт ребенка, на имеющиеся у него лингвистические знания — это позволяет переводить в план осознания те нужные в данный момент знания и умения ребенка, которыми он владеет неосознанно, что существенно ускоряет и упрощает обучение. [5]

2. Опора на смысловой аспект языковых явлений

3. Принцип разделения трудностей, предполагающий выделение учителем ряда задач (проблем), с неизбежностью возникающих перед учащимися в связи с необходимостью овладеть каким-то правописным или грамматическим умением, и такую организацию обучения, которая позволит освоиться с ними по отдельности, в целесообразном порядке и загодя с тем, чтобы к моменту изучения нужной темы «трудностями» они быть уже перестали, что значительно облегчает формирование сложных умений.

4. Работа в режиме непрерывного теоретического, правописного, речевого и интеллектуального тренинга — этот принцип позволяет поддерживать в рабочем состоянии практически значимые теоретические знания, речевые и правописные умения и навыки до последнего дня в школе. Он предполагает, что вся работа ученика должна быть построена как непрерывное упражнение в развитии речи, интеллекта и других высших психических функций. Для этого соответствующим образом должны быть организованы и весь учебный материал, и технологические приемы работы, включая создание особых типов урока, нетрадиционных обязательных его этапов, специфических видов домашних заданий и специальных пособий, что в целом образует то, что мы называем системой тренинга по русскому языку и что является главной опорой всех достижений учащихся. Кроме того, поскольку этот принцип помогает учителю предотвратить утрату учащимися тех знаний и умений, которые составляют базу для практики в устной и письменной речи, и организовать постоянное, непрерывное повторение всего пройденного, постольку специальные уроки повторения материала в конце учебного года становятся излишними и превращаются в интенсивный тренинг всех приобретенных в школе к данному моменту умений и навыков по русскому языку (в «интенсив» по развитию речи и правописанию).

5. Капельный способ отработки практического и практически значимого материала — этот способ обеспечивает техническую базу, саму возможность осуществления предшествующего, четвертого принципа, одного из важнейших в нашей технологии, предлагая средство вести никогда не прекращающееся повторение всего пройденного материала, требующего тренировки. Механика его такова: уже пройдя новую тему и сформировав первичные устойчивые умения, мы не требуем мгновенных высоких результатов, а продолжаем отработку этих умений микродозами (каплями) в ежедневной работе в классе и дома, чтобы дать время сформировать стойкие навыки даже слабым ученикам. Нужный результат деятельности класса и полном составе отодвинут во времени, но прочен и доступен каждому. Кроме того, немаловажно, что и обретение его, и само владение им психологически комфортно, а это важно для сохранения самого желания учиться.

6. Запрет на бездумное письмо — ключевой для новой технологии принцип, требующий от учащегося не только осмысленной правописной деятельности в школе и дома вплоть до последнего выпускного бала, но и фиксации в доступной для ученика и учительского контроля форме «следов размышления» по самому ходу письма в работах любого типа. Будучи несложным по форме своего воплощения в письменном речи школьника, поскольку используется вполне традиционная символика (знаки ударения, корня и других морфем слова, выделение орфограмм и их опознавательных признаков, скобки, указывающие границы простых предложении в составе сложного, и т. п.), он позволяет вооружить учащихся средством не упустить во время письма правописный его аспект, заодно тренируя внимание, но требует, конечно, высокой подготовленности учащегося, одновременно и формируя, и поддерживая ее.

7. Дозирование и жесткое ограничение механического запоминания изучаемого материала — этот принцип предполагает строгий учет того, что требует именно механического запоминания, и систематическую работу с этим материалом специальными методами, а также целенаправленную работу над созданием условий невозможности механического заучивания там, где требуются глубокие осознанные знания.

Наделение учащихся знаниями о языке как явлении мира, предусматривают в виде целей или специальных задач преподавания практически все школьные программы по русскому языку. Но, как нам представляется, традиционная школьная практика никогда этих целей не достигала и соответствующих задач не решала. Причиной почти полного отсутствия в большинстве школ страны аспекта обучения, дающего школьникам эпистемные знания о родном языке как одном из образцов человеческого языка вообще, о языке как явлении мира, мы считаем ту десятилетиями царствующую в школе «формальную грамматику», которая позволяет школьнику оперировать формами и терминами, иногда не представляя себе их содержания, и которая стала поэтому тормозом не только для дальнейшего совершенствования обучения русскому языку в школе, но и для полноценного развития учащихся средствами этого предмета. Новые технологии строятся на основе другой, так называемой «активной грамматики», которая своим требованием приоритета смыслового, функционального подхода к фактам языка оказывается дополнительным и мощным средством многоаспектного развития учащихся. [17]

1.2 Нестандартные уроки: сущностные характеристики и классификация Нестандартный урок — это импровизированное учебное занятие, имеющее нетрадиционную (неустановленную) структуру. Мнения педагогов на нестандартные уроки расходятся: одни видят в них прогресс педагогической мысли, правильный шаг в направлении демократизации школы, а другие, наоборот, считают такие уроки опасным нарушением педагогических принципов, вынужденным отступлением педагогов под напором обленившихся учеников, не желающих и не умеющих серьезно трудиться.

Именно поэтому в последние годы в учительской практике особую популярность приобрели нетрадиционные формы уроков. Однако их использование обнаружил ряд существенных недостатков, снижающих педагогическую эффективность учебного процесса. Если говорить о нетрадиционных формах уроков, то можно назвать следующие недостатки:

· стихийность и бессистемность использования. Исключение составляют лишь уроки лекционно-семинарской системы.

· отсутствие прогноза положительных изменений — роста качества формируемых знаний и умений, сдвигов в развитии учащихся, его развивающие возможности;

· преобладание репродуктивных технологий обучения. Обращается внимание преимущественно на форму организации учебного процесса, а не на его тематическое содержание.

· перегрузка некоторых уроков учебным материалом, нередко фактологическим. Особенно это относится к интегрированным урокам, учебным конференциям, иногда занимательным формам урока. Отсутствуют этапы обобщения, преобладает работа с фактическим материалом, не имеющим особого образовательного значения. Привлекаемые факты интересны учащимся, однако их образовательная и развивающая нагрузка незначительна.

Целевые установки уроков не предусматривают прироста новых знаний и умений, развития учащихся в каком-либо отношении.

К нетрадиционным отнесены и хорошо известные формы урока, педагогический потенциал которых используется явно недостаточно. Примером могут служить повторительно-обобщающие уроки. Но это преимущественно уроки повторения, а не обобщения. К тому же обобщение может быть не только воспроизводящим, а и творческим, обеспечивающим расширение и углубление ранее усвоенных знаний.

Нетрадиционные уроки, особенно пришедшие из средств массовой информации, из телевидения (пресс-конференции, «круглые столы», уроки-состязания, КВН, «Что? Где? Когда?» и др.), привлекли внимание необычностью формы, возможностью участия большого числа школьников, состязательностью, интересным содержанием, они хорошо учитывают психологию школьного возраста. Ученик не декларативно, а действительно становится в центр учебного процесса.

В предлагаемой классификации использована традиционная типология уроков, дополненная их нестандартными формами. Их число в настоящее время очень велико, поэтому возникает необходимость классификации.

Так, на интегрированных уроках учащиеся могут усваивать новые знания по разным учебным предметам, их нередко ведут два-три учителя. Однако если они проводятся на известном учащимся материале, то это скорее уроки систематизации знаний, их обобщения и повторения. То же можно сказать и об уроках-путешествиях, экспедициях. Если они заканчиваются описанием территории или компонентов ее природы, то это получение новых знаний, а если учитель распределяет роли учащихся по географическим «специальностям», выделяя геоморфологов, климатологов, гидрологов и др. и учит описывать компоненты природы, то это скорее уроки формирования новых знаний и умений. Возможно включение подобных уроков и в группу комбинированных.

Особенно сложно классифицировать уроки игровой формы. Игровые технологии обучения отличаются исключительным разнообразием. Основной мотив игры — не результат, а процесс. Это усиливает их развивающее значение, но делает менее очевидным образовательный эффект. Несомненно, у игровых уроков есть и образовательные возможности, если их рассматривать не разрозненно, а в системе. Можно, например, передвигаться от усвоения и использования фактов к их связям (от решения кроссвордов к их составлению), от описаний (уроки-путешествия) к объяснениям (уроки-экспедиции, исследования).

Классификация уроков нетрадиционной формы позволяет определить их место в реализуемой учителем системе и, следовательно, более обоснованно планировать, используя всю их «палитру», добиваясь поставленных целей.

Согласованная и обоснованная система уроков нетрадиционной формы — существенный фактор усвоения знаний и развития личности учащихся.

Анализ педагогической литературы позволил выделить несколько десятков типов нестандартных уроков. Однако, из этого многообразия выделим те, которые могут быть использованы в обучении младших школьников: урок-сказка, урок-путешествие, урок-КВН, урок-игра, урок-фантазия, урок-театрализация, урок-соревнование, урок-конкурс, урок-концерт, урок-коллаж, урок-викторина «Что? Где? Когда?», урок «Поле чудес» и др.

Легко заметить, что в разряд нестандартных уроков попали некоторые типы занятий, которые в прежних классификациях фигурировали как вспомогательные, внеклассные и внеурочные формы организации учебной работы. К таким формам обучения целесообразно прибегать на итоговых уроках, когда у учащихся есть необходимый теоретический запас, когда они получили нужную информацию по конкретной теме. Поэтому уроки нетрадиционной формы проводятся 2−3 раза в четверть и являются обобщающими по изученной теме.

Исследуем особенности некоторых видов нетрадиционных уроков.

Урок-игра. Среди разнообразных приемов организации занятий наибольший интерес у школьников вызывают игры и игровые ситуации, поскольку они приближают речевую деятельность к естественным нормам, помогают развивать навык общения, способствуют эффективной отработке языкового программного материала, обеспечивают практическую направленность обучения. Игра снимает напряжение, непроизвольно побуждает обучаемых к активному участию в учебном процессе, стимулирует и интенсифицирует его, вызывает интерес к изучению русого языка.

Не противопоставление игры труду, а их синтез — в этом сущность метода. На таких уроках создается неформальная обстановка, игры развивают интеллектуальную и эмоциональную сферу учащихся. Особенностями этих уроков является то, что учебная цель ставится как игровая задача, и урок подчиняется правилам игры, обязательные увлеченность и интерес к содержанию со стороны школьников.

Урок — деловая игра. Учебная деловая игра представляет собой практическое занятие, моделирующее различные аспекты профессиональной деятельности и обеспечивающее условия комплексного использования имеющихся у школьников знаний предмета профессиональной деятельности, совершенствование их речи, а также более полное овладение языком как средством профессионального общения и предметом уважения.

В основе учебной деловой игры лежат общеигровые элементы: наличие ролей; ситуации, в которых происходит реализация ролей; различные игровые предметы. Однако, в отличие от других игр, в том числе и игр обучающего характера, деловая игра обладает, наряду с перечисленными игровыми элементами, индивидуальными, присущими только этому виду учебной работы чертами, без наличия которых игра не может считаться деловой: моделированием в игре приближенным к реальным условий профессиональной деятельности и самой профессиональной деятельности обучаемых (имитированием их); поэтапным развитием, в результате которого выполнение заданий предшествующего этапа влияет на ход последующего; наличием конфликтных ситуаций; обязательной совместной деятельностью участников игры, выполняющих предусмотренные условиями игры роли; описанием объекта игрового имитационного моделирования; контролем игрового времени; системой оценки хода и результатов игры, заранее разработанной и используемой в данной игре; правилами, регулирующими ход игры; элементом соревнования.

Урок-сказка. Методика проведения урока-сказки опирается на фантазию детей и развивает ее. Проведение урока-сказки возможно в двух вариантах: когда за основу берется народная или литературная сказка, второй — сочиняется самим учителем. Сама форма сказки близка и понятна детям, особенно младшего и среднего возраста, но и старшеклассники с интересом откликаются на такой урок.

Урок-сказка проводится в 1−2 классах при обобщении и систематизации любой сезонной темы: «Лето» «Осень», «Зима», «Весна». Урок строится по сказкам В. Бианки, М Пришвина, по русским и казахским народным сказкам, или учитель вместе с учениками сочиняет новую сказку. Как и в любой сказке, на таком уроке должны быть положительные герои (Зимушка-зима, Старик-годовик, Ученый-эколог, любой зверек или птица) и отрицательные (злой холодный ветер, Баба Яга, браконьер). В сказке должна быть завязка — проблемный вопрос, необычная ситуация (например, в зимнем лесу слышится голос кукушки), загадка, появление героя сказки в необычном костюме.

Далее следует кульминация, развитие сюжета, где обязательны борьба добра и зла, необычные новые сведения о героях сказки, споры, шутки, преодоление трудностей и т. д. Во время этого этапа урока дети незаметно для себя отвечают на вопросы учителя по прошедшему материалу, узнают новый дополнительный материал по теме урока.

Заканчивается урок сказка развязкой, победой добра над злом, знания над незнанием. Урок завершается всеобщей радостью, удовлетворением, учитель называет лучших знатоков природы, ставит отметки, вручает призы.

Урок-конкурс (состязание, соревнование). Подготовка и проведение конкурса вызывает у учащихся большой интерес. Кроме того, подготовка к нему, объявленная заранее, побуждает учащихся обращаться к дополнительным источникам. Они более серьезно и внимательно относятся к чтению дополнительных текстов, рекомендованных для домашнего чтения, что в свою очередь вызывает интерес к изучаемому предмету.

Урок-состязание проводится в хорошем темпе и позволяет проверить практические и теоретические знания большинства школьников по выбранной теме. Игры-соревнования могут быть придуманы учителем или являться аналогом популярных телевизионных соревнований.

Урок-КВН. Проводится в форме соревнований между командами. Этапами урока являются задания для команд: разминка, практические задания, поединок капитанов, физкультминутки.

Каждая команда в начале урока выбирает название (лучше по теме урока) и капитана команды. Приглашается жюри (родители, куратор).

Вопросы и задания по содержанию носят познавательный, обучающий, проблемный характер, а по форме могут быть занимательными, шуточными, игровыми.

Урок-викторина. Урок-викторина. Урок похож на урок КВН, разница только в том, что учащиеся работают не по командам, а индивидуально. Урок-викторина и урок-КВН проводятся с целью повторения учебного материала.

Викторина — одна из форм развития творческой активности. Викторины, как и любой другой интерактивный урок, проводятся после изучения темы и являются логическим завершением работы над ней. Цель проведения викторины: закрепить и автоматизировать изученную на уроках лексику и речевые образцы при употреблении их в уже встречавшихся и в новых ситуациях; побудить учащихся к творческому отбору материала, предложенного в учебнике, учителем или выбранного самим учащимся; приучить учащихся сосредотачивать внимание на смысле высказывания; развивать логическое мышление.

Викторины не требуют длительной подготовки учащихся (материал подбирает учитель). Пользу же они приносят несомненную.

Урок-путешествие — это яркая, эмоциональная, игровая форма работы. Она имеет свои отличительные особенности:

наличие карты игры-путешествия;

в карте игры-путешествия отмечаются все остановки (станции), на

которых предстоит побывать участникам путешествия;

определяется транспорт, на котором будут путешествовать дети

(самолет, ракета, велосипед, машина и т. д.);

перемещение со станции на станцию может сопровождаться музыкальными заставками, игровыми конкурсами, стихами и т. д.;

в путешествие в обязательном порядке включаются элементы ролевой игры (распределение ролей, форма или ее отдельные элементы

и т. д.);

путешествие обычно заканчивается в том месте, откуда оно начиналось (класс, город или поселок, в котором живут дети и т. д.).

Игра-путешествие может включать в себя музыку, танцы, элементы театрализации, познавательные конкурсы и т. д.

Такой урок позволяет разнообразить виды работ, осуществляя личностно-ориентированный подход.

Кроме этого, материал таких уроков расширяет кругозор учащихся.

Коллективный урок. Используется при изучении несложного нового материала.

Класс делится на несколько групп по 5−6 человек. В одну из групп выбираются наиболее сильные учащиеся. В начале урока каждая группа выполняет проверочное задание по домашней работе (письменные задания по карточкам, перфокартам, устные— по ребусам, кроссвордам, учебникам).

Учитель в это время работает с группой сильных школьников, объясняет им новую тему, закрепляет материал, дает инструкции, выполняет схемы, рисунки, таблицы. Подготовленные «учителя» подсаживаются по одному к другим группам и объясняют новую тему одноклассникам. Учащиеся сразу проводят в своих группах закрепление материала, выполняют в классных тетрадях рисунки и схемы. В конце урока учитель проверяет знания школьников либо устно, либо письменно. Оценивается работа «учителей» и их «учеников».

Коллективная форма обучения довольно сложна для учащихся начальных классов. К подобному уроку детей необходимо готовить постепенно, вводя элементы групповой работы и на других предметах. Многое зависит от продуманности заданий (инструкций и опорных схем) при объяснении нового материала группе сильных школьников.

Урок-лекция. Проводится в IV классе при условии высокого интеллектуального развития школьников Материал лекции должен быть интересным, сопровождаться показом наглядных. Рассказать об охране какого-либо животного или растения в Костанайской области.

Составить дома ребус или кроссворд по проведенной теме.

Придумать сказку, необычную историю о любом животном или растении леса, в рассказе должны присутствовать научные сведения об этом организме.

Учитель задает вопросы о взаимосвязях животных и растений леса.

Задание выполняется по картам, планам, глобусу, контурным картам. Например, показать по карте Костанайской области, где расположены леса.

Нарисовать одному из учеников зверя или птицу леса, а команда должна отгадать, кого изобразил художник.

Показать с помощью мимики и жестов какой-либо живой организм леса, а команда должна его отгадать.

Предлагаются приметы, загадки, пословицы по народным месяцесловам, связанные с животными или растениями леса, учащиеся должны их отгадать и объяснить.

Учащиеся читают стихи, рассказывают сказки, вспоминают отрывки из книг о лесе (Н. Сладков, В. Бианки, К. Паустовский, А. Пушкин, М. Пришвин, С. Есенин, И Бунин и др.), пособий, содержать много примеров из личного опыта учителя и школьников. Лекция проводится в течение 30 мин, в остальное время урока можно провести самостоятельную работу по проверке усвоения материала или провести этап закрепления и систематизации знаний.

Урок — ролевая игра. Обучающие возможности урока — ролевой игры велики и заключаются в следующем:

1. Ролевую игру можно расценивать как самую точную модель общения, так как предполагает подражание действительности в ее наиболее существенных чертах.

2. Урок — ролевая игра, а также ролевая игра как фрагмент урока, обладает большими возможностями мотивационно-побудительного плана.

3. Ролевая игра предполагает усиление личностной сопричастности ко всему происходящему.

4. Ролевая игра способствует расширению ассоциативной базы при усвоении языкового материала — эмоции, связанные с определенными фразами и ситуацией создают благоприятные условия для запоминания.

5. Ролевая игра способствует формированию учебного сотрудничества и партнерства, развитию мотивации совместной деятельности.

6. Ролевая игра имеет образовательное значение, ролевая игра придает учебному общению коммуникативную направленность, укрепляет мотивацию изучения иностранного языка и повышает качество овладения им.

Уроки, основанные на имитации деятельности учреждений и организаций. Урок-суд, урок-аукцион, урок-биржа знаний и т. д. Перед учащимися ставятся проблемно-поисковые задачи, им даются творческие задания, эти уроки выполняют и профориентационную роль, проявляется артистизм школьников, неординарность мышления.

В целях предоставления широких возможностей для индивидуального развития каждого школьника предпочтительны домашние задания, носящие вариативный характер. Они способствуют выявлению интересов, увлечений учеников, выявляют уровень притязаний школьников (выпишет предложение или составит сам), предоставляют широкий простор для развития образного и логического мышления, наблюдательности, способности соотнести теоретические знания с их практическим воплощением. По желанию учащихся им можно предлагать выполнение работ творческого характера (написание лингвистической сказки, стихотворения с целью лучшего запоминания правила, составление кроссворда, подбор дидактического материала, упражнений для одноклассников и др.).

Нестандартное задание — понятие очень широкое. Оно включает целый ряд признаков, позволяющих отграничить задания этого типа от традиционных (стандартных). Главный отличительный признак нестандартных заданий — их связь «с деятельностью, которую в психологии называют продуктивной», творческой. Есть и другие признаки:

— самостоятельный поиск учащимися путей и вариантов решения поставленной учебной задачи (выбор одного из предложенных вариантов или нахождение собственного варианта и обоснование решения);

— необычные условия работы;

— активное воспроизведение ранее полученных знаний в незнакомых условиях.

Нестандартные задания могут быть представлены в виде проблемных ситуаций (затруднительных положений, из которых надо найти выход, используя полученные знания), ролевых и деловых игр, конкурсов и соревнований (по принципу «кто быстрее? больше? лучше?») и других заданий с элементами занимательности (житейские и фантастические ситуации, инсценировки, лингвистические сказки, загадки, «расследования»).

Нестандартные задания помогают оживить урок. Необычность заданий вызывает у школьников удивление в начале их выполнения, радость в процессе работы, удовольствие при виде ее результатов, пробуждая интерес не только к изучаемым вопросам, но и к русскому языку как учебному предмету в целом. В практической части данной работы мы покажем на конкретных примерах, как организуется творческая деятельность при отработке некоторых тем.

1.3 Нетрадиционные уроки русского языка как фактор развития творческих способностей младших школьников Творчество, по мнению ученых-философов, является высшей формой познавательной деятельности, в процессе которой создаются объективные материальные и духовные ценности. Философская энциклопедия определяет творчество таким образом: «Творчество — деятельность, порождающая нечто новое, никогда раннее не бывшее». Педагоги-практики в своей работе отталкиваются от расширенного определения творчества как специфической деятельности человека по созданию чего-то нового, противоположного стереотипному на основе полученного опыта и знаний уникальным, только одному человеку присущим путем, где он созидает себя как личность. Таким образом, видовым отличием творчества от других видов деятельности является, по нашему мнению, то, что истинное творчество ведет к саморазвитию человека. Однако, уже беглый анализ исследований в области педагогической психологии показывает, что проблема формирования творческих способностей младших школьников продолжает оставаться актуальной.

Педагогика определяет, что творчество — «Высшая форма активности и самостоятельной деятельности человека. Творчество оценивается по его социальной значимости и оригинальности (новизне). Следует различать объективную и субъективную сторону творчества. С субъективной точки зрения, творчество определяется по его конечным продуктам — научным открытием или новизной исследования, изобретением, рационализацией, созданием художественного произведения, решением новой задачи (математической, лечебной, педагогической, производственной и т. п.) При этом масштаб творчества может быть весьма различным, но социальная ценность и новизна решения в нем обязательны».

С другой стороны, «творчество — это духовная деятельность, результатом которой является создание оригинальных ценностей, установление новых, ранее неизвестных фактов, свойств и закономерностей материального мира и духовной культуры».

Творчеством мы считаем то, что в процессе специфической деятельности человек создает что-то новое, противоположное шаблонному, застывшему, стереотипному, осваивая и перерабатывая информацию, опыт только ему присущим путем, созидая и себя как личность.

В отечественной психологии А. Я. Пономарев в 80-е годы предложил свою классификацию фаз творческого процесса. Первая фаза являлась сознательной работой, и имело название «подготовка», то есть особое деятельное состояние как предпосылка интуитивного проблеска новой идеи. Вторая фаза, являясь бессознательной работой, называлась «созревание» и заключалась в бессознательной работе над проблемой и инкубации направляющей идеи. «Вдохновение», — так А. Я Пономарев назвал третью фазу, переход бессознательного в сознание, и охарактеризовал ее как поступление в результате бессознательной работы в сферу сознания идеи решения, первоначально, в гипотетическом виде, в виде принципа, замысла. И четвертой, заключительной фазой, явилось развитие идей, ее окончательное оформление и проверка, что относится к сознательной работе.

Вывод, сделанный А. Я. Пономаревым после определения четырех фаз творческого процесса, заключается в следующем: каждая из фаз характеризуется доминированием того или иного структурного уровня организации психического механизма поведения, в частности, творческого; фазы творческого процесса являются характеристиками сменяющих друг друга, доминирующих в тот или иной момент, структурных уровней организации психологического механизма творчества.

А.М. Матюшкин, исследуя творчество, отмечал, что «творческое мышление составляет высший уровень развитого мышления и соответствует возможностям проявления оригинальных форм поведения, обеспечивающих достижение (создание и т. п.) оригинальных продуктов (изобретений, открытий и т. п.). Творческое мышление как форма поведения (деятельности) является результатом научения; только отдельные индивиды обладают возможностями к творчеству». Творчеству можно научить, а стимулировать его можно при групповой работе. Эта мысль прослеживается в его исследованиях: «Общим показателем творческого процесса группы является оригинальность решения, составляющая одновременно и показатель эффективного мышления. К основным стимулам организации творчества в группе относится создание оптимальных условий, обеспечивающих творческое состояние участников и типов творческого взаимодействия, которые способствуют возникновению и проявлению нестандартных (оригинальных) реакций на предъявляемую ситуацию (задание)». И далее: «В условиях группового творчества, как продуктивного процесса, оно приобретает для каждого участника все более личностный характер, обеспечивающий развитие творческого мышления в условиях учебного общения, групповых форм учения, игры, профессиональной деятельности»

Л.С. Выготский говорил, что высшее выражение творчества до сих пор доступно только немногим избранным гениям человечества, но и в каждодневной окружающей нас жизни творчество является необходимым условием существования. Все, что выходит за пределы рутины и в чем заключается хоть доля нового, обязано своим происхождением творческому процессу человека.

В.Н. Порус отмечал, что для создания возможности применения готовой матрицы смысла к готовому предмету понимания требуется творческое усилие. Оно может быть настолько значительным, что субъект как бы творит уже имеющийся образ заново, воссоздает не только сам смысл, но и процесс его возникновения. Такое понимание является наиболее глубоким. Таким образом, понимание является творчеством. Процесс смыслопорождения детерминируется духовным потенциалом субъекта, его целями, жизненными ориентирами, степенью его активности, социально-культурными предпосылками реальности.

Согласно научной теории о творчестве исходной точкой процесса творчества являются активность и самостоятельность, оригинальность и гибкость, ассоциативность мышления, способность человека легко переключаться от уже «решенной» проблемы к началу нового поиска, новых путей решения проблемы, склонность и умение фантазировать и обобщать мысли, идеи, способность направлять, аккумулировать внутреннюю энергию для решения проблемных задач и т. д.

Творчество предполагает осуществление какой-либо деятельности. Деятельность, в свою очередь, предполагает наличие цели данной деятельности. Но такая трактовка не означает, что любая деятельность при наличии цели может содержать элементы творчества. Деятельность может иметь вынужденный характер, например, в случае, когда в качестве целей стоит получение человеком материальных благ для поддержания жизни и деятельность может быть вызвана необходимостью потребления. Что касаемо деятельности в сфере промышленного производства, то здесь стоит отметить следующее: многие западные идеологи считают, что научно-технический прогресс с развитием технологии происходит в ущерб развитию человеческой личности, лишая ее творческой инициативы, ориентируя на бездумное потребление.

С понятием «творчество» тесно связаны такие близкие понятия, как «творческое мышление», «творческие способности», «креативность».

Творческое мышление — «один из видов мышления, характеризующийся созданием субъективно нового продукта и новообразованиями в самой познавательной деятельности по его созданию».

В дидактике творческая деятельность в области мышления характеризуется следующими особенностями:

— самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию;

— видение новой проблемы в знакомой ситуации;

— видение новой функции объекта;

— самостоятельное комбинирование известных способов деятельности в новый вид деятельности;

— видение структуры объекта;

— альтернативное мышление;

— построение принципиально нового способа решения в отличие от других известных или не являющихся комбинацией известных способов и т. д.

Способность — одно из наиболее широких психологических понятий. В психологическом словаре под способностями понимаются «индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности».

Б.М.Теплов выделил три признака, характеризующие способности:

— под способностями подразумеваются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого,

— способностями называют лишь такие индивидуальные особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или нескольких деятельностей,

— способности несводимы к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека, хотя и обусловливают легкость и быстроту их приобретения.

В настоящее время ученые выделяют два уровня способностей:

— репродуктивный (быстрое усвоение знаний и овладение определенной деятельностью по образцу),

— творческий (способность при помощи самостоятельной деятельности создавать новое оригинальное).

В качестве синонима творческих способностей часто используется понятие креативность.

Нетрадиционные уроки, являясь продуктом творческого подхода учителя к своей работе, уже этим должны побудить ребенка к изобретению новых, разнообразных, оригинальных решений. Например, требуется придумать как можно больше способов необычного употребления самых обыденных, казалось бы, слова, фразы, придумать как можно больше словосочетаний или предложений, заголовков к какому-нибудь тексту, описаний какой-либо игрушки, придумать и написать сочинение с заданным исходным элементом и т. д. Это задания на так называемое дивергентное мышление — на способность развертывания мыслительной деятельности по множеству разнообразных путей, что является важнейшей частью творческих способностей.

Соответственно — для определения уровня развития творческих способностей можно оценить общее количество ответов-вариантов (чем их больше, тем лучше) и их разнообразие. Оценивается и оригинальность каждого варианта. Она рассчитывается механически: как часто встречается ответ в ранее обследованной группе людей. Если ученик придумал ответ, до которого мало кто додумался, он получает высокий балл за оригинальность, а если дал тот же ответ, что давали многие до него, — значит его мышление пошло по стандартному, неоригинальному пути.

На основе рассчитанных таким образом оценок вычисляется общий, суммарный балл за творческие способности.

Е.П. Торранс, автор одного из самых популярных тестов творчества, не побоялся заявить: полноценный тест творческого мышления невозможен в принципе. Потому что сама сущность тестов противоречит сущности творчества. Тест — это стандартная процедура обследования по заданному набору параметров. А сама суть творчества — выход за рамки заданного и известного, прорыв за пределы стандартов. Поэтому комбинация «тест и творчество» представляет собой, метафорически выражаясь, «лед и пламень». Это такая комбинация, в которой и инструмент измерения (тест), и измеряемое качество (творчество) чувствуют себя максимально дискомфортно. Тест творчества должен быть стандартом измерения способности ломать стандарты. А демонстрируемые человеком акты творчества (то есть нестандартности его мышления) должны выглядеть так, чтобы подпадать под этот стандарт.

Кроме того, из-за массового применения на множестве людей (смысл тестирования — именно в массовом охвате) тест творчества должен стать массовым методом оценки оригинального. Однако массовость противостоит оригинальности.

Практически из всего этого следует: чем более новым и оригинальным будет ответ, тем меньше вероятность, что экспериментатор его заметит и оценит! Ведь в том списке ответов разной степени оригинальности, с которым сверяется экспериментатор, такого ответа просто нет. По той простой причине, что настоящие оригинальные решения имеют тенденцию не попадать в список уже известных, а расширять его. (Поэтому, в принципе, после обследования каждой истинно творческой личности должна возникать необходимость пересмотреть и расширить набор оцениваемых тестом параметров — ведь эта творческая личность может внести новое измерение, новый параметр.)

Творчество по самой своей сути призвано обходить, нарушать, растворять известные стандарты, в том числе стандарты изучения и измерения самого себя, делая их непригодными — пусть даже и не намеренно. Возможно, именно поэтому выдающийся отечественный психолог Петр Яковлевич Гальперин в конце жизни назвал проблему творчества «синей птицей» психологии. Синюю птицу нельзя поймать — будучи пойманной, она либо умирает, либо перестает быть синей. Так же и творческие способности — они тем дальше от настоящего творчества, чем жестче и надежнее «силок» психологического теста, который для творчества приготовили. Изучение творческого, нестандартного мышления требует творческих, нестандартных методов. Тест здесь может быть подпоркой, но никак не основным средством.

Чтобы креативность сформировалась как личностное, а не ситуативное поведенческое свойство, ее формирование должно происходить под влиянием следующих условий среды:

1) отсутствие регламентации предметной активности, точнее — отсутствие образца регламентированного поведения;

2) наличие позитивного образца творческого поведения;

3) создание условий для подражания творческому поведению и блокированию проявлений агрессивного и деструктивного поведения;

4) социальное подкрепление творческого поведения".

Кроме того, В. Н. Дружинин отмечает, что креативность актуализируется в среде, которая обладает высокой степенью неопределенности (она стимулирует поиск собственных, а не принятие готовых критериев) и потенциальной многовариативностью (она обеспечивает возможность нахождения этих собственных ориентиров). Социальная среда должна содержать не только образцы креативного поведения, но и его результаты. Вероятно, именно этим объясняется то, что тяга к творчеству возникает там, где появляется целая группа креативно ориентированных людей.

нетрадиционный урок русский язык

1.4 Методические основы конструирования урока русского языка нетрадиционной формы Один из эффективных способов подготовки нетрадиционного урока — «разборка» его на детали, чтобы стали видны и понятны плюсы и минусы взаимодействия всех его частей. Но прежде чем разбирать, необходимо определиться в том, что принимается за главное. В связи с этим требуется умение учителя «выделять основное». Это необходимо для того, чтобы все второстепенное подчинить главному, чтобы не распыляться по мелочам, расходуя на них драгоценное время.

Классификация, т. е. распределение по разрядам (классам), помогает выделить общие основания в том случае, когда приходится выбирать наиболее необходимое, интересующее, подходящее из очень большого количества информации.

Предложенные здесь основания и есть то главное, что поясняется через цели и реализуется в конкретных формах. Вполне естественно, что ни то, ни другое, ни третье не является исчерпывающим и окончательным. С другой стороны, предоставляемый «зазор» творчества тоже ограничен.(См. табл.1)

Таблица 1

Классификация уроков на нетрадиционной основе

По нашему мнению, даже простое представление таких сложных понятий, как основания и цели, при сравнении с тем, где они проявляются — с формами, проясняет основное: зачем выделять это самое главное. Для этого надо обратить внимание на две особенности классификации. Первая — все цели направлены на учеников, но помогают учителю организовать непривычную учебную деятельность; вторая — некоторые формы как бы повторяют друг друга, но все они — разные, поэтому разным становится и смысл урока, и его оформление.

Понять главное в нетрадиционном уроке помогают творческие принципы:

Отказ от шаблона в организации урока, от рутины и формализма в проведении.

Максимальное вовлечение учащихся класса в активную деятельность на уроке. Различные формы групповой работы на уроке.

Не развлекательность, а занимательность и увлечение как основа эмоционального тона урока.

Поддержка альтернативности, множественности мнений.

Развитие функции общения на уроке как условие обеспечения взаимопонимания, побуждения к действию, ощущение эмоционального удовлетворения.

«Скрытая» (педагогически целесообразная) дифференциация учащихся по учебным возможностям, интересам, способностям и склонностям.

Использование оценки в качестве формирующего (а не только результирующего) инструмента.

Как первая, так и вторая группы принципов задают общее направление педагогическому творчеству, ориентируя на весьма конкретную деятельность обучения. Эти принципы и показывают основные отличия нетрадиционного урока от традиционного и могут быть использованы при анализе нетрадиционных уроков.

Групповая деятельность на уроке Этапы совместной работы

1. Определить, кто будет выполнять работу (состав группы).

2. Выбрать старшего (по жеребьевке, по желанию).

3. Распределить обязанности, кто что будет делать (прямое поручение, «добровольцы», аукцион — поручение получает тот, кто больше внесет предложений).

4. Выяснить, зачем будет каждый выполнять задание.

5. Каждый продумывает, из чего, как, с помощью чего он будет выполнять задание.

6. Каждый контролирует себя, как его результаты совпадают с тем, что заранее задумано (индивидуальное дело).

7. Старший контролирует, как общий результат совпадает с тем, что задумано (общее дело).

8. Из отдельных результатов получается один большой результат.

Правила совместной работы

1. Работать дружно: быть внимательным друг к другу, вежливым, не отвлекаться на посторонние дела, не мешать друг другу, вовремя оказывать помощь, выполнять указания старшего.

2. Работать по плану (сверять дела с планом).

3. Своевременно выполнять задание: следить за временем, доводить начатое дело до конца.

4. Качественно выполнять работу (как задумано, аккуратно, без ошибок), соблюдать технику безопасности, экономию материала.

5. Каждый из подгруппы должен уметь защищать общее дело и свое в частности.

Самостоятельная работа учащихся на уроке В зависимости от содержания материала и дидактической цели урока самостоятельные работы могут быть разных видов:

— работа с книгой, учебной и справочной литературой;

— решение задач и выполнение упражнений;

— работа с раздаточным материалом;

— рецензирование ответов и выступление товарищей, дополнение их;

— подготовка сообщений;

— наблюдение опытов и построение умозаключений на основе их результатов, конструирование;

— изготовление учебных пособий (плакатов, схем, альбомов);

— выполнение практических заданий во время экскурсий;

— постановка некоторых опытов и выполнение наблюдений в домашних условиях;

— работы по инструктивным карточкам или по заданиям, которые

или записываются учителем на доске, или выполняются по карточкам.

Помимо принципов, исследователи относят к весьма значимым периоды подготовки и проведения нетрадиционных уроков.

В методике подготовки нетрадиционных по форме уроков выделяются 3 периода: подготовительный, собственно урок и его анализ.

1. Подготовительный В нем активное участие принимают и учитель, и учащиеся. Если при подготовке к традиционному уроку такую деятельность проявляет лишь учитель (написание плана-конспекта, изготовление наглядных пособий, раздаточного материала, обеспечение и т. п.), то во втором случае в значительной степени задействованы и учащиеся. Они делятся на группы (команды, экипажи), получают или набирают определенные задания, которые необходимо выполнить до урока: подготовка сообщений на тему предстоящего урока, составление вопросов, кроссвордов, викторин, изготовление необходимо дидактического материала и т. д.

2. Собственно урок (выделяется 3 основных этапа) Первый этап. Он является предпосылкой формирования и развития мотивационной сферы учащихся: ставятся проблемы, выясняется степень готовности к их решению, к нахождению путей достижения целей урока. Намечаются ситуации, участие в которых позволит решать познавательные, развивающие и воспитательные задачи.

Развитие мотивационной сферы осуществляется тем эффективнее, чем результативнее проведен подготовительный период: качество выполнения учащимися предварительных заданий влияет па их интерес к предстоящей работе. При проведении урока учитель учитывает отношение учащихся к оригинальной форме урока; уровень их подготовленности; возрастные и психологические особенности.

Второй этап. Сообщение нового материала, формирование знаний учащихся в различных «нестандартных» формах организации их мыслительной активности.

Третий этап. Он посвящен формированию умений и навыков. Контроль обычно не выделяется во времени, а «растворяется» в каждом из предшествующих этапов.

В период анализа данных уроков целесообразно оценивать как итоги обучения, воспитания, развития учащихся, так и картину общения — эмоциональный тонус урока: не только в общении учителя с учащимися, но и в общении учащихся друг с другом, а также отдельных рабочих групп.

Очевидно, что рассмотренные частности — это только ориентиры, наметки для педагогического творчества. Но они помогают начать, устанавливая некоторые «точки опоры». Более подробное ознакомление с не совсем обычными методами обучения и уроками, которые мы распределили в соответствии с известной классификацией, позволит вам выбирать все новые и новые основания для учебной деятельности.

Выводы по первой главе Получение учащимися эпистемных (сущностных) знаний на уроках русского языка, во-первых, позволяет в начальной школе не утратить, а в средней оживить природное любопытство детей, жажду знать и понимать, а с ними и любовь к умственной познавательной деятельности. А это, во-вторых, дает реальную возможность действительно превращать задатки к умственному развитию в умственные способности детей, что, как утверждают психологи, совершенно неосуществимо без удовольствия, получаемого в самом процессе деятельности, способной организовать такой переход. В-третьих, это дает средства, изучая наиболее общие законы языка, развивать представление о единстве законов мира в целом и о языке как явлении, о таинствах превращения мысли в слово, а слова в мысль. В-четвертых, помогает расширить понятийный аппарат школьника и его лексический запас. В-пятых, формирование умственных способностей, безусловно, содействует развитию языковой интуиции, которая способствует более совершенному владению учащимися и устной, и еще более сложной письменной речью. Наконец, получение сущностного знания позволяет регулярно вызывать удивление и даже восхищение совершенством устройства родного языка, развивая тем самым и эмоциональную сферу учащегося, в частности его патриотические чувства.

2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПО ВЫЯВЛЕНИЮ ЭФФЕКТИВНОСТИ НЕТРАДИЦИОННЫХ УРОКОВ

2.1 Организация эксперимента Для обоснования и подтверждения теоретических положений, представленных в данной работе было организовано опытно-экспериментальное исследование, в ходе которого предполагалось доказать эффективность предлагаемого комплекса нетрадиционных уроков русского языка для 3 класса на примере экспериментального класса.

Эксперимент проводился на базе 3 «А» класса Ивановской начальной школы Мендыкаринского района Костанайской области и состоял из следующих этапов: констатирующего, формирующего и контрольно-диагностического.

Цель эксперимента — оптимизация обучения русскому языку и развитие познавательной активности младших школьников, создание предпосылок для общего и речевого развития, реализации творческих способностей средствами нестандартных уроков.

Задачи

1) провести анализ и оценку уровня познавательной активности учеников экспериментальной и контрольной групп по определенным критериям;

2) формировать умения владеть устной и письменной речью;

3) развивать интеллектуальные способности, эмоционально-волевые и нравственные качества личности;

4) формировать навыки написания сочинения;

При реализации эксперимента применяли:

· Нетрадиционные формы уроков

· Упражнения, обучающие ребенка выделять элементы, допустимые лишь в устной речи, и находить им замену в речи письменной;

· Задания, направленные на активизацию словарного запаса ребенка;

· Упражнения, где ребенок находит и исправляет различные лексические и синтаксические ошибки;

· Вспомогательные упражнения на этапе подготовки детей к написанию сочинений;

· Написание творческих работ и сочинений с элементами описания по готовому плану.

Материалы формирующего этапа эксперимента ориентированы на развитие творческих способностей учащихся третьего класса, реализуемых в устной и письменной речи, как основного показателя интеллектуального уровня. В основе построения нестандартного урока лежит методическая концепция, выражающая необходимость целенаправленной и систематической работы по формированию у младших школьников творческих способностей, проявляемых в умении писать грамотные и содержательные сочинения и изложения. При работе над изложением решается важная задача — умение переводить устную речь в письменную. Кроме того, работа над изложением помогает научиться хорошо писать сочинения.

Прогнозируемый результат, используемый в программе эксперимента — комплекс нетрадиционных уроков: урок-сказка, урок-игра, урок-путешествие, урок-экскурсия, урок-олимпиада способствует оптимизации обучения русому языку младших школьников, развитию их творческих способностей. Нетрадиционные уроки проводятся в качестве итоговых по темам, предусмотренным Программой, от выполнения заданий на уроках нетрадиционной формы дети переходят к самостоятельному устному и письменному творчеству, а также принимают участие в подготовке нестандартных уроков.

В эксперименте прияло участие 18 учеников 3 «А» класса (см. Приложение 1), часть из которых представляла экспериментальную, а часть — контрольную группу, 11 учителей Ивановской начальной школы Мендыкаринского района Костанайской области. Эксперимент сравнительного типа представляет собой исследование, охватившее период с сентября 2007 года по март 2009 года.

Среди учителей нами было проведено анкетирование.

По результатам анкетирования выяснили, что в основном учителями начальных классов используются традиционные методы и приемы, а именно: упражнения, данные в учебниках 56%; 31% пользуются дополнительными разработками методических пособий для включения элементов нетрадиционных заданий в уроки русского языка; только 13% специально разрабатывают нестандартные уроки и применяют их в системе.

Учителя в большинстве своем признают, что нестандартные уроки, необычные по замыслу, организации, методике проведения, больше нравятся учащимся, чем будничные учебные занятия со строгой структурой и установленным режимом работы. Поэтому высказана была общая точка зрения — практиковать такие уроки следует всем учителям.

Однако, по мнению большинства учителей, превращать нестандартные уроки в главную форму работы, вводить их в систему нецелесообразно из-за большой потери времени, отсутствия серьезного познавательного труда, невысокой результативности и т. п.

Для того, чтобы определить исходные данные на начало эксперимента, мы провели диагностику обученности в двух группах с помощью измерителей обученности и диагностику творческих способностей методом наблюдений за выполнением творческих заданий и методикой «Вербальные фантазии».

Измерители обученнности Диктант.

Жаркий полдень.

День стоял жаркий. Ни одно облачко не смело заслонить солнышко. Ленивый ветерок слегка обдувал раскаленную поверхность земли. Природа замерла. Едва покачивались верхушки деревьев. Медленно текла река, будто потоки жидкого хрусталя. Все живое спешило укрыться куда-нибудь от палящего зноя. Стада бежали в воду. Птицы прятались в рощах и в густой траве. (53 слова) Слова для справок: раскаленную, медленно, укрыться, куда-нибудь.

Грамматические задания.

1 вариант 2 вариант

1. Разбери по членам предложения:

1 предложение предпоследнее предложение (За каждое правильно подчёркнутое слово по 1 баллу) 3 балла

2. Образуй от данного глагола глаголы настоящего, прошедшего и будущего времени:

ИГРАТЬ — ЧИТАТЬ ;

(По одному баллу за каждое слово) 3 балла

3. Выпиши из третьего предложения три слова с проверяемыми гласными. Подбери проверочные слова.

(По одному баллу за правильный выбор слов и по одному балу за правильный подбор проверочных слов) 3 + 3 балла Критерии оценивания.

Диктант: Грамматические задания:

«5» — без ошибок «5» — 12 баллов

«4» — 1−2 ошибки «4» — 10−11 баллов

«3» — 3−5 ошибок «3» — 9−6 баллов

«2» — более 5 ошибок «2» — менее 6 баллов Методика «Вербальная фантазия»

В ходе рассказа фантазия ребенка оценивается по следующим признакам:

1. Скорость процессов воображения.

2. Необычность, оригинальность образов.

3. Богатство фантазии.

4. Глубина и проработанность (детализированность) образов.

По каждому из этих признаков рассказ получает от 0 до 2 баллов.

0 баллов ставится тогда, когда данный признак в рассказе практически отсутствует. 1 балл рассказ получает в том случае, если данный признак имеется, но выражен сравнительно слабо. 2 балла рассказ зарабатывает тогда, когда соответствующий признак не только имеется, но и выражен достаточно сильно.

Если в течение 1 мин ребенок так и не придумал сюжета рассказа, то экспериментатор сам подсказывает ему какой-либо сюжет и за скорость воображения ставит 0 баллов. Если же сам ребенок придумал сюжет рассказа к концу отведенной на это минуты, то по скорости воображения он получает оценку в 1 балл. И, наконец, если ребенку удалось придумать сюжет рассказа очень быстро, в течение первых 30 сек отведенного времени, или если в течение одной минуты он придумал не один, а как минимум два разных сюжета, то по признаку «скорость процессов воображения» ребенку ставится 2 балла.

Необычность, оригинальность образов расценивается следующим способом.

Если ребенок просто пересказал то, что когда-то от кого-то слышал или где-то видел, то по данному признаку он получает 0 баллов. Если ребенок пересказал известное, но при этом внес в него от себя что-то новое, то оригинальность его воображения оценивается в 1 балл. И, наконец, в том случае, если ребенок придумал что-то такое, что он не мог раньше где-либо видеть или слышать, то оригинальность его воображения получает оценку в 2 балла.

Богатство фантазии ребенка проявляется также в разнообразии используемых им образов. При оценивании этого качества процессов воображения фиксируется общее число различных живых существ, предметов, ситуаций и действий, различных характеристик и признаков, приписываемых всему этому в рассказе ребенка.

Если общее число названного превышает 10, то за богатство фантазии ребенок получает 2 балла. Если общее количество деталей указанного типа находится в пределах от 6 до 9, то ребенок получает 1 балл. Если признаков в рассказе мало, но в целом не менее 5, то богатство фантазии ребенка оценивается в 0 баллов.

Глубина и проработанность образов определяются по тому, насколько разнообразно в рассказе представлены детали и характеристики, относящиеся к образу (человеку, животному, фантастическому существу, объекту, предмету и т. п.), играющему ключевую роль или занимающему центральное место в рассказе. Здесь также даются оценки в трехбалльной системе.

0 баллов ребенок получает тогда, когда центральный объект его рассказа изображен весьма схематично, без детальной проработки его аспектов. 1 балл ставится в том случае, если при описании центрального объекта рассказа его детализация умеренная. 2 балла по глубине и проработанности образов ребенок получает в том случае, если главный образ его рассказа расписан в нем достаточно подробно, с множеством разнообразных характеризующих его деталей.

Впечатлительность или эмоциональность образов оценивается по тому, вызывают ли они интерес и эмоции у слушателя.

Если образы, использованные ребенком в его рассказе, малоинтересны, банальны, не оказывают впечатления на слушающего, то по обсуждаемому признаку фантазия ребенка оценивается в 0 баллов. Если образы рассказа вызывают к себе интерес со стороны слушателя и некоторую ответную эмоциональную реакцию, но этот интерес вместе с соответствующей реакцией вскоре угасает, то впечатлительность воображения ребенка получает оценку, равную 1 баллу. И, наконец, если ребенком были использованы яркие, весьма интересные образы, внимание слушателя к которым, раз возникнув, уже затем не угасало и даже усиливалось к концу, сопровождаясь эмоциональными реакциями типа удивления, восхищения, страха и т. п., то впечатлительность рассказа ребенка оценивается по высшему баллу — 2.

Таким образом, максимальное число баллов, которое ребенок в этой методике может получить за свое воображение, равно 10, а минимальное — 0.

Для того чтобы в ходе прослушивания рассказа ребенка экспериментатору было легче фиксировать и далее анализировать продукты его воображения по всем перечисленным выше параметрам, рекомендуется пользоваться схемой, представленной в таблице 2. Ее надо готовить заранее, до начала проведения обследования.

Таблица 2

Схема протокола к методике «Вербальная фантазия»

По ходу рассказа ребенка в нужной графе этой таблицы крестиком отмечаются оценки фантазии ребенка в баллах.

Выводы об уровне развития

10 баллов — очень высокий — «5»

8−9 баллов — высокий — «4»

4−7 баллов — средний — «3»

2−3 балла — низкий — «2»

0−1 балл — очень низкий — «1»

Творческие задания:

Волшебник «Я слышу» — описание возможных ощущений полученных с помощью слуха.

«Я слышу, как мяч шлепнулся в лужу: плюх!»

«Я слышу, как прутик постукивает мячик».

«Я слышу, как Таня плачет, а мальчик ее успокаивает и говорит: «Тише, Танечка, не плачь: не утонет в луже мяч».

«Я слышу, как Сережа говорит: «Не плачь, сейчас я достану прутиком твой мяч и мы опять будем играть».

«Я слышу, как шумит ветерок и щебечут птички».

«Я слышу, как мама зовет Таню домой».

Волшебник «Я ощущаю лицом и руками» — описание возможных ощущений полученных с помощью тактильных анализаторов.

«Я чувствую, какой мячик мокрый, скользкий и теплый. Ведь лето, жарко и вода в луже совсем не холодная».

«Я чувствую, что прутик твердый, немного шершавый и упругий».

«Я чувствую, какая травка мягкая, шелковистая, немного влажная. Особенно около лужи».

«Я чувствую, как солнце припекает и жарко греет, но ветерок при этом приятно ласкает и обдувает».

«Я чувствую, какая елочка колючая и веточки у нее как маленькие ежики».

«5» — 12 баллов

«4» — 10−11 баллов

«3» — 9−6 баллов

«2» — менее 6 баллов По результатам диагностики составлена таблица 3.

Таблица 3

Уровень обученности и развития творческих способностей на начало экперимента

Таким образом, на начало эксперимента уровень обученности и уровень развития творческих способностей в двух группах был определен. Для наглядности составим гистограмму 1:

Гистограмма 1

Таким образом, на начало эксперимента обе группы по результатам диагностического исследования имеют примерно одинаковые показатели.

2.2 Описание формирующего этапа эксперимента На формирующем этапе эксперимента нами были разработаны и использованы нетрадиционные уроки. При подготовке нетрадиционных уроков мы исходим из того, что они должны быть итоговыми по изучаемым темам в программе по русскому языку для 3 класса.

Комплекс нетрадиционных уроков для 3 класса состоит из 10 разработок, оформленных нами в виде брошюры и представленных в приложении.

В таблице 4 представлены разделы Программы по русскому языку для 3 класса и тематические разработки нетрадиционных уроков по каждому из них.

Таблица 4

Программы по русскому языку для 3 класса и тематические разработки нетрадиционных уроков

Рассмотрим методические особенности подготовки некоторых из них.

Урок-путешествие требует большой предварительной подготовки, специального подбора материала, логической увязки каждого упражнения с идеей урока. При подготовке урока-путешествия можно использовать два подхода. Если урок-путешествие проводится на каком-либо виде транспорта, то материал подбирается так, чтобы он знакомил с соответствующими профессиями, раскрыл возможности применения вида транспорта в жизни. Например, если для путешествия выбирается автобус, то сначала дети-пассажиры должны «купить билет». Для этого они должны выполнить задания, например, вставить пропущенные буквы в словах. Чтобы правильно занять место в автобусе, детям предлагается записать слова в два столбика по какому-либо определенному признаку. Справившись с заданием, каждый узнает свое место (номер места). По ходу путешествия дети ведут путевые заметки, т. е. составляют предложения о том, что происходит во время путешествия.

Деловая игра. Действие в деловой игре происходит в одной из сфер профессиональной деятельности обучаемых. В связи с этим, моделирование в деловой игре условий профессиональной деятельности обучаемых является обязательным. Оно предполагает определение, прежде всего, основных сфер профессиональной деятельности будущего специалиста. Что в свою очередь развивает у учащихся техническое мышление.

Урок-игра. Названный вид урока может быть проведен в форме игр «Что? Где? Когда?», «Поле чудес», «Крестики-Нолики» и др. Учебная задача данных уроков — обобщение и систематизация учащихся Первые две игры проводятся по аналогии с одноименными телепередачами. Остановимся подробнее на третьей игре Этапами урока-игры «Крестики-Нолики» являются конкурсы, которые записаны на доске в виде игрового поля.

Конкурсы могут быть сокращены или изменены в зависимости от возраста учащихся и от темы.

Класс делится на две команды: «Крестики» и «Нолики». Выбирается или приглашается жюри. Первыми ходят согласно жеребьевке, например, «Крестики» и выбирают любой конкурс. Учитель называет задание или вопрос по этому конкурсу. Обе команды выполняют задание, жюри оценивает, клетка игрового поля закрывается «+» или «О» в зависимости от того, кто победил. Следующий ход делает победившая команда.

Физкультминутка проводится в середине урока, когда командам необходим отдых после напряженной работы.

После выполнения учащимися всех заданий урока-игры жюри подсчитывает количество «крестиков» и «ноликов», называет победившую команду: если на игровом поле больше «крестиков», то побеждает команда «Крестики» и наоборот. Победившая команда получает «пятерки» за урок или призы.

Урок-викторина. При подготовке и проведении урока-викторины мы ставим задачи:

1. мобилизовать знания учащихся по другим предметам;

2. использовать их умение самостоятельно работать с книгой, газетой, журналом, справочником;

3. обеспечить активную контролируемую речевую практику каждому учащемуся;

4. учесть особенности каждого учащегося;

Технологий интерактивного обучения существует огромное количество. Каждый учитель может самостоятельно придумать новые формы работы с классом. Мы, например, часто используем на своих уроках работу в парах, когда ученики учатся задавать друг другу вопросы и отвечать на них. Очень нравится детям такой вид работы, как Карусель, когда образуется два кольца: внутреннее и внешнее. Внутреннее кольцо-это сидящие неподвижно ученики, а внутреннее — ученики через каждые 30 секунд меняются. Таким образом, они успевают проговорить за несколько минут несколько тем и постараться убедить в своей правоте собеседника.

Технология Аквариум заключается в том, что несколько учеников разыгрывают ситуацию в круге, а остальные наблюдают и анализируют.

В ходе подготовки и проведения нетрадиционных уроков учитель организует совместную деятельность учащихся:

Этапы совместной работы Определить, кто будет выполнять работу (состав группы).

Выбрать старшего (по жеребьевке, по желанию).

Распределить обязанности, кто что будет делать (прямое поручение, «добровольцы», аукцион — поручение получает тот, кто больше внесет предложений).

Выяснить, зачем будет каждый выполнять задание.

Каждый продумывает, из чего, как, с помощью чего он будет выполнять задание.

Каждый контролирует себя, как его результаты совпадают с тем, что заранее задумано (индивидуальное дело).

7.Старший контролирует, как общий результат совпадает с тем, что задумано (общее дело).

8. Из отдельных результатов получается один большой результат.

Правила совместной работы Работать дружно: быть внимательным друг к другу, вежливым, не отвлекаться на посторонние дела, не мешать друг другу, вовремя оказывать помощь, выполнять указания старшего.

Работать по плану (сверять дела с планом).

Своевременно выполнять задание: следить за временем, доводить начатое дело до конца.

Качественно выполнять работу (как задумано, аккуратно, без ошибок), соблюдать технику безопасности, экономию материала.

Каждый из подгруппы должен уметь защищать общее дело и свое в частности.

Важным направлением в подготовке и проведении нетрадиционного урока является организация самостоятельной работы.

В зависимости от содержания материала и дидактической цели урока самостоятельные работы могут быть разных видов:

работа с книгой, учебной и справочной литературой;

выполнение упражнений и творческих заданий;

работа с раздаточным материалом;

рецензирование ответов и выступление товарищей, дополнение их;

подготовка сообщений;

изготовление учебных пособий (плакатов, схем, альбомов);

выполнение практических заданий во время экскурсий;

работы по инструктивным карточкам или по заданиям, которые или записываются учителем на доске, или выполняются по карточкам.

2.3 Анализ результатов исследования На контрольном этапе эксперимента проведена диагностика по тем же критериям, что и в начале эксперимента.

Результаты исследований занесены в таблицу 5.

Таблица 5

Уровень обученности и развития творческих способностей на конец эксперимента

Таким образом, на конец эксперимента уровень обученности и уровень развития творческих способностей в двух группах был определен. Для наглядности составим гистограмму 2:

Гистограмма 2

Чтобы проиллюстрировать динамику изменения показателей в двух группах, представим рост показателей в виде графика:

На начало эксперимента средний показатель в экспериментальной группе — 3,4; в контрольной — 3,4; на конец эксперимента средний показатель в экспериментальной группе — 4,6; в контрольной — 3,7.

График 1

Динамика роста показателей уровня обученности и творческих способностей за время эксперимента.

Таким образом, при сравнительном анализе результатов, какие показали обе группы на конец учебного года, мы видим, что они отличаются — показатели в обеих группах улучшились, однако, в экспериментальной группе они выше и динамика роста также выше.

Дополнительно мы провели мониторинг качества знаний по русскому языку у третьеклассников за учебный год по четвертям.

Гистограмма 3

Мониторинг качества знаний по русскому языку за учебный год по четвертям.

Думаю, комплексное применение нестандартных уроков в обеспечение педагогических условий оптимизации процесса обучения на уроках русского языка в экспериментальном классе дало прекрасную возможность для развития личности учеников, их мышления и речи, восприятия и памяти, способностей и талантов. Иными словами, становление целостной личности каждого ученика было бы невозможно без его языковой составляющей. Язык-орудие познания и главное средство общения, поэтому, хорошо владея всеми его богатствами, дети получили ключ к познанию и знанию, каждый из них осознает себя полноценной личностью.

Таким образом, на основании проделанной работы можно сделать следующие выводы:

Были выявлены наиболее эффективные педагогические условия подготовки и проведения нетрадиционных уроков для оптимизации процесса обучения русскому языку в начальной школе:

1. Использование игровых технологий.

2. Использование исследовательских технологий.

3. Решение нестандартных лингвистических задач.

4. Использование информационных технологий.

5. Метод проектов.

6. Межпредметная интеграция.

7. Использование блок-схем, схем-опор.

Комплексное применение их на практике позволило повысить качество знаний по русскому языку в экспериментальной группе.

У младших школьников экспериментальной группы значительно возросла интеллектуальная активность, вербальная память, избирательность внимания.

Были разработаны:

· Дидактический материал по русскому языку для 3 класса (210 разрезных карточек: «Русский язык в загадках»).

· Игры по русскому языку, направленные на развитие памяти, внимания, мышления.

· Разработан комплекс разноуровневых заданий для 3 класса по основным темам программы по русскому языку.

· Планирование нетрадиционных уроков для 3 класса.

· Разработано 10 уроков нетрадиционной формы и составлена брошюра.

· Разработан урок-презентация.

Ученики экспериментального класса имеют хорошие знания, которые они не привыкли получать в готовом виде. Они являются активными участниками процесса обучения, то есть работа по оптимизации процесса обучения на уроках русского языка вышла за рамки одного предмета и позволила сформировать способность личности, которая наиболее востребована в третьем тысячелетии, — учиться всю жизнь, способность к саморазвитию.

2.4 Разработка рекомендаций по проведению нетрадиционных уроков русского языка в начальной школе В процессе подготовки нетрадиционного урока необходимо руководствоваться следующими принципами:

Отказ от шаблона в организации урока, от рутины и формализма в проведении.

Максимальное вовлечение учащихся класса в активную деятельность на уроке. Использование разнообразных форм групповой работы на уроке.

Не развлекательность, а занимательность и увлечение как основа эмоционального тона урока.

Поддержка альтернативности, множественности мнений.

Развитие функции общения на уроке как условие обеспечения взаимопонимания, побуждения к действию, ощущение эмоционального удовлетворения.

«Скрытая» (педагогически целесообразная) дифференциация учащихся по учебным возможностям, интересам, способностям и склонностям.

Использование оценки в качестве формирующего (а не только результирующего) инструмента.

Создание ситуации успеха.

Как первая, так и вторая группы принципов задают общее направление педагогическому творчеству, ориентируя на весьма конкретную деятельность обучения. Эти принципы и показывают основные отличия нетрадиционного урока от традиционного и могут быть использованы при анализе нетрадиционных уроков.

Огромное разнообразие нетрадиционных уроков показывает, что начало урока — один из важнейших его моментов. Организационный момент (оргмомент) предназначен для создания у учащихся рабочей настроенности. Каждый учитель стремится к быстрому включению детей в работу. Его неправильная организация (недооценивание, затягивание, незнание методики), как правило, приводит к появлению методических недочетов в организации основной части урока.

Оргмомент требует от учителя творческого подхода, вариации различных приемов, поиска своеобразной формы, отвечающей содержанию каждого урока и собственного стиля педагогической деятельности.

Индивидуальная поддержка — это ответ на естественное доверие детей, которые ищут у учителя помощи и защиты, это понимание их беззащитности и осознание собственной ответственности за детскую жизнь, здоровье, эмоциональное самочувствие, развитие. Все средства поддержки, которыми пользуется учитель на уроке, можно разделить на две группы.

Первая группа обеспечивает общую педагогическую поддержку всех учащихся и создает необходимый для этого эмоциональный фон доброжелательности, взаимопонимания и сотрудничества. Это внимательное, приветливое отношение учителя к ученикам, доверие к ним, привлечение к планированию урока, создание ситуаций взаимного обучения, использование содержания, игр, различных форм драматизации, творческих работ, позитивная оценка достижений, диалогичное общение и др.

Вторая группа средств предполагает диагностику индивидуального развития, обученности, воспитанности, выявление личных проблем детей, отслеживание процессов развития каждого ребенка. Важное значение при этом имеет дозирование педагогической помощи, основанное на знании и понимании физической (телесной) и духовной природы ребенка, обстоятельств его жизни и судьбы, особенностей души и характера, языка и поведения, а также свойственного ему темпа учебной работы. Особую роль в индивидуальной поддержке учителя придают ситуациям успеха, созданию условий для самореализации личности, повышению статуса ученика, значимости его личных «вкладов» в решение общих задач.

Важно поддержать каждое самостоятельное высказывание, творческую инициативу, добрый поступок, хорошее настроение, познавательный интерес. Не менее важно поддержать ученика в его стремлении преодолеть самого себя: свою робость, застенчивость, зависть к успехам других детей, болтливость, недисциплинированность и другие неблаговидные проявления. Особенно важно поддержать волю ученика, его способность к саморегуляции.

Личностная педагогическая поддержка состоит в совместном с учеником определении его интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранять человеческое достоинство и достигать позитивных результатов в своем саморазвитии. Основное внимание уделяется поддержке деятельности личностных структур сознания. Препятствие — это помеха и трудность, задержка и затруднение, преграда и остановка, проблема и задача, вопрос и сомнение, негативное состояние, ситуация проблемности. Препятствие — то, что отдаляет личность от достижения желаемого результата.

Вот некоторые рекомендации, которые могут быть использованы как основа «настройки» учителя на педагогическую поддержку при подготовке организационного момента урока.

Памятка для учителя С самого начала учебного процесса демонстрируйте детям свое полное к ним доверие.

Помогайте учащимся в формулировании и уточнении целей и задач, стоящих как перед группами, так и перед каждым ребенком в отдельности.

Исходите из того, что у учащихся есть внутренняя мотивация к учению.

Развивайте в себе способность чувствовать эмоциональный настрой класса и принимать его.

Активно участвуйте в групповом взаимодействии, стремитесь к достижению симпатии, позволяющей понимать чувства и переживания каждого школьника.

Эти моменты являются основными для работы в группах, а нетрадиционный урок как раз и предполагает увеличение работы учащихся в группах, различные виды деятельности учащихся, дальнейшее развитие субъект-субъектных отношений на уроке.

Организационный момент включает:

— предварительную организацию класса (проверка отсутствующих, внешнего состояния помещения, рабочих мест, рабочей позы и внешнего вида учащихся, организация внимания);

— мобилизующее начало урока («исходная мотивация»);

— актуализацию знаний учащихся.

Цели данного этапа:

— психологический настрой учащихся;

— обеспечение нормальной обстановки на уроке.

Различные приемы нетрадиционного начала урока

1. Рифмованное начало урока Философы утверждают, что все во Вселенной построено на ритме: в основе движения, способа существования материи и т. д. — ритм. Поэты обосновывают великую роль созвучий. Рифмы и ритм позволяют лучше усваивать изучаемый материал. В начальной школе можно предложить следующее рифмованное начало уроков.

Начинается урок, Он пойдет ребятам впрок.

Постараюсь все понять ;

Буду грамотно писать.

Ну-ка проверь, дружок, Ты готов начать урок?

Все ль на месте, Все ль в порядке, Ручка, книжка и тетрадка?

Все ли правильно сидят?

Все ль внимательно глядят?

Каждый хочет получать Только лишь оценку «5».

2. Начало урока с элементами театрализации Отвечайка или Повторяй-ка. Дети дублируют друг друга при проверке заданий по изученным темам.

Помогайка. Работа в паре.

Думайка. Решение задач по выбору, по вариантам.

Соображайка. Опережение, задания повышенной трудности.

Знайка. Изучение нового материала.

Поиграйка. Грамматические и лексические игры.

Выбирайка. При закреплении материала дети выбирают предложенные задания.

Школьной практикой и научными исследованиями учёных (А.Я.Данилюк, В. Т. Фоменко, К. Ю. Колесина, О. Г. Гилязова, А. Г. Кузнецов и др.) доказано, что содержание учебного материала может осуществляется на различных уровнях интеграции и различными подходами.(См. табл.6)

Таблица 6

Уровни интеграции содержания учебного материала

Интегрированный урок отличается от традиционного использования межпредметных связей, которые предусматривают лишь эпизодическое включение материала других предметов. Предметом анализа в интегрированном уроке выступают многоплановые объекты, информация о сущности которых содержится в различных учебных дисциплинах. Это ведёт к появлению качественно нового типа знаний, находящего выражение в общенаучных понятиях, категориях, подходах.

Структура интегрированных уроков отличается от обычных уроков следующими особенностями:

— предельной чёткостью, компактностью, сжатостью учебного материала;

— логической взаимообусловленностью, взаимосвязанностью материала интегрируемых предметов на каждом этапе урока;

— большой информативной ёмкостью учебного материала, используемого на уроке.

При планировании и организации таких уроков учителю важно учитывать следующие условия:

· В интегрированном уроке объединяются блоки знаний двух-трёх различных предметов, поэтому чрезвычайно важно правильно определить главную цель интегрированного урока. Если общая цель определена, то из содержания предметов берутся только те сведения, которые необходимы для её реализации.

Содержание и организация интегрированного урока Практика подтверждает, что хорошие основания для проведения интегрированных уроков даёт сочетание предметов:

окружающий мир — музыка.

окружающий мир — изобразительное искусство окружающий мир — трудовое обучение окружающий мир — литературное чтение

· Интеграция способствует снятию напряжения, перегрузки, утомлённости учащихся за счёт переключения их на разнообразные виды деятельности в ходе урока. При планировании требуется тщательное определение оптимальной нагрузки различными видами деятельности учащихся на уроке.

· При проведении интегрированного урока учителями (ведущими разные предметы) требуется тщательная координация действий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретическая часть данной дипломной работы, составившая анализ по проблеме подготовки и проведения нетрадиционных уроков русского языка в начальной школе, исследование и классификацию нетрадиционных форм урока, выяснение возможностей нетрадиционных форм урока русского языка для оптимизации процесса обучения младших школьников по предмету и развития их творческих способностей, позволила нам выявить педагогические условия для их эффективной реализации.

Результаты педагогического эксперимента послужили подтверждением нашей гипотезы.

Нетрадиционные уроки, необычные по замыслу и организации, нравятся учащимся больше, чем обычные уроки со строгой структурой и установленным режимом работы. Ко многим из таких уроков заранее готовится не только учитель, но и весь класс, а иногда и родители.

Интегрированный урок отличается от традиционного использованием межпредметных связей, которые предусматривают лишь эпизодическое включение материала других предметов. Предметом анализа в интегрированном уроке выступают многоплановые объекты, информация о сущности которых содержится в различных учебных дисциплинах. Миру сегодня не достаёт своего собственного образа, потому что этот образ может быть сформирован при помощи универсальной системы значений — синтеза. Осуществлённый на этом уровне синтез как взаимодействие, соединение (интеграция) выступает основным принципом построения содержания и приводит к такому важному познавательному результату, как формирование целостной естественнонаучной картины мира. Это ведёт к появлению качественно нового типа знаний, находящего выражение в общенаучных понятиях, категориях, подходах.

Поэтому мы предлагаем сперва обратиться к тем самым «ключевым» моментам, которые помогают учителю создать увлекательный урок. Чтобы они принесли пользу, надо знать, в какой клеточке урока что уместно, а что — нет, как соединить привычное с непривычным. Необходимы и многие другие умения: демонстрировать детям свое полное к ним доверие, помогать в формулировании и уточнении целей и задач, организовывать сообщение нового материала в форме увлекательного диалога, саморефлексию достигнутого и действий детей, не нарушать единство логической структуры урока, исходить из того, что у учащихся есть внутренняя мотивация к учению и т. д.

Эти умения приходят тогда, когда учитель стремится создать что-то новое на уроке. Поскольку речь пойдет о нетрадиционных уроках, мы предлагаем некоторые советы, упомянутые в нашей дипломной работе, которые не являются обязательными, но позволяют по-новому использовать свой и чужой опыт.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Айкинбаева, Г. К. Одаренные дети: выявление, обучение и развитие / Г. К. Айкинбаева // Воспитание школьников (РК). — 2005. — № 3. — С. 20−21.

2. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей. — М.: Академия, 2002. — 320с.

3. Булдыбаева, С. «Кто быстрее? Кто лучше? Кто больше?»: лингвистический турнир на уроке русского языка: тема урока: «Звуки и буквы» / С. Булдыбаева // Сынып жетекшісіКлассный руководитель. — 2005. — № 3. — С.31.

4.

Введение

в психодиагностику Под ред. К. М. Гуревича, Е. М. Борисовой. — М.: Академия, 2008. — Т.25. — 192с.

5. Волосян, Н. П. Применение технологии диалога культур на уроках русского языка / Н. П. Волосян //Білім берудегі менеджмент=Менеджмент в образовании. — 2005. — № 2. — С.10−15.

6. Гишкевич, Л. А. Русский язык. 3 класс: урок — соревнование: [тема: «Закрепление знаний о проверяемых и непроверяемых безударных глассных в корне слова"] / Л. А. Гришкевич // Начальная школа Казахстана. — 2004. — № 4. — С. 42−49.

7. Горячева, Г. Бессоюзное сложное предложение: закрепление орфографических и пунктуационных навыков учащихся, развитие навыков самоконтроля / Г. Горячева // Казахский язык: преподавание в школе, колледже и вузе. — 2005. — № 3. — С. 59−60.

8. Горлова Л. А. Нетрадиционный урок — урок творчества: из опыта работы школы-гимназии № 12 г. Талдыкоргана. Предлагаются схемы, выводы по итогам / Л. А. Горлова // Открытая школа (РК).- 2005. — № 3. — С. 18−19.

9. Гроголь, Н. В. Игровая педагогика как средство воспитания в урочное и неурочное время // Білім берудегі менеджмент=Менеджмент в образовании. — 2005. — № 2. — С. 170−177.

10. Дарубаева, Г. Русский язык. 3 класс: [тема: «Единственное и множественное число имен существительных"] // Начальная школа Казахстана. — 2004. — № 4. — С. 21−23.

11. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. — СПб.: Питер, 2000.

12. Ермуханова Г. Т. Личность учителя — путь к развитию личности ученика // Білім берудегі менеджмент=Менеджмент в образовании. — 2005. — № 2. — С. 161

13. Есентугелова, Л. С. Педагогические технологии обучения//Мектеп директорыны? орынбасарыЗаместитель директора школы. — 2005. № 3. — С. 24.

14. Жадрина, М. Ж. Логико — дидактический подход к определению ожидаемых результатов обучения в школе//Творческая педагогика (РК). — 2005. № 2. — С. 3

15. Жаксыбаева, А. К. Игра — один из эффективных приемов, способствующих повышению качества знаний учащихся по русскому языку//Білім берудегі менеджмент=Менеджмент в образовании. — 2005. — № 1. — С. 155−159.

16. Заварова, Л. Развитие речи на уроках русского языка и литературы / Л. Заварова // Учитель Республики. — 2005. — № 11−12

17. Закон Республики Казахстан «Об образовании» от 27 июля 2007 г. № 319-III

18. Иванова Е. О. Личностно ориентированное обучение: индивидуализация содержания образования// Завуч. — 2002 — № 8

19. Ильичева, О. Н. Имя существительное: нестандартный урок //Орыс тілі мен? дебиеті: мектепте, колледжде ж? не ЖЖО-да о? ытуРусский язык и литература: преподавание в школе, колледжах и вузах. — 2005. — № 3. — С. 12−14.

20. Каражигитова, Т. А. Личностно — ориентированное обучение — современный подход к реализации в практике работы школ // Білім берудегі менеджмент=Менеджмент в образовании. — 2005. — № 2. — С. 193−196.

21. Козыбаев, Е. Ш. Какой быть модели образования XXI // Начальная школа Казахстана. — 2005. — № 6. — С. 16−19.

22. Коротаева Е. В. Стимулирование творческой деятельности учащихся// Русский язык в школе. — 2005 — № 5

23. Котельникова С. А. Творческие работы нетрадиционных жанров. / Русский язык в школе, № 1, 1997

24. Крицын Ю. В. Учителю-словеснику на заметку//Русская речь. — 2005 — № 4/- C/14

25. Ларионова Л. Г. Развитие речи учащихся при изучении орфографии// Русский язык в школе. — 2005 — № 2

26. Львов М. Р. Языковое чутье как фактор обучения// Русская словесность. — 2005 — № 7

27. Майтанова Н. Е. Возможности индивидуального подхода к учебной деятельности младших школьников: педагогические исследования / Н. Е. Майтанова, С. Н. Муканова, К. Ж. Туребаева // Начальная школа Казахстана. — 2004. — № 5. — С. 6−11.

28. Макаренко Г. Игры на уроках//Жалпы тарих ж? не ???ы?тану мектептеВсеобщая история и правоведение в школе. — 2005. — № 3. — С. 20−21.

29. Маклаков А. Г. Общая психология. — СПб.: Питер, 2000. — 592с.

30. Мурашов А. А. Творческое взаимодействие учителя и учащегося при обучении русскому языку// Русский язык в школе. — 2008 — № 2

31. Назарова, Г. Дидактические познавательные игры / Г. Назарова // ?аза?стан мектебі. — 2005. — № 5−6. — С. 57−59.

32. Нестандартные задания на уроках русского языка.// Русская словесность. № 5, 2000, стр.16−19

33. Низамова, М. Н. Когнитивные предпосылки усвоения русской грамматики в начальных классах // Білім берудегі менеджмент=Менеджмент в образовании. — 2005. — № 2. — С.71−75.

34. Нурахметов, Н. Н. Система мониторинга качества обучения на основе государственных стандартов образования РК / Н. Н. Нурахметов, Н. А. Заграничная // Творческая педагогика (РК). — 2005. — № 1. — С. 3−14

35. Парамонов А. Занимательность как способ мотивации в изучении русского языка//Народное образование. — 2005 — № 2

36. Пономарев Я. А. Психология творчества. — М., 2006.

37. Психология. Словарь Под общ. Ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — М.: Политиздат, 2009. — 494с.

38. Разина, Н. Технологические характеристики личностно — ориентированного урока//Мектеп директорыны? орынбасарыЗаместитель директора школы. — 2005. — № 3. — С. 33−34.

39. Румянцева, Н. Развитие личности одаренных детей//Казахский язык: преподавание в школе, колледже и вузе. — 2005. — № 3. — С. 52−55.

40. Сагатова, Б. Глагол — как часть речи: из опыта преподавания русского языка в Алматинском областном санатории-школе //?ла?ат. — 2005. — № 3. — С. 96−98.

41. Садыков К. А. Технология выявления одаренности: работа с одаренными детьми // Воспитание школьника (РК). — 2005. — № 3. — С. 16−20.

42. Садыкова А. А. Путешествие в осенний сад: закрепление знаний о существительных и прилагательных, пополнение лексического запаса учащихся //Орыс тілі мен? дебиеті: мектепте, колледжде ж? не ЖЖО-да о? ытуРусский язык и литература: преподавание в школе, колледжах и вузах. — 2005. — № 3. — С. 38−39.

43. Селезнева Л. Р. КВН по русскому языку: обучение в начальных классах / Л. Р. Селезнева // Воспитательная работа в школе и внешкольных учреждениях (РК). — 2005. — № 2. — С. 29.

44. Семенова, Л. А. Мониторинг построения учебного процесса учителем школы // Білім берудегі менеджмент=Менеджмент в образовании. — 2005. — № 2. — С. 79−82.

45. Сомова, Р. А. Интегрированный урок по русскому языку и познанию мира // Начальная школа Казахстана. -2004. — № 4. — С. 4−7.

46. Столяренко Л. Д. Основы психологии. — Москва: Феникс, 2007. — 736с.

47. Сухомлинова, М. Ф. Интеллектуальная игра для учащихся начальных классов: экологическое воспитание, патриотическое воспитание, интеллектуальное развитие, знакомство с новыми понятиями // Внеклассная работа в школе. — 2005. — № 3. — С. 20−23.

48. Телепнева, А. Н. Роль обучающей среды в развитии творческой одаренности детей // Білім берудегі менеджмент=Менеджмент в образовании. — 2005. — № 1. — С. 77−81.

49. Ударцева В. М. Создание самообразовательной среды: самостоятельно добывать знания — одна из генеральных линий государственной программы развития образования в Республике Казахстан в 2005;2010 годы // Открытая школа (РК). — 2005. — № 6. — С.50−51. — Продолжение. Начало № 5, 2005 г.

50. Хамитова, Г. Знатоки русского языка: урок — соревнование//Внеклассная работа в школе. — 2005. — № 3. — С. 24−26.

51. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Изд. 2-е, переработанное и дополненное. СПб.: Питер, 2002

52. Шойбекова А. А. Русский язык: нестандартный урок: Тема: «Имя существительное» // Начальная школа Казахстана. — 2005. — № 1. — С.27−30.

53. Шуваева, И. Работа с одаренными детьми: о проекте АКСЕЛС в Казахстане в рамках программы «Модель ООН», задача которой — дать студентам контакт с миром международной дипломатии, помочь в объединении студентов разных наций, учиться принимать глобальные решения / И. Шуваева // Учитель Республики. — 2005. — 1 июня.

54. Юркевич В. С. Одаренный ребенок: Иллюзии и реальность. М.: Просвещение, 2006. С. 16−17.

ПРИЛОЖЕНИЯ Приложение 1

Приложение 2

Классификация уроков на нетрадиционной основе

Приложение 3

Поиграем!

Буквы по порядку расставляй, текст читай!

1. цаЗай в суле кийвся дитоби. томЛе его ностьбезопас ситвиза от рыхбыст ног. мойЗи же он деетнава лыйбе рядна. жетЛя под елью, еле шитды, но мановнитель ритсмот по намросто, шорохо шитслы. буйПопро, динай его!

Ответ: Зайца в лесу всякий обидит. Летом его безопасность зависит от быстрых ног. зимой же он надевает белый наряд. Ляжет под елью, еле дышит, но внимательно смотрит по сторонам, хорошо слышит. Попробуй, его найди!

2. В ценок нывес являпоется чикодуван. Неприхотливое терасние тётцве типоч всё толе.

теЖили нииЯпо и дииИн щивыравают его и с удовольствием дяте. Из дыхломо тьевлис ладеют латся, а из хихсу вяттого ныйятпри токпина. В гихдру нахстра чикодуван таютсчи нойсор войтра.

Ответ: В конце весны появляется одуванчик. Неприхотливое растение цветёт почти всё лето.

Жители Японии и Индии выращивают его и с удовольствием едят. Из молодых листьев делают салат, а из сухих готовят приятный напиток. В других странах одуванчик считают сорной травой.

Буквы по порядку расставляй — пословицы читай!

1) наяУм гакни, что лыйтёп дьдож для доввсхо.

2) яУтнярен саро — раядоб засле: юе лес ваумыется, с койноч щапроется.

Ответ: 1) Умная книга, что тёплый дождь для всходов.

2) Утренняя роса — добрая слеза: ею лес умывается, с ночкой прощается.

Приложение 4

Задания.

Выберите и вставьте букву.

Вставь пропущенные буквы.

Сверчок пос… лился в з… млянке л… сной, Ж… вет кв… ртирантом в… сёлым со мной.

Заб…ётся за печ… кой в какую-то щел…

И сыплет оттуда буспеч… ную трель. (Н. Перевалов) Вставь буквы. В скобках проверь написание безударных гласных.

Утром на тр… ве (_________) р… са (_________). По у… кой тр… пе (_________) Алёна б… жит (_________) к р… ке (_________). Т… хонько (_________) б… ёт о бере… в… лна (_________). Алёна пробует н… гой (_________) в… дичку (_________). Она х… лодная (_________).

Приложение 5

Раскрой скобки. Запиши.

(В)пиши — ______________(на)моет — ______________

(за)лить — _______________(по)одну — _____________

(по)смотреть — _________________________________

(от)работы — ___________________________________

(на)люстре — ___________________________________

(от)бежать — ___________________________________

Вставьте нужные слова с приставками. Выдели в них приставки.

1) Мама _______________________ пуговицу к пальто.

2) Надя ________________________ рукав в платье.

3) Два куска ткани ____________________ вместе.

4) Вовка ________________________дырку на брюках.

Вставьте подходящие по смыслу приставки.

…плыть до берега, …писать в тетрадь, …резать хлеб, …жарить картофель, …ехать из города, …шёл за водой, …шёл до школы, …ехал мимо вокзала.

Вставьте подходящие по смыслу приставки и предлоги.

1) Дима… шёл … другом и пригласил его… гулять … лесу.

2) …бежала … небо тучка.

3) Дедушка… бросил снег … крыши дома.

4) Мама… гладила малыша … головке.

5) … комнату… тащили тяжёлый шкаф.

Приложение 6

Игры.

Закрась прямоугольники, в которых написаны имена прилагательные, в зелёный цвет.

Раскрась согласно условным обозначениям: слова с приставкой — в синий цвет; остальные — в жёлтый.

Приложение 7

Словарная работа.

«Потерялись буквы»

Буквы вставляй, правописание слов запоминай!

Г…рох, к… смона…т, м… лина, б… рёза, вал… нки, за… трак, вдру…, з… мляника, кал… ндарь, к… пуста, к… ртина, …рех, …город, вч… ра, в… скресен…е, т… релка, тра… вай.

«Доскажи словечко»

1) Танюша купила лекарство в __________________.

2) Летом ребята отдыхали в детском _____________.

3) Юрий Гагарин — первый _____________________.

4) В эти дни была ненастная ____________________.

5) В овощной ______________привезли огурцы и картофель.

6) На ________________мама приготовила суп и котлеты.

«Кроссворд»

1) Сторона света, противоположная югу.

2) Спортивная игра с мячом двух команд, во время которой игроки стараются загнать мяч в ворота противника

3) Зелёный длинный овощ.

4) Предмет посуды, используемый для подачи первых и вторых блюд.

5) Круглый красный овощ.

6) Ряд домов с двух сторон дороги.

7) Наземный пассажирский транспорт для перевозки по маршрутам.

Приложение 8

Словарная работа.

Толкованье слов читай — слово угадай.

1. Вид электросвязи для передачи речи.________________________

2. Рельсовый городской наземный электротранспорт.____________

3. Книгохранилище. ________________________________________

4. Седьмой день недели. ____________________________________

5. Инструмент для забивания гвоздей. ________________________

«Волшебная цепочка».

Слова в цепочке ищи, их правильно пиши!

a) Здесьмолотокорехкостёрвезде _____________________________

b) Горячийбагажсоломапобеда _______________________________

c) Теперьсолдатпотомсеверулица ____________________________

Картинки разгадай — слова пиши и читай!

______________________

______________________

______________________

______________________

______________________