Основы обучения, воспитания и развития детей, оставшихся без попечительства родителей

Введение

ребенок попечительство коррекционный родитель Происходящие в мире процессы гуманизации общественных отношений и отношений между людьми приводят к необходимости совершенствования системы образования, в том числе обучения и воспитания детей младшего школьного возраста, лишенных родительского попечительства.

Как известно, процесс суверенизации всех республик СНГ, в том числе и Казахстана, не был без трудностей. К сожалению, в определенный период проблемы социальной защищенности населения, охрана здоровья, защита детства не были предметом направленной работы государства, что породило негативные явления: распространение алкоголизма, наркомании, вместе с ними увеличение такой категории детей как социальные сироты, т. е. сироты при живых родителях, которые лишены родительских прав.

Так, по данным одного из массовых обследований, проведенного научно-исследовательским институтом физиологии детей и подростков Академии Физических наук РК 95% воспитанников детского дома — это дети, являющиеся жертвами антисоциального образа жизни родителей. Сказанное означает, что с точки зрения соматического и психического здоровья, с учетом отягощенной наследственности, неблагоприятного протекания пренатального развития, тяжелых условий жизни в раннем возрасте 95% детей — воспитанников детских домов составляют по существу девиантники.

Одним из первых на постсоветском пространстве в Казахстане был принят закон «Об образовании», в котором закреплена следующая норма: доступность образования всех уровней для населения с учетом интеллектуального развития, психофизических и индивидуальных особенностей каждого гражданина, в том числе и детей, лишенных родительского попечительства.

В статье 4 данного Закона говорится, что государство полностью или частично несет расходы на содержание граждан, нуждающихся в социальной помощи, в период получения ими образования.

К категории граждан, которым оказывается социальная помощь, относятся: дети-сироты, дети, оставшиеся без попечения родителей.

В соответствии с реализацией закона «Об образовании» и решения проблемы повышения эффективности работы органов образования по обучению, воспитанию, развитию детей школьного возраста, лишенных родительского попечительства, в Костанайской области создана система воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Данная система состоит из учреждений различного типа: Департамент образования Костанайской области, Детские дома семейного типа, Детские дома, Школы-интернаты, Дома юношества.

В исследовании нас будет интересовать формирование личности детей младшего школьного возраста, лишенных родительского попечительства, воспитывающихся в Детском доме. Их обучение, воспитание и развитие в условиях детского дома.

Особое место в разработке данной проблемы занимают труды Л. С. Выготского, которые актуальны и в настоящее время и являются основой коррекционной педагогики. По его мнению, своеобразие психики, развития каждого ребенка с особыми нуждами диктуют индивидуальный подход к коррекционному воздействию. Ученый утверждал, что для педагога особенно важно знать своеобразие пути, по которому он должен повести ребенка.

Роль положительных и отрицательных эмоций в механизмах адаптации детей к нормальной жизни раскрыта в работах И. Алтынсарына, Муканова, Аль-Фараби, Ч. Валиханова, Т. Тажибаева и др.

Влияние среды и других факторов на процесс формирования личности показаны в исследованиях Ю. С. Мануйлова, Ф. А. Сулейменовой и др.

Поиск путей оптимизации образовательного процесса, направленного на развитие детей любого возраста, лишенных родительского попечительства, является в настоящее время предметом многих исследований.

В новых условиях общественного развития актуальность данных исследований важна, так как их результаты могут ускорить процесс гуманизации общества, вхождение его в мировое образовательное пространство.

Анализируя современное состояние проблемы развития детей, лишенных родительского попечительства, мы выявили несоответствие между:

— гуманистической целью детского дома, заключающейся в создании благоприятных условий для развития личности и реальными результатами реализации этой цели.

Мы предполагаем, что решение данного противоречия возможно через изучение особенностей психического развития детей, лишенных родительского попечительства, и учет этих особенностей в развитии, обучении и воспитании детей данной категории.

Исходя из этого, нами была сформулирована проблема исследования, которая обусловлена несоответствием гуманистического предназначения Детского дома и результатом его работы по обучению, развитию, воспитанию личности младшего школьника, лишенного родительского попечительства.

Тема исследования: «Система обучения, воспитания, развития детей, оставшихся без попечения родителей».

Цель исследования: выявить особенности психического развития детей, лишенных родительского попечительства, для оптимизации условий обучения, воспитания и развития детей данной категории.

Объект исследования: образовательный процесс, направленный на обучение, воспитание и развитие личности детей, лишенных родительского попечительства.

Предмет исследования: особенности личностных качеств, психического развития детей, лишенных родительского попечительства, и их значение в обучении, воспитании, развитии детей.

Гипотеза исследования: процесс обучения, воспитания и развития личности ребенка, воспитывающегося в детском доме, будет более успешным, если осуществлять его на основе изучения особенностей личностных качеств, психического развития детей, лишенных родительского попечительства.

В соответствии с целью и гипотезой исследования нами выделены следующие задачи:

Проанализировать психолого-педагогическую литературу по данной проблеме.

Изучить особенности мотивационно — потребностной сферы деятельности испытуемых.

Проанализировать продукты творческой деятельности детей для выявления трудно вербализуемых проблем.

На основе полученных результатов разработать систему и дать рекомендации, направленные на обучение, воспитание и развитие детей, оставшихся без попечения родителей.

Теоретическая значимость работы заключается в создании фактической основы для продолжения дальнейшего изучения проблем, возникающих у воспитанников детских домов.

Практическая значимость:

Методики исследования, используемые нами в комплексе, могут быть применены для выявления мотивационно-потребностной сферы деятельности детей, лишенных родительского попечительства.

Разработаны система и рекомендации, направленные на повышение эффективности воспитательной работы по формированию личности детей детского дома, их обучение и развитие.

Методы и методики исследования:

1. Методы эмпирического исследования — беседа, наблюдение, тесты.

2. Методики исследования — тест и проективные методики

«Несуществующие животные», «Нарисуй человека» и другие.

База исследования — Костанайский областной детский дом интернат № 3, ГУ

«Средняя школа № 8 отдела образования акимата г. Костаная».

1. Научно-теоретические основы обучения, воспитания и развития детей, оставшихся без попечительства родителей

1.1 Изоляция ребенка, воспитывающегося вне семьи как социальная проблема во всём мире

Проблемы

Проблемы развития личности ребенка, лишенного родительского попечительства актуальна для педагогической науки. Решению этой проблемы посвящены многие исследования зарубежных и отечественных ученых. Так Дж. Джерсилд считает, что «выросшие вне семьи дети не способны к богатым эмоциональным переживаниям: способность ребенка любить окружающих тесно связана с тем, сколько любви получает сам ребенок, и в какой форме она выражалась».

Ряд авторов Крейг Г., Реан А. А. считают, что у ребенка имеется некоторая инстинктивная потребность в привязанности взрослых. Неудовлетворенные потребности ребенка в привязанности выступают как некий «аффективный голод», удовлетворение которого столь же жизненно важно, как и удовлетворение голода телесного. В зависимости от того, как реализуется эта потребность — одна из первичных потребностей ребенка, формируется его личность, его отношение к самому себе.

Еще одна сторона данной проблемы, которая исследована учеными, — взаимодействие со сверстниками. Отставание в становлении интимно-личностного общения со сверстниками наблюдается уже в дошкольном детстве: контакты слабо выражены, однообразны, малоэмоциональны, «сводятся к простым обращениям и указаниям». В основе такого отставания лежит отсутствие эмпатии, то есть умения и потребности разделить переживания с другим человеком, что доказывают исследования И. А. Залысиной и Е. О. Смирновой.

З. Фрейд выяснил, что в подростковом возрасте дети, выросшие без близких взрослых, развивают лишь примитивные связи с окружающими; у них появляются «замещающие» связи со сверстниками; многие дети ищут истинных материнских отношений с каким-либо лицом, без чего их переход к зрелости становится невозможным. Э. Фромм указывал, что «Я» ребенка социально по своему происхождению, т.к. оно рождается и формируется под влиянием оценки взрослых. «Личность складывается из отраженных похвал», — пишет Сэлливен. «Ребенок нравится себе только тогда, когда чувствует, что нравится другим. Он любуется собой, когда знает, что им любуются», — так описал Анри Валлон необходимость присутствия рядом с ребенком любящего взрослого, который является необходимым условием его полноценного развития.

В 1966 году швейцарские психологи под руководством Ж. Пиаже опубликовали результаты исследования психического развития детей из швейцарских приютов, которые объясняют еще одну сторону психического недоразвития, лишенных попечения родителей.

Они изучали развитие 208 детей в возрасте от семи до четырнадцати лет. Авторов заинтересовали причины, по которым дети оказались в приюте. Результаты исследования показали, что лишь в двух детских домах причиной помещения ребенка в детский дом были болезни родителей, все остальные дети родились в незарегистрированном браке или родители отказывались их воспитывать. Обнаружилось, что почти

60% родителей страдали алкоголизмом, слабоумием, занимались проституцией, совершали правонарушения и преступления. Помимо этого половина всех детей родилась от тяжелых беременностей и родов, вследствие чего была велика вероятность психической патологии. Подавляющее большинство родителей были малообразованными людьми, не имевшими какой-либо профессиональной квалификации.

Иными словами, социально и биологически полноценные родители не передают своих детей в приюты. Поэтому вычленить, что в развитии этих детей идет только от пребывания в приюте и отсутствия материнской любви, а что от наследственных биологических причин, авторам не удалось, пока это не удается детским психиатрам, занимающихся специально изучением данной проблемы.

Эта тенденция имеет место и в настоящее время.

В 2010 году от общего контингента воспитанников детских домов: около 70,5% - дети, родители которых лишены родительских прав, 2, 2% - дети-отказники, остальные дети — сироты.

По данным Минздрава РК 2010 года 7% детей, помещенных в дом ребенка, — подкидыши, а, следовательно, потенциальные воспитанники детских домов.

Одно из массовых обследований, проведенное в 2010 году научно-исследовательском институтом физиологии детей и подростков Академии физиологических наук РК, показало, что 95% воспитанников детских домов ребенка — это дети, являющиеся жертвами антисоциальности родителей. Из них 68% - около 2/3 всех детей — дети, родители которых лишены родительских прав (причем 88% случаев лишения связано с тяжелым алкоголизмом обоих родителей).

32% - дети одиноких родителей, 7% - дети родителей, отказавшихся от своих прав при рождении ребенка, 7% и 4% - дети недееспособных родителей и родителей, находящихся в заключение, соответственно. 1% - подкидыши и, наконец, лишь 5% - сироты.

Данные результаты можно трактовать как показатель тенденции современной семьи: увеличение удельного веса разводов, неполных семей, увеличение числа детей, воспитывающихся в антисоциальных условиях.

Исходя из сложившейся ситуации дети, поступающие в детский дом, как правило, имеют непростые показатели в своем анамнезе. Для них характерны отклонения в физическом и психическом развитии, нередко выявляется задержка умственного развития, искажения развития личности (от эмоциональной сферы до жизненной перспективы). Зачастую у детей проявляется склонность к наркотизации и криминогенности, как следствие влияния среды, в которой он воспитывается.

Ребенок, поступающий в детский дом, помимо прочих дефектов, не умеет общаться. Его контакты поверхностны, нервозны и поспешны — он одновременно домогается внимания и отторгает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет вести себя таким образом, чтобы с ним общались в соответствии с этой потребностью. Неправильно сформированный опыт общения приводит к тому, что ребенок занимает по отношению к другим негативную позицию.

Особая проблема — феномен «мы» в условиях детского дома. У детей возникает своеобразная идентификация друг с другом. В нормальной семье всегда есть чувство фамильного «мы», отражающего причастность к своей семье. Это очень важная организующая эмоционально и нравственно сила, обеспечивающая ребенку защищенность[6]. В условиях жизни ребенка без родительского попечительства стихийно складывается детдомовское «мы» — совершенно особенное психологическое образование. Дети охраняют друг друга в школе, на улице, все вместе готовы извлекать свои выгоды от «чужих». У них особая нормативность своим детдомовцам. При этом внутри своей группы они могут жестоко обращаться со сверстниками или детьми младшего возраста. Эта позиция формируется по многим причинам, но, прежде всего вследствие нереализованной потребности в любви и признании, эмоционально — нестабильного положения ребенка, лишенного родительского попечительства Вывод:

Таким образом, социальная ситуация развития детей, лишенных попечения родителей, не компенсирует в настоящее время неблагополучного опыта и обстоятельств жизни этих детей: ограниченности конкретно-чувственного опыта, специфики контактов со взрослыми и сверстниками, неполноценного протекания основных видов деятельности (общение, игра, учебная деятельность) а также тех отрицательных последствий, к которым эти обстоятельства приводят. На основе всего сказанного и с учетом неблагоприятной наследственности можно говорить о том, что дефекты в интеллектуальном и эмоционально — волевом развитии, а также «отсутствие адекватных форм общения» приводят к тому, что большинству жизненных ситуаций воспитанники детских учреждений интернатного типа оказываются менее подготовленными, чем их сверстники, выросшие в семье.

Характер, как важнейшее личностное образование, темперамент, потребности, интересы, идеалы, мировоззрение в целом не только обусловлены социальными условиями развития и воспитания человека, но и определяют всю его дальнейшую жизнь, ту социально — ролевую позицию, которую он будет занимать в обществе, если не создать оптимальные условия в детском доме для развития личности младших школьников, лишенных родительского попечительства, с учетом особенностей их психического развития.

1.2 Психические и личностные особенности детей, оставшихся без попечительства родителей

Многочисленные исследования показывают, что трудности адаптации бывших воспитанников детских домов связаны, прежде всего, условиями «ограниченной социальной свободы». В данном параграфе мы постараемся раскрыть и проявления психических особенностей личности детей, лишенного родительского попечительства. Однако чтобы показать истоки тех или иных особенностей психического развития, будем обращаться к более ранним возрастным этапам. Изучая психические процессы — ощущения, воображение, мышление, чувства, волевое решение, — мы можем выявить закономерности психической жизни воспитанников детского дома, их зависимость от условий среды. Но при учете разных сторон психического развития ребенка в данной работе мы остановились, главным образом, на развитии личности ребенка, т.к. его личность в понимании «объекта и субъекта общественных отношений». Вопреки многочисленным легендам о Маугли, человек вне человеческого общества не может рассматриваться как личность, своим будет лишь в обществе воспитавших его животных. Поэтому важное значение для нас имеет среда, т.к. по словам Ю. С. Мануйлова, который исследовал проблему средового подхода в воспитании, «человек есть то, чем он питается» (в широком смысле этого слова) [8, 9].

Но, с другой стороны, мы не можем рассматривать личность ребенка как «пассивный результат действия извне» [10], личность не может развиваться в рамках одних лишь процессов усвоения, потребления, «ее развитие предполагает смещение потребностей на созидание». Свойства каждой личности в разнообразных видах активной деятельности. Функциональная значимость составляющих личности будет показана в исследовании в начале и конце экспериментальной работы.

Дети, поступающие в детский дом, как правило, выросли в антисоциальной среде или в среде, в которой их контакт со взрослыми ограничен. Именно среда оказала главное влияние на их психическое развитие. Исходя из этого исследователи уделяют важное значение изучению психических особенностей детей до поступления их в детские дома.

Первый год жизни — период наибольшей связи ребенка со взрослыми, всесторонней и полной зависимости от них. Поэтому особенно важно рассмотрение роли общения, как специфического вида деятельности в процессе становления личности ребенка. А также рассмотрение того, как и на что оказывает влияние общение со взрослыми на данном возрастном этапе.

Младенцы начинают реагировать на людей с первых дней появления на свет. К концу первого месяца жизни дети различают голоса, внимательно приглядываются к лицам. Примерно между вторым и третьим месяцем младенцы начинают улыбаться окружающим, возникает так называемая улыбка общения, по мнению исследователей, — это первое проявление отзывчивости на социальные события". Появление ответной улыбки на воздействие взрослого знаменует переход к этапу ситуативно-личностного общения, функцию которого выполняет «комплекс оживления» — радостное поведение ребенка, сопровождаемое двигательным оживлением и голосовыми звуками удовольствия. Благодаря тому, что взрослый подкрепляет инициативу ребенка, отзываясь улыбкой и ласковыми обращениями на его призывы, младенец получает возможность осуществлять коммуникативную деятельность. В семье такие функции выполняют родители, но в условиях домов ребенка таким человеком является воспитатель. Но нередко воспитателю намного труднее наладить личные эмоциональные связи со своими подопечными, чем матери. А это ведет к серьезным нарушениям в восприятии взрослого как субъекта, партнера по общению.

Таким образом, ситуативно-личностное общение — первая форма общения в онтогенезе — удовлетворяет потребность ребенка в доброжелательном внимании взрослого и подготавливает переход ребенка к следующему этапу развития, чего нельзя сказать о воспитанниках детского дома.

Потребность в общении у детей из дома малютки обнаруживается позже, чем у детей из семьи. Комплекс оживления выражен слабо, возникает с трудом, в его состав входят менее разнообразные проявления, он быстро затухает при исчезновении активного взрослого.

Во втором полугодии жизни, на положение ведущей выдвигается предметно-манипуляционная деятельность. Общение, обслуживающее ее, выступает в ситуативно-деловой форме. В процессе предметно-манипуляционной деятельности и ситуативно-делового общения ребенок осваивает специфические культурно-фиксированные действия, учится действовать по образцу, у него активно идет процесс развития понимания речи.

Однако, различия между детьми, воспитывающимися в разных условиях, увеличиваются. Во втором полугодии малоинициативный, тихий, ненавязчивый, безразличный к окружающему, боязливый малыш, воспитывающийся в доме ребенка, выразительно отличается от активного, радостного, любознательного, требовательного ребенка из семьи. В результате отставания ситуативно-личностного общения задерживается и появление предметно-манипуляционной деятельности, и ситуативно-делового общения. Недостаточное удовлетворение потребности во внимании и доброжелательности взрослого, дефицит эмоционального общения приводят к тому, что ребенок и во втором полугодии стремится к ласке взрослого в примитивной форме физического контакта и не принимает предлагаемого ему сотрудничества. Вялое, однообразное манипулирование предметами протекает отдельно от общения, чему также способствуют редкие, кратковременно и недостаточно эмоционально насыщенные контакты с воспитателем.

Отклонения в развитии ведущей деятельности и общении сказываются на особенностях личности ребенка, ее эмоциональной сферы, познавательной активности, на взаимоотношениях с окружающими людьми, со взрослыми со сверстниками.

Причем «отставание в области интеллекта при надлежащей организации обучения выравнивается, а в эмоциональной области ребенок, не получивший соответствующих контактов в раннем возрасте, остается „слепым“ на всю жизнь». Внешне такой ребенок может быть намного эмоциональнее, чем другие, что говорит скорее о возбудимости его центральной нервной системы, о ее слабости, нежели о ее чувствах. В будущем такому ребенку будет чрезвычайно трудно ориентироваться в переживаниях других людей и понимать их действия, связанные с этими переживаниями. Ему трудно поставить себя на место другого, большое затруднение представляет для него более тесное общение, установление душевной близости с другим человеком, и, как следствие этого, преобладание формального общения со сверстниками, слепое подражание им, полная ориентировка на внешние проявления в поведении людей.

Установление эмоциональных (или аффективных) связей — важнейшее условие, обеспечивающее эффективность воспитательных воздействий взрослого на ребенка. Эта аксиома педагогики, принятая во всех традициях воспитания, должна быть усвоена каждым воспитателем. Отсутствие системы аффективно-личностных связей, их подмена формальными, поверхностными отношениями, складывающимися в процессе ухода между персоналом и воспитанниками детского дома, приводят к тому, что они не учатся разделять свои переживания со взрослыми, отчего сами эти переживания остаются недостаточно глубокими и яркими.

Теперь коснемся самосознания. В современной психологии есть ряд исследователей [17], которые считают, что у ребенка нет первооснов самосознания личности. Становление этих сложных психических образований они связывают с возможностью употребления ребенком личных местоимений.

Однако другие исследователи показывают, что становлению истинной личности и развитого самосознания предшествуют некоторые исходные формы. Содержанием воспитания в первой половине года является общение родителей с ребенком, которое способствует сознанию ребенком себя как субъекта общения. А во втором полугодии — и как субъекта предметно — манипулятивной деятельности. Исходя, из этого исследователи сделали вывод, что образ самого себя является в этом возрасте проекцией отношения к ребенку взрослых, выражаемого в процессе общения. Общение ребенка в семье и в закрытом детском учреждении различается помимо количественной характеристики качественно (о чем уже говорилось выше), т. е. общение персонала с воспитанниками субъективно не ориентировано, взрослые не видят в ребенке уникальной личности, не наделяют ее ценностной значимостью, не практикуют к нему личностного отношения, что и находит отражение в особенностях образа себя ребенка, а в дальнейшем все это определяет способность к саморегуляции поведения, самоконтролю и самовоспитанию человека.

Линия изучения развития образа себя в младенческом возрасте — общая для детей из семьи и дома ребенка — достаточно разработана во многих современных исследованиях. Основным методическим приемом было изучение восприятие ребенком своего зеркального отражения и отношения к нему. Еще Ч. Дарвин указывал, что узнавание себя ребенком в зеркале является показателем развития представлений о самом себе. Таким образом, дефицит эмоционального, ситуативно-личностного и ситуативно-делового общения на первом году жизни, отсутствие любовного, бережного отношения, персонально выраженного каждому малышу, приводит к тому, что у детей не складывается четкое положительное самоощущение, переживания своей личностной значимости для окружающих людей. Формальное отношение персонала к воспитанникам является тем «зеркалом», всматриваясь в которое, ребенок строит образ самого себя.

Рассматривая основы формирования личности, нельзя не отметить еще одного важного момента — активности ребенка — отчасти врожденного качества, развитие которого в решающей степени определяется коммуникативной средой. Исследователи отмечают, что вследствие дефицита общения и особенностей взаимодействия со взрослыми на ранних этапах развития у воспитанников детского дома формируется сравнительно стойкая общая пассивная позиция.

Таким образом, у детей, воспитывающихся в детском доме, наблюдаются определенные отклонения в становлении важнейших психологических образований: искажений образа себя, задержки в становлении субъективного отношения к самому себе и замедленное неполноценное развитие такого личностного образования, как активность.

Такие же отклонения наблюдаются у детей раннего возраста в антисоциальных семьях, т.к. в большинстве случаев они растут в изоляции от внешнего мира и заброшены своими родителями.

Следовательно, важнейший фактор всего психического развития детей — общение, которое опосредует строение их специфически человеческих психических процессов, по словам Л. С. Выготского, «ребенок весь пропитан унаследованными от социального окружения средствами приспособления».

Главная особенность коммуникаций со взрослыми у детей раннего возраста, отмечают ученые, состоит в том, что общение протекает на фоне их практического взаимодействия, т.к. ведущей деятельностью ребенка раннего возраста является предметная деятельность, отражающая взаимодействия ребенка с предметным миром с помощью общественно выработанных способов употребления предметов.

Общение со взрослыми оказывает влияние на развитие ведущей деятельности, на психические процессы, а также на дальнейшее расширение социальных контактов, которые являются индикаторами формирования личности ребенка и всех ее составляющих.

Особенности общения со взрослыми воспитанников домов ребенка раскрыты в исследованиях Землянухиной Т. М. и Лисиной М. И. Методика исследования включала ситуации, в которых экспериментаторы варьировали уровень своей активности (от молчаливого присутствия до проявления внимания и ласки) и отношение к деятельности ребенка (пассивное, похвала, порицание). Наблюдения выявили ряд сходных черт в общении детей со взрослыми. И в детских садах, и в детском доме взрослый оказался центральной фигурой, вызывающей интерес, стремление вступить в контакт. В обоих случаях отмечалось желание детей привлечь взрослого к сотрудничеству, среди коммуникативных операций преобладали жесты, мимика и функционально преобразованные предметные действия.

Вместе с тем были и существенные различия. В яслях основное место в поведении ребенка занимали инициативные действия, направленные на привлечение внимания взрослого и организацию совместной с ним деятельности. Кроме того, поведение было ярко окрашено положительными эмоциями.

У воспитанников детских домов центральное место занимают ориентировочные действия, при этом дети обнаруживали лишь робкое внимание к взрослому. Инициативных действий было намного меньше, чем у детей из семьи. Иными словами, в детском доме дети дольше не вступают в общение, и это соответствует низкому значению их инициативности и слабой инициативности всех остальных показателей. Исследователи утверждают, что речь, как средство общения, еще не заняла подобающее для данного возраста места у детей, растущих вне семьи. Речь не развивается или плохо развивается у детей, находящихся в антисоциальных.

Однако общение со взрослыми не исчерпывает всего богатства социальных взаимодействий детей раннего возраста, воспитывающихся в детских учреждениях.

Анализ имеющейся литературы показал, что в контактах детей на самых ранних этапах развития формируются большие возможности для дальнейшего становления личности ребенка, общение между детьми выполняет своеобразную компенсаторную функцию. Об этом пишет Э. Л. Фрухт [23]: «В детском доме, где общение со взрослыми недостаточно, но есть постоянное окружение детей, при правильной организации жизни детей, способствующей поддержанию у них уравновешенного состояния, очень рано возникает интерес и внимание детей друг к другу… и развивается общение как компенсация дефицита общения со взрослыми». По мнению Б. Спока [24], общение сверстников необходимо ребенку, в нем он учится жить в коллективе. Важность контактов детей в условиях детского дома еще и в том, что они обогащают жизнь маленьких детей новыми впечатлениями и становятся «источниками ярких положительных эмоций» [25], а также «создают условия для проявления творческого самобытного начала в ребенке».

Дж. Дан отмечает еще один момент: дети, растущие с первого года вместе, извлекают из присутствия друг друга чувство безопасности, которое помогает им справиться с новизной ясельной среды и даже радоваться ей.

Факты отрицательного дефицита общения со сверстниками на общее психическое развитие маленьких детей пока недостаточно изучены, и даже понимая важность общения детей в домах ребенка, нельзя говорить о решающей роли общения со сверстниками в его развитии.

В случаях с детьми, лишенными семьи, проблема осложняется еще и тем, что у них часто отсутствует привязанность к конкретным взрослым, а в связи с этим оказывается сниженной и чувствительность к их отношению. Последняя отрицательно влияет на интерес детей к жизни взрослых, укрепляет их пассивную позицию.

Перечисленные выше особенности развития общения со взрослыми и характер предметной деятельности детей из детского дома влияют на сроки возникновения и развитие речи. Недостаток общения является причиной задержек вербального развития, особенно эмоциональных детей.

Очень важным на данном этапе развития является так называемый кризис трех лет, который характеризуется кардинальной перестройкой личности и сознания ребенка, его отношения к миру и себе.

Становление личностного новообразования, в котором точкой отсчета в отношении к своему «Я» является достижение, способствует развитию детского самолюбия, дает мощный толчок самосознанию: предметный мир открывается малышу не только как мир практического действия и познания, но и как сфера реализации себя, где он пробует свои силы и самоутверждается. Именно мотивы самовыражения или самоактуализации Маслоу считал спутниками наиболее развитой, сформировавшейся личности.

Необходимо отметить, что воспитанники детского дома значительно отличаются от сверстников, растущих в семье, и, прежде всего по исходному уровню. Исходно более низкий уровень, замедление темпа позитивных изменений позволяют считать, что у них на рубеже раннего и дошкольного детства не складываются в полном объеме и соответствующей форме центральное новообразование личности. Причем три его составляющие: отношение к предметному миру, к другим людям и себе — оказываются несформированными в разной мере. Так, отношение к предметному миру пусть медленно, но все же прогрессирует. В то же время в отношении к другим людям (взрослым) позитивные изменения обнаруживались намного слабее. Это находит выражение в том, что воспитанники детских домов не интересовались оценками взрослых, не стремились и не умели привлечь старших на помощь. (По исследованиям Лисиной, Дубровиной, Рузской и других) Особенно страдающей оказалась такая важная составляющая личностного новообразования, как отношение ребенка к самому себе. У этих детей не складывалось переживание самого себя в связи со своими достижениями (отсюда и максимальный регресс по параметру «собственная оценка достижения»).

Обобщая все сказанное можно выделить три основные особенности, отличающее общение воспитанников детского дома со взрослыми от общения в семье: общение детей в детском доме ограниченно по эмоциональной наполненности и объему, сконцентрировано на отрицательном полюсе и смещено из сферы практической активности в сферу дисциплинарную.

Результатом такой организации общения и является несформированность личностного новообразования этого возраста, а отсюда — базиса для психического и личностного развития на следующем возрастном этапе.

Примерно к 5 годам складывается внеситуативно — познавательная форма общения. Для семейных детей взрослый приобретает новое качество — он становится источником новых знаний и представлений о мире. Вместе с этим у детей возникает потребность в уважении взрослого, в его положительной оценке знаний и умений ребенка.

У детей из детского дома отношения со взрослыми такие: дети проявляют значительно больший интерес ко взрослому, нежели ребята из детского сада. В общении дети часто и настойчиво обращаются ко взрослому, стремясь завладеть его вниманием, прижимаются к нему, дерутся за право взяться за руку и т. п. Такого рода поведение присуще как младшим, так и старшим дошкольникам. Наблюдения Е. О. Смирновой свидетельствует, что дети явно испытывают обостренную потребность во внимании и доброжелательности взрослых.

Но, к сожалению, «полезно все, что, кстати, а не в срок — все блага превращаются в порок». При нормальном развитии общения потребность во внимании и доброжелательности взрослого особенно характерна и важна для детей первого полугодия жизни: младенцы стремятся к физическому контакту со взрослыми, его ласке, его теплу. Младшие школьники, пришедшие из детского сада, обращались к сверстникам по самым разным поводам: любопытство, восторг, радость, обиду, ожидание дети не могли переживать в одиночку и непременно вовлекали в свои переживания сверстника. В той же ситуации дети, воспитывающиеся вне семьи, были лишь внимательны к действиям и состояниям партнера, часто вовсе не замечали обиды, просьбы и даже слезы своего маленького товарища. Дети во всех ситуациях ориентировались на взрослого и поступали адекватно ей.

Все выше приведенные данные и многочисленные исследования свидетельствуют о том, что недостаток общения со взрослыми приводит к обеднению отношений со сверстниками, как детей из детского дома, так и детей, выросших в антисоциальных семьях.

У детей личность и характер формируются и в конкретной деятельности. Для детей основной деятельностью является игра. В игре, особенно в сложных сюжетах, с правилами, вырабатываются целеустремленность, выдержка, настойчивость, коллективизм и другие черты характера, его стороны. Однако, у детей, воспитывающихся в антисоциальных семьях, практически отсутствуют практические взаимодействия в игре. Даже играя вместе, они играют порознь. Дети не умеют вырабатывать и подчиняться общим правилам, не умеют кооперировать и направлять свои действия на достижение общего дела — построения игры.

В детском доме дети более изолированы от общения, самостоятельны, т.к. «представлены с раннего возраста» самим себе. Несомненно, в таких условиях дети раньше учатся держать в руке иголку, гладить, стирать, но ни о какой самостоятельности в глубинном значении слова речи идти не может. Самостоятельность предполагает умение человека принимать решения, находить выход из той или иной ситуации. В детском доме «ситуация выбора» отсутствует, действиями детей днем и ночью, каждую минуту руководят воспитатели, учителя и практически никаких сравнительно значимых решений дети не принимают сами. То есть свобода детей полностью ограничена пошаговым контролем, у детей нет условий для возникновения потребности в самостоятельности. Здесь можно больше говорить о проявлении черт, больше относящихся к темпераменту: впечатлительность, возбудимость, пластичность, импульсивность и т. п.

Исследователями было установлено, что дети уже начинают осознавать внутренние, внеситуативные аспекты своего существования, отделять себя от своих ситуативных проявлений. Это отделение происходит в двух основных направлениях: осознание своего отношения к окружающему (предпочтений, желаний, стремлений) и установление связи между прошлым, настоящим и будущим.

Недоразвитие самосознания в целом у воспитанников детского дома детей, воспитывающихся, в антисоциальных семьях обуславливает низкий уровень произвольной регуляции и как следствие — замедление интеллектуального, волевого и эмоционального развития ребенка.

Младший школьный возраст — переломный момент в жизни ребенка, главным образом, потому, что с поступлением в школу основной деятельностью становится ученье, которое предъявляет к ребенку новые требования, вызывает у него новые потребности. Готовность к школе, к новому социальному статусу можно рассматривать как показатель уровня сформированности тех или иных свойств личности, черт характера. Здесь необходимо подчеркнуть, что составными компонентами психологической готовности являются «интеллектуальная, личностная и социальная готовность».

Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Одним словом, ребенок открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений. Можно сказать, что одной из самых главных задач младшего школьника является установление и осуществление социальных связей.

Ребенок осознает тот факт, что отношения между людьми строятся на основе норм. Требование соблюдать их — основа развития морального сознания ребенка младшего школьного возраста. Данный феномен подтвердили исследования Лоренца Кольберга, исследовавшего отношения детей к моральным дилеммам. Результатом его исследований стало предположение о том, что для детей в конце детства преобладает тенденция отвечать ожиданиям других.

Также в это время в психологическое пространство ребенка включаются трудовые навыки как устойчивые элементы, организующие его, так как все эти навыки связываются с переживаниями целесообразности потраченных усилий по организации своего Я. Так формируется новое образование — трудолюбие. Действия планирования, контроля, оценки приобретают иное содержание, так как действие в системе научных понятий предполагает, четкое выделение взаимосвязанных отдельных своих этапов. Что я делаю? Как я делаю? Почему я делаю так, а не иначе? В ответах на такие вопросы о собственных действиях и рождается рефлексия — качественно новое свойство человеческой психики.

Оценка собственных изменений, рефлексия на себя — собственный предмет учебной деятельности. Именно поэтому всякая учебная деятельность начинается с того, что ребенка оценивают. Отметка — определенная форма оценки. Ш. А. Амонашнили организовал экспериментальное обучение без отметок. Обучение без отметок — не есть обучение без оценок. Оценка всегда есть и должна быть как можно более развернутой.

В этот период для ребенка очень важны оценки взрослых, как в школе, так и дома, он очень чувствителен к эмоциональной окраске даваемых ему оценок, а также следит за содержательным аспектом оценивания.

Оцениванию подвергается лишь конечный результат, итог деятельности, при этом упускается из вида, не учитывается то, каков вклад способностей, личностных качеств, приложенных усилий и везения — тех факторов, которые оказывают влияние на ход учебной деятельности ребенка и на результат.

Развитие навыков рефлексии и самооценивания в возрасте 8−12 лет способствует соотнесению ребенком внешних и внутренних оценок. При несовпадении полученной отметки собственным представлениям о качестве проделанной работы заставляет ребенка разочаровываться и опускать руки, что способствует развитию общего пессимистического настроя.

Осознание ребенком того, что большее (или меньшее) приложение усилий по сравнению со сверстниками при выполнении заданий влечет за собой получение одинаковой отметки, способствует снижению самооценки и недооцениванию своих способностей (или повышению самооценки и переоцениванию собственных возможностей).

Когда ребенка спрашивают о его школьных делах, то чаще всего уделяют внимание отметке, которую он получил, упуская из вида то, чему он научился, его достижения. Разница в вопросах отражает и суть проблемы снижения интереса к учению в возрасте 8−12 лет. Безусловно, результат учения очень важен, но ведь он не выражается только в оценке.

В период конца детства ребенок еще очень сильно зависит от взрослых, от их оценки, а если в оценивании наблюдается преобладание негативных тенденций, то это повлечет за собой снижение самооценки и повышение тревожности. Со временем он может хорошо усвоить пессимистический атрибутивный стиль своих родителей в отношении результатов своей деятельности. Ребенку очень важно услышать именно положительную оценку взрослых, боязнь получить негативную обратную связь приводит к тому, что ребенок становится пассивным, неохотно включается в другие виды деятельности, особенно в те, где возможна проверка его способностей. То есть, согласно точке зрения Н. А. Батурина, ребенок в ходе своей деятельности стремится разрядить напряжение, которое является предвосхищением негативной оценки, и отказывается от поиска все новых видов активности, дабы не усугубить положение.

Опираясь на данные педагогов и психологов, в исследовании исходим из того, что развитие познавательных процессов, а также запас знаний, умений и навыков детей из дошкольных детских домов, детей, выросших в антисоциальных семьях, значительно уступает уровню развития детей из благополучных семей. Но в этой работе нас будут больше интересовать другие компоненты, такие как социально-личностная готовность и т. д.

Социально-личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к одноклассникам, учителям и самому себе. Младших школьников — воспитанников дошкольных детских домов и семейных детей объединяет одинаково положительное отношение к школе. Однако глубина этого отношения различна, она тесно связана с мотивацией учения тех и других детей.

Рассмотрим последовательно все стороны отношения ребенка со «школой».

Если у ребенка из нормальной семьи на первом этапе большое значение имеют чисто атрибутивные мотивы «Мне купят новый красивый ранец и пенал», «буду как папа каждый день ходить на работу». Все мои друзья учатся в школе", то у детей из детского дома на первый план выдвигаются все-таки познавательные мотивы «Научусь читать», «Буду умным» и др. Но, если школьники первой группы руководствуются подчас неосознанным желанием реализовать себя, найти уважение в среде сверстников, заслужить похвалу друзей, то дети из детского дома во всем опираются на отношение и поддержку учителя. И только учитель (в большей мере, чем в школе) определит место ребенка в системе его отношений с одноклассниками. В условиях детского дома особенно важна скоординированная работа учителя и воспитателей, так как единство требований в школе и «дома» является очень существенным в формировании характера младшего школьника, личности в целом.

Исследователи обращают внимание и на такой момент, как подражательность. Семейные дети могут следовать образцам поведения своих родителей, в детском же доме контакты купированы, поэтому учитель практически единственный объект подражания. Интерес со стороны учителя к личности ребенка станет одной из составляющих позитивной Я-концепции, поможет самому ребенку осознать себя как личность и позволит построить максимально комфортные отношения с одноклассниками. Большая дисциплинированность и прилежание детей, обусловленные депривацией в положительном эмоциональном контакте со взрослыми, позволяет учителю при правильном построении учебного процесса сократить существенный разрыв в личностном развитии между детьми детских домов и семейными детьми, а также развивать в детях такие качества характера как любовь к учебе, труду, чувство товарищества, эмпатию, самостоятельность, целеустремленность и многие другие.

С точки зрения воспитания характера школьника существенным является не только сам по себе результат его работы, но и старательность, интерес, прилежание и настойчивость, проявленные в самом процессе труда, учебы. Личностная и социально-психологическая позиция ученика включает в себя и формирование у детей таких качеств личности, которые обеспечивают эффективность процесса общения с одноклассниками, учителем, т. е. коммуникативные качества.

Казалось бы, учитывая особенности детского учреждения, где дети поневоле находятся в ситуации постоянного контакта со сверстниками, взрослого в роли воспитателя, следовало бы ожидать эффективного формирования навыков общения, умения решать коллективные задачи, сотрудничать, находить выход из конфликтов. Однако ряд исследований свидетельствуют, что воспитанники детского дома менее успешны в решении конфликтов в общении и со сверстниками, и со взрослыми, чем учащиеся обычной школы. «Бросаются в глаза и агрессивность, стремление обвинить окружающих, неумение и нежелание признать свою вину, т. е. по существу доминирование защитных форм поведения в конфликтных ситуациях и, соответственно, неспособность конструктивно разрешить конфликт».

Но, с другой стороны, нельзя увидеть, что подобные контакты не способствуют развитию навыков общения со сверстниками, умения наладить равноправные отношения с незнакомым ребенком, адекватно оценить свои качества, необходимые для избирательного, дружеского общения.

Изложенные выше данные позволяют сделать вывод, что как в развитии интеллектуальной и аффективно-потребностной сфер, обусловливающих формирование интеллектуальных черт характера, а также формирование личности в целом, так и в особенностях поведения детей, воспитывающихся вне семьи, обнаруживается определенная специфика. Она может интерпретироваться не только как простое отставание в психологическом развитии, но и как качественно иной характер его протекания.

Эта специфика проявляется в несформированности внутреннего, идеального плана, недостаточной произвольности поведения, в связанности мышления, мотивации, разнообразных поведенческих реакций.

Однако специфика развития воспитанников детских домов детей, выросших в антисоциальных семьях не носит фатального характера и может быть скорректирована при специально организованной субъектно-ориентированной деятельности, основанной на знании психических особенностей детей, лишенных родительского попечительства.

Невозможно излечить человека, не изучив его историю болезни. Поэтому не зря мы уделили в этой работе большое место раннему развитию ребенка, так как именно оно является фундаментом дальнейшего роста и становления, обусловливая и организацию коррекционной работы, которую тоже необходимо начинать с самых первых дней ребенка в детском заведении.

1.3 Основные направления коррекционной работы с детьми в условиях детского дома

Коррекционная работа с детьми вообще, а в условиях детского дома, в частности, является основой для дальнейшей работы по формированию личности ребенка. Исходя из их важности, остановимся на более актуальных ее аспектах.

Мы уже рассматривали важность такой специфической формы деятельности для развития и формирования личности ребенка — как общение, поэтому первая задача взрослого — побудить в ребенке потребность в общении. Ученые утверждают, что на реализацию этой функции «работает» выполнений трех основных задач.

1. Относиться к ребенку следует как к личности, не ограничивая отношения выполнением гигиенических требований. Поначалу взрослый, разговаривая с ребенком, выполняет роль обоих партнеров по общению, но постоянный поток воздействия, обращенный к ребенку, создает у ребенка привычку и вкус к общению, тем самым формируется потребность в нем. Параллельно готовится почва для формирования адекватно положительной Я — концепции, понимания ребенком собственной значимости.

2. Необходимо устанавливать контакт взглядов. Говорят, что глаза — это зеркало души. Поэтому подкрепление важного компонента общения — взгляд научит ребенка не только «читать» души окружающих людей, но и открывать для чтения свою.

3. Следует поддерживать улыбку ребенка. Поддержка «физиологической улыбки» ребенка превращает ее в улыбку «социальную», т. е. адресно-направленную, выражающую чаще всего положительное отношение к партнеру, принятие и понимание его. Реализация этих задач способствует развитию «комплекса оживления», которому сопутствует установление между ребенком и взрослым эмоционально-личностного общения. Оно должно строиться на ряде воздействий, к числу которых относятся сенсорные действия — поглаживания-похлопывания, «игра» пальчиками, двигательные движения типа пассивной физкультуры; улыбка и постоянный разговор с ребенком, а также введение в круг зрительного общения ребенка предметов, которые могут вызвать интерес.

Эти действия взрослого будут способствовать выдвижению на первый план предметной деятельности и ситуативно-делового общения.

Мы рассмотрели условия, обеспечивающие нормальное развитие всех детей (при отсутствии у них врожденных умственных дефектов), а теперь перейдем к организации общения между воспитанниками детского дома, которое если и не компенсирует общение со взрослыми, то ослабляет его недостаток.

Определяющую роль для возникновения и развития речи у детей играет своевременный перевод ребенка к деловым контактам.

Наблюдаемые у воспитанников детского дома неуверенность и амбивалентность в действиях с предметами, отсутствие инициативы и элементов творчества в предметно-практической среде необходимо ослаблять повышением роли взрослого как образца для подражания и воздействия взрослого должны быть индивидуально адресованными. Только после того, как инициатива в совершении действий переходит к ребенку, взрослый перестает выступать в роли инициатора. Теперь его основная функция — контроль и, что особенно важно, принятие роли ценителя достигнутых ребенком результатов.

Необходимо заметить, что при необходимости «вербализации отрицательной оценки конкретного достижения ребенка» сам он все равно оценивается положительно. Этим подчеркивается исключительность ребенка и его ценность как человека.

Исследователи утверждают, что дети, лишенные родительского попечительства, поступившие в детский дом из антисоциальных семей, требуют целенаправленной усиленной коррекционной работы, основой которой должны стать вышепредложенные рекомендации.

2. Опытно-экспериментальная работа обучения, воспитания, развития детей, оставшихся без попечительства родителей

2.1 Цели и задачи опытно-экспериментальной работы

Таким образом, обобщая все вышесказанное можно выделить три основные особенности, отличающие общение воспитанников детского дома от общения детей, воспитывающих в семье. Общение детей в детском доме ограниченно по эмоциональной наполненности и объему, сконцентрировано на отрицательном полюсе и смещено из сферы практической активности в сферу дисциплинарную. Мы провели исследование в СШ № 8 г. Костаная и в Костанайском областном детском доме, где живут и учатся 309 воспитанников, лишенных родительского попечительства. Из них 125 детей — круглые сироты и 184-дети, родители которых лишены родительских прав.

Цели эксперимента:

— психолого-педагогическое сопровождение обучения, воспитания, развития детей, оставшихся без попечения родителей;

— определение путей совершенствования структуры и содержания обучения, развития и воспитания детей в условиях детского дома.

Задачи эксперимента:

— выявление степени адаптации детей к обучению в первом классе в условиях детского дома;

— определение уровней познавательных процессов обучающихся

(восприятия, памяти, внимания, интеллектуального развития);

— выявление результатов учебной деятельности обучающихся;

— обеспечение научно-методической помощи учителям, воспитателям;

В 2010;2011 учебном году опытно-экспериментальная работа была начата в 1−2 классах. Всего экспериментом охвачены 80 обучающихся.

девочек -46;

мальчиков -34.

Всего в эксперименте участвуют 4 класс — комплектов (1 и 2 классы СШ № 8 и 1−2 классы детского дома).

Таблица 1. Количество обучающихся в экспериментальных классах

2.2 Методы и методики исследования

Проводя экспериментальную работу, с целью решить поставленные в исследовании цели и задачи, мы использовали следующие методы и методики:

Методика — «Несуществующее животное»

Данная методика относится к числу полиинформативных методик. В данном контексте мы использовали информацию, содержащуюся в рисунках первоклассников, для исследования их актуального психологического состояния и самооценки. Это существенно облегчило процедуру обработки, так как позволило ограничиться критериальным анализом (с точки зрения наличия-отсутствия определённых признаков или их совокупности).

Для проведения необходим простой карандаш средней твёрдости, не остро отточенный (ручкой или фломастером рисовать нельзя), лист белой бумаги стандартного размера, ориентированный вертикально по отношению к ребёнку. Перед рисованием даётся следующая инструкция: «Придумай и нарисуй несуществующее животное и назови его несуществующим именем». Можно уточнить, что нежелательно брать животное из мультфильма, так как оно уже кем-то придумано, вымершие животные также не подходят. Сразу после рисования для получения максимума дополнительной информации ребёнку задавались следующие вопросы:

— Где живёт твоё животное?

— Что оно ест?

— У него есть друзья?

— Если есть, то кто они?

— Есть ли у него враги?

— Он один на свете или их таких много?

— Есть ли у него папа и мама?

Показатели состояния тревожности: расположение рисунка в левой нижней части листа; маленькие рисунки, расположенные в левом верхнем углу; колеблющиеся, прерывистые линии с островками, несоединённые линии; резко продавленные линии, видимые с обратной стороны листа, наличие штриховки внутри контура фигуры и её деталей. Направленность защиты определяется соответственно её пространственному расположению. Верхний контур — против старших по возрасту, имеющих реальную возможность совершить принуждение. Нижний контур — защита против насмешек нижестоящих, младших сверстников. Боковые контуры — недифференцированная опасливость, готовность к постоянной самозащите.

Показатели низкой энергетики, депрессивности: слабая, паутинообразная линия, преимущественное направление линий сверху вниз, мелкие рисунки, малый объём деталей фигуры, заполнение контура.

Показатели агрессивности: степень агрессивности выражается количеством, расположением и характером острых углов. Прямые символы агрессии: когти, клювы, зубы.

Показатели низкой самооценки: положение рисунка ближе к нижней части листа (чем ближе к нижней части, тем более выражено).

При интерпретации выявленных показателей мы опирались не на проявление единичных символов, а на их сочетание, что значительно информативнее. Общий же принцип оценки таков: если выявлено более половины признаков по определенному параметру, то ВДА (возможная дезадаптация), если все ДА (дезадаптация).

Диагностика сформированности навыков учебной деятельности

Большая часть учебных заданий, с которыми сталкивается первоклассник, требуют ориентацию на правило и образец.

Для диагностики предпосылок учебной деятельности использовался комплекс методик для определения умений:

— ориентироваться на систему требований по методике «Бусы» (цель выявить количество условий, которые может удержать ребенок в процессе деятельности при восприятии задания на слух);

— ориентироваться на образец по методике «Домик» (цель — выявить степень развития произвольного внимания, сформированность пространственного восприятия);

— действовать по правилу по методике «Узор»;

— уметь организовать рабочее пространство по* методике «Графический диктант» (цель — определение уровня развития произвольной сферы ребенка, для изучения возможностей в области перцептивной и моторной организации рабочего пространства).

Развитие познавательных процессов обучающихся

Развитие познавательных процессов (восприятия, внимания, памяти и интеллектуального развития) дает возможность школьникам познавать окружающий мир, себя, людей. Познавательные процессы развиваются и совершенствуются в активной учебно-познавательной деятельности ребенка.

Надо отметить, что в младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков. Указывая на это, некоторые ученые приходят к выводу, что фактически в младших классах «за одной той же партой сидят дети разного возраста: в среднем мальчики моложе девочек на год-полтора, хотя это различие и не в календарном возрасте». В этой связи собраны данные с учетом особенностей полового различия детей, которые принимались во внимание при анализе результатов экспериментальных классов.

В программу изучения познавательных процессов обучающихся включены:

— выявление способов освоения учебного материала (восприятие);

— выявление типов запоминания учебной информации (память);

— определение уровней распределения внимания в процессе получения новой информации (внимание);

— определение уровней интеллектуального развития обучающихся;

— определение мотивации учения обучающихся экспериментальных классов.

Уровень интеллектуального развития обучающихся

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление, воображение. У ребенка появляются логически верные рассуждения: он оперирует понятиями. В этом возрасте происходит постепенный переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. Согласно периодизации психического развития, предложенной Л. С. Выготским, воображение является центральным психологическим новообразованием школьного возраста. Формируется воображение в игровой деятельности, которая является ведущей в этом возрастном периоде. В ситуации игры воображение школьника получает широкий простор и проявляется в наиболее ярких, красочных формах, в связи с чем создается впечатление, что ребенок живет наполовину в мире своих фантазий и что его воображение сильнее, богаче, оригинальнее воображения взрослого. Долгое время в психологии существовало предположение, выдвинутое В. Штерном и Д. Дьюи, согласно которому воображение присуще ребенку «изначально», оно наиболее продуктивно как в дошкольном, так и младшем школьном возрасте. Через работу воображения происходит компенсация недостаточных пока еще реальных возможностей ребенка преодолевать жизненные трудности, конфликты, решать проблемы социального взаимодействия, что особенно актуально в условиях детского дома. Существенное значение в развитии и функционировании воображения имеет речь. Исследованию роли речи в процессе становления воображения всегда отводилось должное место в работах психологов (Л.С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А.Г. Рузская). Отмечается, что мощный шаг в развитии детского воображения совершается именно в непосредственной связи с усвоением речи, что дети с задержкой речевого развития оказываются отстающими и в развитии мышления, и в развитии воображения. Дети, речевое развитие которых идет с отклонением от нормы, также оказываются с чрезвычайно бедными формами воображения.

Речь освобождает ребенка от власти непосредственных впечатлений, позволяет выйти за их пределы. Ребенок может выражать словами и то, что не совпадает с точными сочетаниями реальных предметов или соответствующих представлений. Это дает ему возможность свободно общаться в сфере предметных отношений и придавать им личностный смысл и обобщенный характер.

Благодаря развитию речи, а в связи с этими развитию понятийного мышления, воображение детей претерпевает существенное изменение, оно освобождается от чисто конкретных, образных компонентов и приобретает ряд элементов абстрактного мышления. Б. Г. Ананьев, А. Р. Лурия, В. П. Глухов, В. Н. Касаткин и другие подтвердили предположение о том, что нарушение речи неминуемо ведет к различным расстройствам со стороны как произвольного, так и непроизвольного воображения.

Для определения уровня интеллектуального развития обучающихся использовался вариант методики «Четвертый лишний». Методика предназначена для диагностики умения выделять у объектов общее на основе обобщения, подводя выделенную группу предметов под родовое понятие (владение анализом, синтезом, умение классифицировать предметы). При помощи этой методики выявляется также способность ученика логически обосновывать правильность сделанного обобщения.

Умение классифицировать и логически рассуждать — это качества абстрактного мышления. Для диагностики сформированности элементов логического мышления использовалась методика «Свободная классификация». Методика выявляет как уровень интеллекта, так и отставание в умственном развитии. Обследование проводилось при помощи набора карточек с изображением предметов: три из этих предметов могут быть объединены в одну группу по существенному признаку, присущему каждому из них, а четвертый необходимо отбросить, как не входящий в данную группу.

«Тест опросник Айзенка».

Цель контроля: Выявить тип темперамента.

Метод: Опросник Участники: воспитанники учащиеся 2 класса.

Опросник содержит 100 вопросов, на которые испытуемые должны ответить «да» либо «нет» (в бланке для ответов проставляются соответственно знаки «+» или «-»). Опросник измеряет такие психические свойства, как нейропсихическая лабильность, экстраверсия и психотизм.

Вторично можно вывести наличие таких черт личности, как эмоционально-волевая стабильность, отнести темперамент испытуемых к классическим типам: холерик, сангвиник, флегматик, меланхолик. Опросник показывает связь между этими четырьмя типами темпераментов и результатами факторно-аналитического описания личности. Время на ответы не ограничивается, хотя не рекомендуется затягивать процедуру обследования.

Перед обследованием испытуемому выдается бланк для ответов и зачитывается инструкция. Опрос можно проводить как индивидуально, так и в группе.

Инструкция: «Вам будут предложены утверждения, касающиеся Вашего характера и здоровья. Если Вы согласны с утверждением, рядом с его номером поставьте „+“ („да“), если нет — знак „-“ („нет“). Долго не задумывайтесь, здесь правильных и неправильных ответов нет».

Методика содержит 4 шкалы: психотизма, экстраверсии-интроверсии, нейротизма и специфическую шкалу, предназначенную для оценки искренности испытуемого, его отношения к обследованию.

Перечисленные шкалы измеряют следующие особенности:

— шкала психотизма говорит о склонности к асоциальному поведению, вычурности, неадекватности эмоциональных реакций, высокой конфликтности лиц, имеющих высокие оценки по данной шкале. Высокие оценки по шкале психотизма показывают на высокую конфликтность. Средние значения — 5 — 12;

— экстраверсия проявляется в общительном, активном, оптимистическом, самоуверенном и импульсивном поведении; для интровертов характерно поведение необщительное, пассивное, спокойное, вдумчивое, рассудительное. Высокие оценки по шкале экстраверсия-интроверсия соответствуют экстравертированному типу, низкие — интровертированному. Средние показатели — 7 — 15 баллов;

— человеку с высоким нейротизмом свойственны сверхчувствительные реакции, напряженность, тревожность, недовольство собой и окружающим миром, ригидность Индивид с низким уровнем нейротизма спокоен, беззаботен, непринужден в общении, надежен. Высокие показатели по шкале нейротизма говорят о высокой психической неустойчивости Средние показатели — 8 — 16.

На основе общешкольного плана работы — обеспечить всестороннее развитие личности каждого ученика, создав необходимые для этого условия, учителям необходимо знать личностные особенности своих учащихся, для того чтобы осуществлять к ним индивидуальный подход в процессе обучения, развития и воспитания.

2.3 Анализ результатов исследования

Остановимся более подробно на результатах обследования воспитанников детского дома и методике работы с ними. Из числа всех обследуемых — 25% учеников испытывают высокий уровень тревожности (выявлены почти все признаки по данному параметру), 58% - средний и 14% низкий.

У 15% больше половины признаков по такому параметру как психологическая защита: 47% - практически все показатели и 18% - отсутствие данных признаков.

Низкая самооценка у 34% испытуемых и у 66% адекватная, Все признаки по такому параметру как депрессивность проявились только у 12%, половина у 31% и у 58% они полностью отсутствовали. 9% учеников показали высокий, 34% - средний и 57% низкий уровень агрессии. Таким образом, для детей, воспитывающихся в детском доме характерны отклонения в психическом развитии, искажения развития личности (от эмоциональной сферы до жизненных перспектив).

Ребенок, поступающий в детский дом, не умеет общаться, его контакты поверхностны, нервозны. Неправильно сформированный опыт общения приводит к тому, что ребенок занимает по отношению к другим негативную позицию.

Диагностика проводилась с октября 2010 г. в первых классах по трем основным направлениям: обследование школьников, опрос воспитателей и опрос педагогов. Работа со всеми 3-мя категориями опрашиваемых осуществлялась параллельно с детьми, она проводилась в 2 этапа.

Учащиеся обследовались в групповой форме по 3 методикам: тест «Несуществующее животное», анкета для оценки уровня школьной мотивации учащихся начальных классов Педагоги опрашивались с помощью методики «К.Н. Скотта». Карта К. Скотта была роздана педагогам заранее. Им было предложено ознакомиться с ее содержанием и целенаправленно понаблюдать за поведением детей.

Воспитатели на общем собрании заполнили «анкету для воспитателей первоклассников».

Первый этап нашего исследования составляло тестирование с помощью методик: тест «Несуществующее животное» — анкета для оценки уровня школьной мотивации учащихся начальных классов. Н. Г. Лусканов. А. И. Баркан — анкета для воспитателей первоклассников.

На основе полученных при помощи этих методик данных и сделанных выводов, мы провели коррекционную часть работы, которая и состояла из двух частей:

— психологическая, осуществляемая непосредственно психологом;

— педагогическая, которая реализовывалась через разработку психологических рекомендаций учителям и воспитателям.

Групповые занятия со школьниками, испытывающими трудности социально-психологической адаптации.

К педагогической части условно можно отнести:

— сотрудничество с учителями начальных классов;

— выдача рекомендаций педагогам и воспитателям, консультативные беседы с ними.

Групповые занятия с первоклассниками, входящими в группу с проявлениями социальной дезадаптации, проводились в форме тренинга. В течение 1,5 месяца было проведено 12 занятий.

Продолжительность каждого занятия в среднем 5 минут.

Цель занятий: снять дезадаптационные проявления и повысить уровень адаптации первоклассников.

Работа с учителями

Учитывая важность привлечения учителей к процессу диагностики и коррекции различных трудностей, в рамках своей коррекционной работы мы постарались, как можно теснее организовать сотрудничество с педагогическим коллективом, особенно с классным руководителем и администрацией школы. Для этого была организована беседа с замдиректора по учебной работе.

Ее цель — познакомить руководство школы со спецификой исследования и убедить их в необходимости такой работы с первоклассниками, В ходе беседы была отмечена искренняя заинтересованность руководства школы в проведении предлагаемой работы.

Работа осуществлялась с постоянным сотрудничеством с классными руководителями.

К опыту педагогов, особенно классных руководителей, мы обратились еще на втором этапе диагностики, так как для нас было важным знание ими своих учеников, основанное на длительном общении их друг с другом.

Для нас сотрудничество с классными руководителями обследуемых учеников было очень интересным, продуктивным и принесло огромную пользу. В свою очередь, сами классные руководители на протяжении всего времени работы выражали однозначно отношение к ней, постоянно шли к нам навстречу, и выразили впоследствии признательность за пользу, принесенную им данной работой.

В результате проведенного психологического исследования учащихся младшего и старшего подросткового возраста были выявлены следующие взаимосвязи личностных качеств.

1) показатель общительности, доброжелательности (фактор А) связан с проявлениями:

— решительности, социальной смелости, непринужденности (фактор Н);

— тревожности, озабоченности (фактор О);

— отрицательной связью, то есть, чем общительнее ребенок, тем он проявляет себя более решительным и менее озабоченным;

2) показатель высокой степени сформированности интеллектуальных функций, большого объема знаний (фактор В) связан со свойствами:

— нетерпеливость, активность, легкая возбудимость (фактор D), что, вероятно, является характерным для младшего школьного возраста;

— независимость, доминантность, напористость (фактор Е), то есть, чем выше интеллект и больше объем знаний, тем ребенок более активен, независим, напорист;

3) показатель уверенности, спокойствия и стабильности (фактор С) имеет связь с проявлениями:

— добросовестности, исполнительности, ответственности (фактор G), то есть спокойный ребенок в этом классе также добросовестный и ответственный;

4) показатель нетерпеливости, активности, легковозбудимости (фактор D) связан со свойствами:

— добросовестности, ответственности (фактор G) — отрицательной связью;

— высокого самоконтроля, хорошего понимания социальных нормативов (фактор Q3) отрицательной связью, то есть, чем нетерпеливее и активнее ребенок, тем он менее ответственен и имеет меньший самоконтроль;

5) показатель доминантности, независимости, напористости (фактор Е) связан со следующими проявлениями:

— склонность к риску, храбрость, беспечность, веселость (фактор F), то есть более независимый ребенок — он более храбрый и более склонен к риску;

6) показатель добросовестности, ответственности, исполнительности (фактор G) связан со свойствами:

— чувствительность, нежность, зависимость от других (фактор I);

— напористость, раздражительность, фрустрированность (фактор Q4) — отрицательной связью, то есть, добросовестный ребенок в данном классе более чувствителен и менее напорист и раздражителен;

7) показатель социальной смелости, непринужденности, решительности (фактор Н) связан с проявлениями:

— тревожности, озабоченности, полный мрачных мыслей (фактор О) — отрицательной связью, то есть, решительный, непринужденный ребенок — безмятежный, спокойный и оптимистичный;

8) показатель чувствительности, нежности (фактор I) связан с:

— высоким самоконтролем (фактор Q3), то есть нежный ребенок лучше умеет осуществлять самоконтроль.

Таким образом, анализ корреляционных связей показал, что наибольшая нагрузка «падает» на фактор D (нетерпеливый, активный, легко возбудимый), который имеет 3 связи; а также на фактор G (добросовестный, исполнительный, ответственный), который имеет 4 связи; то есть, нетерпеливые, легко возбудимые дети в данном классе имеют высокую степень сформированности интеллектуальных функций, они, зачастую, бывают безответственны и имеют низкий самоконтроль, что, вероятно, связано с особенностями младшего подросткового возраста; вместе с тем, добросовестные, исполнительные ребята более уверены в себе, спокойны, более чувствительны и зависимы от окружающих, также они более невозмутимы, расслаблены, флегматичны и сдержанны.

Исследование проводилось с воспитанниками детского дома и учащимися средней школы № 8. С двумя группами детей мы проводили тестирование на выявление памяти, мышления, учебных и внеучебных интересов.

Таблица 2. Психологический паспорт учеников СШ № 8

Таблица 3. Психологический паспорт воспитанников Детского домаинтерната № 3

Обработка полученных данных: 43% учащихся характеризуются высоким уровнем кратковременной памяти; 46% - средним уровнем; 11% - получили низкий уровень.

71% учащихся обладают высоким уровнем зрительной памяти; 25% - средним уровнем; 3% - низким уровнем.

Мышление: 93% - высокий уровень; 7% средний уровень; низкого уровня не наблюдается.

82% учащихся задание выполнили с высоким уровнем; 11% средний уровень; 7% низкий уровень.

Аналогии: 32% - высокий уровень; 64% - средний уровень; 3% - низкий уровень.

Учебные интересы: 46% математика; 7% русский язык; 25% физическая культура; 3% информатика; 3% познания мира; 11% труд; 3% чтение.

Внеучебные интересы: 50% - гулять; 25% - играть; 11% - смотреть телевизор; 7% - футбол; 3% самообразование; 3% помогать по дому.

Выявление степени адаптации 6-летних первоклассников

Адаптация в первом классе — особый и сложный период в жизни ребенка: он осваивает новую социальную роль ученика, новый вид деятельности — учебную, изменяется социальное окружение — появляются одноклассники, учителя, и школа как большая социальная группа, в которую включается ребенок, изменяется уклад его жизни. 6-летний первоклассник требует к себе пристального внимания со стороны учителей и психологов.

Жесткий ритм чередования уроков и перемен, который первоклассник не может изменить, побуждает его к своеобразной защите от стресса. Это может проявляться:

— в отсутствии на уроках или формальном присутствии в школе,

— просиживании за партой во время урока,

— нежелании работать и включаться в учебную деятельность.

Утомление и переутомление в сочетании с отрицательными эмоциями вызывают нервно-психические расстройства (невроз или психосоматические заболевания). Первоклассник с трудом адаптируется к школьным нагрузкам.

Школьная дезадаптация — это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы, поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии.

При изучении проблемы выявлены четыре дезадаптационные формы проявления:

1. Несформированность элементов и навыков учебной деятельности.

2. Несформированность у детей мотивации учения, ее направленность на другие, внешкольные виды деятельности. Проявляется этот вид дезадаптации в недисциплинированности, отставании в учебе или низком качестве знаний, невнимательности.

3. Неспособность произвольной регуляции поведения, внимания в учебной деятельности — проявляется в неорганизованности, невнимательности, зависимости от взрослых, ведомости (отсутствии самостоятельности).

4. Неумение приспособиться к темпу школьной жизни: длительное приготовление уроков, хронические опоздания в школу, утомляемость ребенка к концу дня и к концу недели (таблица 4).

Таблица 4. Дезадаптационные формы у учащихся

В общей сложности количество детей с той или иной формой дезадаптации велико во всех экспериментальных классах.

Основным фактором дезадаптации явилось отсутствие грамотной дошкольной подготовки у детей и особенности их психотипа. Особую роль сыграли и социальные обстоятельства: воспитание в детском доме или в неполных (неблагополучных) семьях.

Дети, проявившие перечисленные формы дезадаптации, нуждаются в особом отношении, обучение таких школьников необходимо проводить с учетом их индивидуальных особенностей, личностно-ориентированного подхода.

Учитывая факторы дезадаптации обучающихся 1 классов, перегрузок и переутомлений шестилетних детей, внесены коррективы в содержание образования: в проекте ГОСО и типового учебного плана предусмотрено уменьшение количества предметов с 10-ти до 7-ми, а также уменьшение объема учебного материала в соответствии с возрастными и психофизиологическими особенностями детей.

Психологическая диагностика проводилась поэтапно и совершенствовалась по ходу эксперимента новыми методами и приемами выявления результатов диагностики.

Успешная адаптация к школе зависит от состояния здоровья и полноценного питания детей. Во-первых, ребенок проводит около 70% своего времени именно в школе. Во-вторых, организм ребенка в период обучения в школе наиболее чувствителен к воздействию любых неблагоприятных факторов, отрицательно сказывающихся на состоянии здоровья.

Для создания благоприятных условий пребывания обучающихся в школе, сохранения положительного настроения большое значение имеет обеспечение их полноценным питанием (горячее и буфетное питание, диетическое питание), которое относится к основным мероприятиям по здоровьесбережению обучающихся в школе.

Обследование по определению влияния обучения на психологическое состояние обучающихся показало, что:

— перегрузку и переутомление испытывали 46% обучающихся (СШ № 8) и 51% (Детский дом);

— проявление дефектов здоровья наблюдалось у 22% обучающихся в СШ № 8 и у 37% - воспитанников детского дома;

— снижение интереса к учебе наблюдалось у 25% второклассников — СШ № 8, и 48% - воспитанников детского дома;

Экспериментом установлено, что одной из причин перегрузки детей и нарушения их общего самочувствия является недостаточность комментариев, разъясняющих распределение учебного материала в методических рекомендациях по предметам.

Определение развития мелкой моторики руки и графических умений

Развитие моторики играет важную роль в овладении учебными навыками, прежде всего письмом. Овладение письмом является сложнейшим психомоторным навыком, успешное становление которого опирается на согласованное взаимодействие всех уровней организации движения. По психологическим данным, существует тесная связь между координацией тонких движений пальцев рук и уровнем развития речи ребенка, интеллектуальным развитием.

Установлено, что уровень развития мелкой моторики руки у первоклассников, соответствует уровню развития детей, прошедших успешную адаптацию к школе. У 52% обучающихся (СШ) и у 39% (ДД) на достаточном уровне развита моторика руки. Эти цифры говорят о том, что большинство детей нуждаются в помощи по развитию мелкой моторики руки, особенно воспитанники детского дома.

Несформированность данного уровня ведет к плохой мышечной координации, к формированию неразборчивого и неряшливого почерка, к отставанию в скорости письма. Эти отклонения могут отразиться на дальнейшей учебе в школе. К категории обучающихся, у которых недостаточно развита моторика рук и графические умения, педагогам необходимо относится с большим вниманием: предлагать упражнения на развитие мышц рук через занятия пластилином и мелкой мозаикой.

Отслеживание каллиграфических навыков ученика

Первоклассники овладели письмом и письменными буквами полностью в конце учебного года. Около 88% обучающихся пишут в тетрадях в широкую линию, около 12% нуждаются во вспомогательных линиях — СШ № 8. Воспитанники детского дома не смогли перейти к концу обучения в первом классе на тетради в широкую линейку. Для них необходима работа по развитию каллиграфических навыков. Основное внимание следует уделить на каллиграфическую культуру (на минутках чистописания), а обучающихся с недостаточно сформированной культурой чистописания взять на дополнительный контроль.

Восприятие. Школьники различаются по каналам восприятия информаций, получаемых из внешних источников. Информация воспринимается детьми через три главных канала — визуальный, аудиальный и кинестетический (ощущение тела). Именно свойственные данному ребенку каналы восприятия способствует успешно усвоить предложенный ему учебный материал. Выделяют следующие каналы восприятия:

Визуалы. При восприятии информации, обучающиеся запоминают информацию через зрительные образы. Они отображают информацию в своих умах, чтобы помочь себе переработать входящую информацию и затем перевести ее в словесный вид. В учебной деятельности такие обучающиеся предпочитают видеть что-либо нарисованным, написанным, нежели рассказанным, т. е. предпочитают информацию в виде рисунков, карт, схем, заметок, видео, плакатов.

Результаты обследования показывают, что большинство обучающихся (48,6% - СШ № 8 и 59% - ДД) относятся к категории визуалов. Это говорит о том, что процесс обучения с этой категорией обучающихся необходимо строить на основе наглядных методов, так как в этом возрасте у детей преобладает наглядно — образное мышление.

Аудиалы. Ребенок с аудиальным типом восприятия, читает вслух для того, чтобы слышать написанные слова. Путь к обучению таких детей — беседа. Дети могут воспроизводить разговоры в своем сознании или говорить сами с собой для прояснения существа процесса. Им необходимо слышать сказанное чрезвычайно громко для того, чтобы полностью охватить значение и содержание.

Выявлено, что из всех обучающихся (38,9% - СШ и 32% - ДД) относятся к категории аудиалов. В работе с такими обучающимися должны подбираться методы обучения, опирающиеся на аудиальные каналы сообщения знаний и использоваться словесные методы обучения.

Кинестетики. Дети припоминают и перерабатывают новую информацию через действия или чувства. Эти ученики предпочитают видеть в своем представлении результат их деятельности или быть активно вовлеченными в процесс его создания. Такие дети относятся к группе с преобладанием наглядно-действенного мышления. С такими обучающимися необходимо проводить работу по развитию образного и логического мышления, давать им возможность работать руками, через осязание формировать и развивать образы, представления.

Педагогам необходимо использовать все три канала получения информации детьми так, чтобы не исключать любую группу из процесса максимизации информационного опыта.

В зависимости от преобладания в классе обучающихся с тем или иным типом восприятия следует строить учебный процесс так, чтобы дать возможность каждому ученику получить знания на доступном им уровне. Информация о наличии в классе обучающихся с различными типами восприятия: визуалов, аудиалов и кинестетов нужна учителю для подбора конкретных методов и приемов обучения.

Использование специальных тестовых методик дает учителю возможность создать сенсорную карту-характеристику класса. Это позволит по-новому подойти к моделированию учебного процесса, определить стратегию работы в классе.

Память — важнейший компонент учебно-познавательной деятельности обучающихся. В младшем школьном возрасте память претерпевает существенные изменения, обусловленные качественными преобразованиями мышления. Суть этих изменений состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной, становится мыслящей. У первоклассников развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни. Однако не все из того, что приходится запоминать первокласснику в школе, является для него интересным и привлекательным. Поэтому непосредственная, эмоциональная память оказывается уже недостаточной.

Мнемическая деятельность (запоминание) на протяжении школьного возраста становится произвольной и осмысленной. В период обучения на уровне начального образования ученики овладевают рациональными приемами и способами запоминания. Однако развитие памяти идет неравномерно. Зрительное запоминание учебного материала сохраняется на протяжении всего начального обучения, но преобладание в учебной деятельности словесных указаний быстро развивает у детей умение запоминать словесный, часто абстрактный материал. Сохраняется непроизвольное запоминание при высоких темпах развития произвольного запоминания.

Результаты исследования показывают, что обучающиеся способны к слуховому запоминанию в пределах от 30 до 40%.

Сопоставляя полученные результаты с результатами выявления особенностей восприятия обучающихся и предпочтительными каналами приобретения знаний, выясняется, что:

— слуховая память, также как и аудиальные каналы приобретения знаний находятся почти на одном уровне, т. е. в пределах 36 -38% - СШ; 41−43% - ДД.

— зрительная память у детей проявляется в среднем у 39% (СШ) и 59% - (ДД) обучающихся: по сравнению «визуалами», таких детей насчитывается — 45% и 38% в первом классе, 49% и 54% - во втором классе.

— моторно-слуховая и зрительно — слухо-моторная память проявляется по классам следующим образом: во втором классе 32% (СШ) и 41% (ДД) детей, а с кинестетическим типом восприятия 31% и 35%, что в целом соответствует возрастным особенностям первоклассников; а с кинестетическим типом восприятия -31% и 39%. Эти результаты также отражают достоверную картину в развитии наглядно-действенного мышления.

На основе обобщения полученных результатов диагностики установлено, что с возрастом у обучающихся наблюдается переход от наглядно-образного к понятийному мышлению, т. е. совершенствуется уровень восприятия и развитие абстрактного мышления. Причём и у школьников общеобразовательных школ и у воспитанников детского дома различия незначительные.

Такие процессы, как внимание и память, взаимосвязаны. Если у ребенка устойчивое внимание, значит успешно развивается память. Следует обратить внимание на развитие у обучающихся произвольного запоминания, необходимо работать над формированием долговременной и оперативной видами памяти.

Внимание выступает как способность организации познавательного процесса. Умение быть внимательным имеет значение не только в обогащении обучающихся знаниями, умениями и навыками, но и в развитии личности. У внимательного ученика тренируется волевое усилие и формируется настойчивость, целеустремленность.

Исследование еще раз подтвердило, что у детей младшего школьного возраста преобладает произвольное запоминание. Хорошо и быстро запоминается то, что интересно и вызывает эмоциональный отклик. Это достигается применением игровых ситуаций в обучении. В процессе обучения начинается коммуникативно-речевое развитие обучающихся. Дети могут овладеть устной формой общения, т. е. могут научиться понимать иностранную речь на слух и соответственно на нее реагировать.

Проведенное обследование детей на выявление способности сосредотачивать внимание во время проверки письменных работ с ошибками (методика Н.Ф. Талызиной) показало, что с детьми, показавшими низкий уровень концентрации внимания, рекомендуется проводить упражнения — корректурные задания, в которых ребенку предлагается находить и вычеркивать определенные буквы в печатном тексте. Такие упражнения позволяют ребенку почувствовать, что значит «быть внимательным», и развивать состояние внутреннего сосредоточения.

У обучающихся экспериментальных классов достаточно хорошо развита произвольность внимания. Об этом свидетельствуют 74% высокого уровня и 26% среднего. Находятся на достаточном уровне такие формы проявления внимания, как широта и интенсивность. Об этом свидетельствуют следующие показатели: высокий — 63%, средний — 37%. А так же распределение внимания — высокий — 36%, средний — 62% и низкий — 2%. Воспитанники детского дома здесь показали более низкие результаты (таблица 5).

Таблица 5. Уровень произвольного внимания учащихся

Необходимо отметить, что различные свойства внимания — его объем, распределение, переключение, устойчивость — в значительной мере зависимы друг от друга. В работе с младшими школьниками проблема внимания является наиболее актуальной вообще, а в условиях воспитания, развития, обучения в условиях детского дома особенно. Внимание слабо организовано, имеет небольшой объем, плохо распределяемо, неустойчиво, что во многом объясняется недостаточной зрелостью нейрофизиологических механизмов, обеспечивающих процессы внимания. Высокий уровень такой формы — это устойчивость внимания. Результаты распределились следующим образом: высокий — 59% средний — 24% и низкий 17% - СШ № 8; высокий — 37%, средний — 14% и низкий 49% - Детский дом.

На протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. Однако к 9−10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять и выполнять произвольно заданную программу действий. Хорошо развитые свойства внимания и его организованность являются факторами, непосредственно определяющими успешность обучения в младшем школьном возрасте. Как правило, хорошо успевающие дети имеют лучшие показатели развития внимания. При этом исследование показывает, что различные свойства внимания вносят неодинаковый «вклад» в успешность обучения по разным школьным предметам. Так, при овладении математикой ведущая роль принадлежит объему внимания; успешность усвоения русского языка связана с точностью распределения внимания, а обучение чтению — с устойчивостью внимания. Из этого напрашивается естественный вывод: развивая различные свойства внимания, можно повысить успеваемость школьников по разным учебным предметам.

Определение мотивации учения обучающихся

Учебная деятельность младших школьников регулируется сложной многоуровневой системой мотивов. В этот период для ребенка очень важны оценки взрослых, как в школе, так и дома, он очень чувствителен к эмоциональной окраске даваемых ему оценок, а также следит за содержательным аспектом оценивания. Оцениванию подвергается лишь конечный результат, итог деятельности, при этом упускается из вида, не учитывается то, каков вклад способностей, личностных качеств, приложенных усилий и везения — тех факторов, которые оказывают влияние на ход учебной деятельности ребенка и на результат У школьников преобладают широкие социальные мотивы, отражающие «внутреннюю позицию, связанную с потребностью занять новое положение среди окружающих, выполнять связанную с этим серьезную общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность: «хочу ходить в школу», «хочу учиться в школе, как старшие». На первых порах пребывания в школе эти мотивы сочетаются с достаточно выраженными познавательными интересами, способны обеспечить включение их в освоение учебной деятельностью и поддерживать интерес к ней. Однако широкая социальная мотивация не может выступать основанием учения в течение длительного времени и постепенно утрачивает свое значение. Например, к концу 1 класса у большинства детей внутренняя позиция школьника оказывается реализованной, они начинают менее ответственно относиться к своим школьным обязанностям. Исследования учебной мотивации младших школьников показывают, что среди тех мотивов учения, которые хорошо осознаются и понимаются, преобладают социальные мотивы (41,1%). Основной побуждающий мотив учебной деятельности для младших школьников — отметка (65,8%). Учебно-познавательные мотивы, связанные с содержанием учения, не занимают ведущего места по числу указаний на них на протяжении всего младшего школьного возраста, не выступают в качестве ведущего реально действующего побудителя учебной деятельности (21,8%).

В результате эксперимента установлено, что снижение интереса обучающихся к учебно-познавательной деятельности связано также с загруженностью учебников и учебно-методических комплексов теоретизированным материалом.

В связи с этим внесены изменения в учебном плане начальной школы: снижение учебной нагрузки младших школьников, пересмотрена была методика преподавания с учётом познавательных процессов школьников, особенно из Детского дома.

Для формирования полноценной учебной мотивации у младших школьников необходима целенаправленная, специально организованная работа учителей и психологов.

Сравнительный анализ познавательных процессов обучающихся экспериментальных классов представлены в таблице 6:

Таблица 6. Показатели познавательных процессов обучающихся экспериментальных классов

Сравнивая результаты обследования по развитию познавательных процессов, можно сделать заключение о том, что дети готовы к обучению в школе, но воспитанникам детских домов необходима дополнительная подготовительная работа по специальной программе до поступления в школу и дополнительная индивидуальная и групповая работа в процессе обучения в школе. Такой же работы требуют отдельные учащиеся общеобразовательной школы. Это, в основном, дети из неблагополучных или неполных семей.

Главным показателем успешной апробации содержания образования является качество знаний обучающихся. Для выявления результатов качества знаний обучающихся экспериментальных классов проводился сравнительный анализ:

— контрольных работ экспериментальных классов;

— успеваемости обучающихся экспериментальных классов.

На начало эксперимента были определены экспериментальные классы СШ № 8 и Детского дома. Предполагалось, что качество обучения в СШ № 8 будет выше, чем у воспитанников Детского дома. Отслеживание результатов проводилось по основным предметам: «Грамота», «?аза? тілі», «Русский язык», «Литературное чтение», «Математика», «Окружающий мир».

Анализ качества знаний проводился на основе отслеживания результатов контрольных срезов обучающихся по предметам в течение 3-х четвертей.

Контроль уровня достижений обучающихся по казахскому и русскому языкам проводился в форме письменных работ: диктантов, грамматических заданий, контрольных списываниях, тестовых заданий. Диктант служил средством проверки орфографических и пунктуационных умений и навыков.

Грамматический разбор проводился для проверки степени понимания обучающимися изучаемых грамматических явлений, умений производить языковой анализ слов и предложений.

Чтение и читательская деятельность проверялись на выявление умений и навыков, связанных с читательской деятельностью: навык осознанного чтения в определенном темпе (вслух и про себя); умение выразительно читать и пересказывать текст. При проверке умения пересказывать текст произведения особое внимание уделялось правильности передачи основного содержания текста, последовательности и полноте развития сюжета, выразительности при характеристике образов.

Кроме техники чтения контролировалась и собственно читательская деятельность школьника: умение ориентироваться в книге, знание литературных произведений, их жанров и особенностей, знание имен детских писателей и поэтов и их жанровые приоритеты (писал сказки, стихи о природе и т. п.).

Итоговый контроль по математике проводился в форме контрольных работ комбинированного характера (они содержали арифметические задачи, примеры, задания геометрического характера). В основе данного оценивания лежали следующие показатели: правильность выполнения и объем выполненного задания. При этом итоговая отметка не выставлялась как средний балл, а определялась с учетом тех видов заданий, которые для данной работы являлись основными.

Специфичность содержания предмета «Окружающий мир» оказывает влияние на содержание и формы контроля. Основная цель контроля — проверка знания фактов учебного материала, умения детей делать выводы, высказывать обобщенные суждения, приводить примеры из дополнительных источников, применять комплексные знания. При письменной проверке знаний использовались такие контрольные работы, которые не требуют полного, обстоятельного письменного ответа, что связано с недостаточными возможностями письменной речи младших школьников. В данном случае были целесообразны тестовые задания по нескольким вариантам на поиск ошибки, выбор ответа, продолжение или исправление высказывания и др. Большое значение придавалось работе с индивидуальными карточками-заданиями: дети заполняли таблицы, рисовали или дополняли схемы, выбирали правильную дату и т. п. Анализ результатов контрольных срезов итогов по четвертям представлен в следующих таблицах.

Таблица 7. Сравнительные данные о качестве успеваемости вторых экспериментальных классов за три четверти обучения

Одним из важных структурных элементов экспериментальной работы является систематическая проверка знаний и умений обучающихся, свидетельствующая о результатах обучения. Для обучающихся проверка его знаний и умений является нередко источником глубоких переживаний — он ощущает удовлетворение своей работой, испытывает гордость, получив высокую оценку, или, наоборот, теряет веру в свои силы, а иногда интерес к учению. Поэтому особое внимание было обращено на корректную проверку качества обучения младших школьников. Контрольные срезы были доступны детям, не перегружены материалом проверки, интересны и носили элемент творчества. Тексты для диктантов, проверки чтения, а также учебный информационный материал по окружающему миру и языкам обучения подбирался идентичный текстам учебников и носил творческий развивающий характер. Подход к оценке качества обучения обучающихся 2 классов в рамках эксперимента позволяет измерить, с одной стороны, предметные умения и навыки обучающихся 2-х классов, с другой — определить их готовность и способность к обучению на уровне основного среднего образования.

Тестовые задания и контрольные работы в целом были проверены на объективность, надежность.

В целом экспериментальная работа показала, что учебная деятельность обучающихся в общеобразовательной школе в основном сформирована. У детей развита потребность занять новое положение среди окружающих и выполнять связанную с этим общественно оцениваемую деятельность. У 71% обучающихся практически сформированы мотивы, связанные с содержанием и процессом обучения, развито чувство ответственности за выполнение заданий и поручений. Но результаты обследования учащихся детского дома показали, что учебная деятельность у большинства из них не сформирована.

Успеваемость по всем предметам отражает положительную динамику из класса в класс в общеобразовательной школе, в детском доме, наоборот, успеваемость во втором классе стала ниже, чем в первом.

В первом классе чтение выступает объектом усвоения (осваиваются способы чтения, ведется работа над пониманием прочитанных слов, предложений и небольших текстов), то во вторых чтение постепенно становится общеучебным умением. Одним из показателей этого является изменение соотношения чтения про себя и вслух. Кроме этого, в первом классе основное учебное время занимает чтение вслух, тогда как по мере овладения навыками быстрого осознанного чтения увеличивается доля чтения про себя (от 10−15% в первом классе до 80−85% в четвертом классе).

Основной целью проверочных работ по предмету «Окружающий мир» являлась определение уровня сформированности умений школьников работать с оборудованием, планировать наблюдение или опыт, вести самостоятельно практическую работу. Обучающиеся общеобразовательной школы успешно справились со всеми заданиями. Учащиеся детского дома справились с работой лишь на 53%.

В целом, же эксперимент всё же положительно повлиял на ход учебно-воспитательного процесса в 1−2 классах обоих образовательных учреждений. Существенно повысилась учебная мотивация школьников, познавательные процессы приобрели более совершенный характер, активизировалась творческая деятельность учителей. Это можно сказать и об учащихся общеобразовательной школы, и о воспитанниках детского дома. Хотя эксперимент еще раз подтвердил, что для детей, которые воспитываются в условиях детского дома нужны дополнительные программы воспитания, обучения и развития как для учителя, так и для воспитателя, и особенно для психолога (рисунок 7).

Результаты обследования воспитанников детского дома

Мышление

Цель контроля: Измерения уровня способности действовать в уме, вербально-логического мышления.

Участники: воспитанники-учащиеся 2-го класса Было проведено исследование особенностей мыслительной деятельности учащихся 2-х классов, которое позволило выявить уровень способности действовать в уме, уровень вербально логического мышления.

Таблица 8. Способность действовать в уме

Таблица 9. Вербально — логическое мышление

Из данных приведенных в таблицах видно, что большинство учащихся 2-го класса имеют «средний» уровень способности действовать в уме, у них достаточно хорошо сформирован теоретический способ решения проблем, теоретический подход к проблемным ситуациям. Но достаточно высокий процентный показатель учащихся с «низким» уровнем развития способности действовать в уме. Что касается вербально-логического мышления, то у большинства учащихся 2-го класса находится на «среднем» уровне. У них неплохо развиты способности к обобщению и выделению существенных признаков. Мышление ребенка осуществляется в ходе его предметной деятельности и общения. Особую роль играют целенаправленное воздействие взрослого в форме обучения и воспитания.

Рекомендации:

— Мышление развивать и совершенствовать в учебной, предметной и игровой деятельности;

— Развивать способности действовать в уме.

Память.

Цель контроля: Измерения уровня кратковременной и образной памяти.

Участники: воспитанники — учащиеся 2-го класса Было проведено исследование особенностей памяти учащихся 2-го класса, которое позволило выявить уровень кратковременной и образной памяти.

Таблица 10. Кратковременная память

Таблица 11. Образная память

Из данных приведенных в таблицах видно, что большинство учащихся 2-го класса имеют «высокий» и «средний» уровень кратковременной и образной памяти. Они обладают хорошей способностью краткого сохранения материала после однократного очень непродолжительного восприятия.

Рекомендации: Память развивать и совершенствовать в учебной, предметной и игровой деятельности.

Тревожность

Цель контроля: Выявления уровня тревожности.

Метод: «Шкала тревожности».

Участник: воспитанники — учащиеся 2-го класса.

Была проведена диагностика с целью выявления тревожности. В ходе исследования было установлено, что по полученным результатам складывается общий уровень тревожности учащихся.

Таблица 12. Общий уровень тревожности

Из таблицы видно, что по полученным результатам складывается общий уровень школьной тревожности у воспитанников 2 — го класса

— у 4-х учащихся — состояние тревожности им не свойственно;

— у 4-х учащихся — нормальный уровень;

— у 1-ого учащихся — несколько повышенный уровень;

— у 4-х — явно повышенный уровень;

— у 1-ого — высокий уровень.

По результатам диагностики преобладают «нормальный» уровень тревожности, а также выявлены учащиеся с очень высоким уровнем.

Рекомендации:

Тревожность — это свойство личности, во многом определяющее поведение человека. Естественная тревожность необходима человеку в его повседневной деятельности, она помогает контролировать себя. Это полезная тревожность. У каждого человека свой уровень тревожности. Особое внимание требуют, прежде всего, учащиеся с высокой и очень высокой общей тревожностью.

— Коррекция самооценки, преодоления внутренних конфликтов (ответственные: психолог — постоянно).

— Необходимо развивать у учащихся способность справляться с повышенной тревогой (ответственные: психолог, кл. руководители — постоянно).

После проведения теста Айзенка среди учащихся экспериментальных классов получены результаты, на основе которых были даны рекомендации учителям и воспитателям Детского дома.

Из приведённых данных видно, что большинство учащихся по типу темперамента являются холериками. Это вспыльчивые, безудержные люди. Эмоционально нестабильные. То чересчур разговорчивые, то слова из них не вытянешь. Быстро переходят от радости к печали, от смеха к гневу. Движения быстрые, порывистые. Схватывают информацию на лету, быстро запоминают, даже не успев осознать.

Рекомендации:

Учителям необходимо помнить, что тип темперамента дан от природы его не изменить, поэтому учебно-воспитательную работу с такими учащимися необходимо строить с учётом вышеуказанных характеристик. Таким детям нужно вовлекать в активные виды деятельности, чтобы они тратили свою энергию в позитивном русле. Их необходимо обучать приёмам самооорганизации, самообладания. Поощрять за проявленное терпение и усидчивость, поскольку они на это тратят много энергозатрат. Но необходимо помнить, что их угнетает необходимость сдерживать свои эмоции, свои чувства и чрезмерную активность.

Рекомендации воспитателю.

Для полноценного интеллектуального развития детей-сирот и особенно их творческого мышления, креативности необходимо всемерно обогащать и рас ширять конкретно-чувственный опыт воспитанников. Полезно увеличивать пространство общения, чаще совершать прогулки, экскурсии, по возможности менять помещения, обстановку, в которой дети играют и занимаются. Остро необходимо увеличение числа и разнообразия предметов, с которыми ребенок может активно иметь дело — от бытовых вещей до предметов, специально предназначенных для развития различных сторон психики ребенка (пластилин, песок, кубики, лото и т. д.)

Целесообразно разработать особый курс занятий по изобразительной деятельности и словесному творчеству, направленный на развитие воображения. Очень хороши задания типа: дорисовать начатый рисунок, угадать по расположению точек, что задумал художник, рисовать одну картину по очереди всем, разукрась доброго и злого волшебника, найди выход из лабиринта и т. д.

Для развития воображения в вербальном плане можно предложить воспитанникам какую-то историю, например: «Что у нас было сегодня утром». Желательно, что бы рассказывали все дети по очереди. Эта игра может проводиться как коллективно (с группой ребят), так и индивидуально (в диалоге воспитателя с ребенком).

При подборе заданий для развития мышления и воображения ребенка необходимо учитывать возможности ребенка и добиваться того, что бы задания были в меру трудные и, выполняя их, ребенок испытывал радость от преодоления сложного и от своего успеха. Отношение взрослого должно быть предельно доброжелательным, надо отмечать каждое, даже самое маленькое достижение ребенка.

Чрезвычайно важно правильно относиться к неумению, неуспеху, ошибкам, чтобы ребенок не переносил замеченную взрослым ошибку, свое неумение на оценку своих способностей в целом, а научился совместно с педагогом анализировать, понимать, в чем у него трудности, относиться к ним операционально. Чтобы ребенок не боялся ошибаться, он должен знать, что за неверный ответ со стороны взрослого не последует наказания. Естественно, это относится не только к занятиям по развитию творческого мышления и воображения (где это выступает необходимым методическим условием), но и к школьным занятиям и т. п. Существуют предметы, специально придуманные человеком для развития мышления, воображения ребенка, — это игрушки. Однако беда в том, что воспитанники детских домов мало, плохо и неадекватно применяют игрушки — быстро ломают, портят и теряют их, примитивно используют. Здесь задача взрослого — научить ребенка играть с игрушками, в настольные игры, работать с конструктором.

В практической работе полезно использовать комплексную систему развивающих и коррекционных игр. Она должна включать себя игры разных типов — дидактические, ролевые, развивающие, сюжетные, игры-драматизации, игры по правилам, настолько-печатные игры и т. д.; игры разных уровней сложности и для разных возрастов, направленные на развитие (или коррекцию развития) разных сторон личности ребенка. Эти игры достаточно широко представлены в современной литературе, и каждый воспитатель должен владеть методикой их проведения. (Особое внимание следует уделять свободной игре ребенка). Зачастую эти игры используются не систематически, не целенаправленно и бессистемно, не отслеживается их результативность. Обоснованное применение коррекционно-развивающих игр достигается после проведения психолого-педагогической диагностики воспитанников, выявления проблем и постановки задач работы, подбора игр и упражнений для решения поставленных задач, группировки их в циклы, программы.

Например:

Делая сейчас новый глубокий вдох, постарайся почувствовать, как ты наполняешься ощущением легкости и света. Задержи на мгновение дыхание на вдохе… А теперь выдохни сильно, одним движением весь воздух вместе со всей когда-то накопившейся усталостью, напряжением, неприятностями (15 секунд). Ощути, как это здорово, когда ты чувствуешь себя в полной безопасности, когда тебе просто хорошо от того, что ты удобно лежишь и спокойно и глубоко дышишь.

А сейчас ты видишь солнце, посылающее свой теплый свет с безоблачного ясного неба на землю. Представь себе, что с каждым вздохом ты вбираешь солнечное тепло, с каждым вздохом ты чувствуешь, как солнце наполняет всего тебя теплым светом, и ты становишься все легче и легче, все светлее и светлее.

Теперь легко можешь вспомнить то время, когда ты чувствовал себя счастливым. Постарайся вызвать в памяти такой момент, когда ты был абсолютно счастлив. Вспомни такой день, когда ты пережил что-то такое, что хотел бы повторять вновь и вновь. Представь себе это событие во всех деталях так, будто оно происходит сейчас.

Постарайся отметить, что именно ты переживаешь в этом счастливом воспоминании. Ты сейчас один или вместе с кем-то? Что ты при этом ощущаешь? Что ты видишь, слышишь? Что ты делаешь в это время? А другие? (30 секунд).

А теперь ты можешь вернуться к нам бодрым и отдохнувшим. Сохрани это воспоминание, чтобы освежать его в памяти всякий раз, когда ты этого пожелаешь. Потянись, немного напряги и расслабь все свое тело и открой глаза.

Воспитатель предлагает детям нарисовать свое счастливое воспоминание и описать его несколькими предложениями. Писать нужно так, как будто все происходит прямо сейчас, в настоящий момент (10−15 минут).

Затем можно показать свои рисунки или зачитать свои тексты.

Рекомендации классному руководителю

Классный руководитель это Педагог — профессионал.

Посредник между обществом и ребёнком в освоении им культуры.

3. Наблюдает за индивидуальным развитием ребёнка, содействует созданию условий для формирования личности ребёнка, корректирует этот процесс.

4. Координирует усилия педагогов и всех взрослых, влияющих на становление личности его воспитанников.

Цель: Формирование личности учащегося, раскрытие его самобытности, потенциальных талантов, помощь в социализации в обществе.

Задачи классного руководителя:

1. Формирование классного коллектива как среды обеспечивающей развитие каждого ребёнка

2. Организация различных видов коллективов и индивидуальной деятельности, вовлекающая учащегося в разнообразные коммуникативные ситуации.

3. Коррекция индивидуального развития учащегося способствующая свободному и полному проявлению и развитию их способностей.

Функции классного руководителя:

1. Аналитическая:

— изучение индивидуальных особенностей учащегося;

— изучение и анализ формирования классного коллектива;

— изучение и анализ состояния семейного воспитания;

— анализ и оценка воспитанности учащегося;

2. Организационно-координирующая

— организация и стимулирование разнообразной общественно-полезной деятельности;

— работа с малым педагогическим коллективом;

— создание оптимальных материально-бытовых условий воспитательной работы.

3. Коммуникативная:

— регулирование межличностных отношений между детьми;

— построение оптимальных взаимоотношений «учитель-ученик»;

— создание благоприятного психологического климата в коллективе;

— помощь учащимся в установлении отношений с окружающими.

Заключение

Современные условия характеризуются гуманизацией образовательного процесса, обращением к личности ребенка, развитием его лучших качеств, формированием односторонней и полноценной личности. Обучение должно быть развивающим, обогащать младшего школьника знаниями и способами умственной деятельности, формировать познавательные интересы и способности. Обучение, развитие и воспитание детей вообще, а в условиях детского дома в частности невозможны без активного участия воспитателей и психологов. Для этого им необходимы определенные знания об особенностях детей, оставшихся без попечительства родителей, включая личностные характеристики и познавательные процессы.

Дети, живущие в условиях детского дома, получают дополнительный стресс, когда приходят в школу. Наблюдения за адаптацией первоклассников показывают, что первое полугодие в школе самое трудное. Все дело в том, что в основе усвоения знаний в условиях массовой школы лежат другие механизмы, чем это было раньше в привычных для ребенка видах деятельности. В школе овладение знаниями и умениями является осознанной целью деятельности учащегося, достижение которой требует определенных усилий.

При подготовке ребенка к школе недостаточно просто развивать память, внимание, мышление и т. д. Индивидуальные качества ребенка начинают работать на обеспечение усвоения школьных знаний, то есть становятся учебно-важными тогда, когда они специфицируются по отношению к учебной деятельности и содержанию обучения. Так, например, высокий уровень развития образного мышления можно рассматривать как один из показателей школьной готовности тогда, когда у ребенка сформирована способность к анализу сложных геометрических фигур и синтезу на этой основе графического образа. Высокий уровень познавательной активности еще не гарантирует достаточную мотивацию учения, необходимо, чтобы познавательные интересы ребенка были связаны с содержанием и условиями школьного обучения.

Формирование мотивов учения и положительного отношения к школе — одна из важнейших задач педагогического коллектива в условиях детского дома. Особенно это важно на начальном этапе — 1 и 2 классы.

Наше исследование показало, что дети, обучающиеся в общеобразовательных школах более подготовлены к школе, имеют более высокий уровень качества знаний, более спокойны и уравновешены.

Поэтому воспитатели детских домов должны решать определённые задачи, а именно:

1) формирование у детей правильных представлений о школе и учении;

2) формирование положительного эмоционального отношения к школе;

3) формирование опыта учебной деятельности.

В формировании мотивов учения и собственно учебных мотивов решающую роль играет семья. А для воспитанников детских домов семья — это воспитатель и окружающие его дети. Поэтому именно воспитатель, а затем учитель должен прививать интерес к новым знаниям, элементарные навыки поиска интересующей информации (в книгах, журналах, справочниках), осознание общественной значимости школьного учения, умение подчинять свое «хочу» слову «надо», желание трудиться и доводить начатое дело до конца, умение сравнивать результаты своей работы с образцом и видеть свои ошибки, стремление к успеху и адекватная самооценка — все это является мотивационной основой школьного учения.

Успешность обучения детей, поступивших в 1 класс школы и детей, продолжающих обучение, во многом определяется наличием у них определенных элементов обучения и способах выполнения учебной деятельности (вводных навыков):

1. Речевые знания и умения.

2. Математические знания и представления.

3. Навыки учебной работы.

Особая значимость придаётся развитию мыслительных процессов.

В мыслительной деятельности школьников в различной степени представлены три основных вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, логическое (понятийное).

Причины недостаточного развития детей в условиях детского дома — недостаточное развитие социальных мотивов и мотива долженствования, функциональные нарушения в работе центральной нервной системы и головного мозга, несформированность психологических (операционных) механизмов произвольной регуляции деятельности и отдельных действий. Поэтому формирование произвольности деятельности включает: развитие мотивов учения; обеспечение условий для нормального развития и функционирования нервной системы ребенка и укрепление его здоровья; формирование психологических механизмов произвольности через организацию детской деятельности и использование специальных игр и упражнений.

1. Коломинский Я. Л. Психология личности и взаимоотношений в детском коллективе. Минск. 1969 — 64 с.

2. Бодалёв А. А., Столина В. В. Общая психодиагностика. 1987 — 267 с.

3. Ройтенберг В. С., Аршавский В. В. Поисковая активность. С-Пб. 1996 — 384 с.

4. Меерсон Ф. З. Депрессия, стресс и профилактика. М. 1981 — 97 с.

5. Лисина М. И., Капчели Г. И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка воспитанников детского дома к школе. 1984 — 264 с.

6. Божович Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте. М. 1983 — 215 с.

7. Люблинская А. А. Учителю о психологии младшего школьника. 1977 -224 с.

8. Гришне Э., Марачинскене Э. Адаптация детей к учебной деятельности при начале обучения с 6 лет. // Вопросы психологии № 6. 1985 — 29 с.

9. Василюк Ф. Е. Психология переживания. М. 1984 — 200 с.

10. Новикова Е. В. Особенности общения и проявления школьной дезадаптации у младших школьников и подростков, /под ред. А. А. Бадалева, Р.Л. Кричевского/, М. 1987 — 31 с.

11. Александровский Ю. А. Состояние психической дезадаптации и их компенсация. М. 1976 — 272 с.

12. Семейное воспитание: краткий словарь /составили И. В. Гребенщиков, Л. В. Ковинько /, М. 1990 — 560 с.

13. Матвеев О. А., Львова Е. А. Модель коррекционно-развивающей работы с детьми 6−12 лет по проблемам мотивации. // Журнал практического психолога № 3. 1997 — 59 с.

14. Божович Л. И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе. // Вопросы психологии № 6. 1976 — 88 с.

15. Венгер А. Л. Групповая работа с воспитанниками направленная на их адаптацию к новым социальным условиям // Вопросы психологии № 1. 1995 — 44 с.

16. Возрастно-психологическое консультирование: проблемы психического развития детей, / под ред. А.П. Лидере/, М. 1990 — 136 с.

17. Войтко В. И., Гильбух Ю. З. Школьная психодиагностика, достижения и перспективы. М. 1997 — 189 с.

18. Коломинский Я. Л., Панько Е. А. Учителю о психологии детей шестилетнего возвраста. М. 1988 — 190 с.

19. Выготский Л. С. Педагогическая психология /под ред. В.В. Давыдова/, М. 1991 — 480 с.

20. Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 т. ІVт. М. 1984 — 432 с.

21. Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 т. V т. М. 1984 — 368 с.

22. Жариков Н. М., Логинова М. С., Лебедев М. А. Изучение факторов дезадаптации младших школьников в условиях школы. // Вопросы психологии № 3. 1995 — 189 с.

23. Васильева Н. Л. Работа психолога в школе. М. 1998 — 342 с.

24. Краткий психологический словарь, /под ред. А. В. Петровского, А.Г. Ярошевского/, М. 1985 — 241 с.

25. Яковлева Г. М. Проблемы эмоциональной регуляции общения у младших школьников. // Вопросы психологии № 3 — 72 с.

26. Глазман Ж. М. Личность и нарушение общения. М. 1987 — 256 с.

27. Краткий словарь по социологии, /под ред. Д.М. Гвишиани/, М, 1988;364 с.

28. Новикова Е. В. Психологическая коррекция школьной дезадаптации // Психологические проблемы индивидуальности, вып. 3. М. 1985 — С 69−77

29. Жариков Н. М., Логинова М. С., Лебедев М. А. Изучение факторов дезадаптации младших школьников в условиях школы. // Вопросы психологии № 3. 1995 — 321 с.

30. Особенности психического развития детей 6−7 летнего возраста, /под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера / М. 1988 — 174 с.

31. Завадченко И. Н., Петрушин А. С., Манелис Н. Г., Успенская Т. Ю., Суворинова Н. Ю., Борисова Т. Х. Школьная дезадаптация: психоневрологическое и нейропсихологическое исследование / Вопросы психологии № 4. 1999 — С 22−29

32. Зыкова Н. Е. Агрессия — проблема века. М. 1983 — 112 с.

33. Каган Н. А. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии № 4. 1984 — 123 с.

34. Александровская Э. М. Критерии социально-психологической адаптации детей к школе. // Практическая психология № 5, 1996 — 271 с.

35. Петрунёк В. Н., Таран Л. Н. Младший школьник. М. 1981 — 96 с.

36. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. М. 1992 — 311 с.

37. Коломинский Я. Л. Становление социальности у детей раннего возвраста. // Вопросы психологии № 6. 1991 — С 18−25

38. Реан А. А. К проблеме социальной адаптации человека. // Вестник СПбГУ сер. 6 вып. 5 № 20. 1995 — 355 с.

39. Лазарев М. Л. Опыт исследования влияния психологических факторов на физическое здоровье детей // Мир психологии. 1988 — 222 с.

40. Ковалёв Г. А. О возможности активной коррекции. М. 1981 — 71 с.

41. Личко А. Е., Иванов Н. Я. Актуальные вопросы неврологии и психиатрии детского возраста. Ташкент. 1984 — 183 с.

42. Завадченко И. Н., Петрушин А. С., Манелис Н. Г., Успенская Т. Ю., Суворинова Н. Ю., Борисова Т. Х. Школьная дезадаптация: психоневрологическое и нейропсихологическое исследование / Вопросы психологии № 4. 1999 — 38 с.

43. Основы психодиагностики, /под ред. А.Г. Шмелёва/, Ростов-на-Дону. 1996 — 314 с.

44. Баркан А. И. Типы адаптации первоклассников к школе. // Педиатрия № 5. 1983 — 91 с.

45. Каган Н. А. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии № 4. 1984 — 209 с.

46. Большая советская энциклопедия в 30 томах, /гл. ред. А.М. Прохоров/изд. 3-е. М. 1976 — 481 с.

47. Славина Л. С. Дети с аффективным поведением. М. 1986 — 197 с.

48. Баркан А. И. Особенности изобразительной деятельности первоклассников в период адаптации к школе. // Вопросы психологии № 4. 1987 — 41 с.

49. Ковалёв Г. А. О возможности активной коррекции. М. 1981 -71 с.

50. Петровская Л. А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. М. 1982 — С 167−178

51. Строунс Э. Психопедагогика: психологическая теория и практика обучения. М. 1984 — 231 с.

52. Эльконин Д. Б. Развитие личности ребёнка дошкольного возраста. // Психология личности и деятельность дошкольника/под ред. А. В. Запорожца, Д.Б. Эльконина/ 1985 — 155 с.

53. Коломинский Я. Л., Панько Е. А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М. 1988 — 190 с.

54. Балл Г. М. Понятие адаптации и его значение для психологии личности. // Вопросы психологии № 1. 1989 — 221 с.

55. Дичёв Т. Г., Тарасов К. Е. Проблема адаптации и здоровья человека. М. 1975 — 192 с.

56. Слободская А. Н. Внутригрупповые механизмы социализации детей раннего возраста. // Вопросы психологии № 3.1987 — 189 с.

57. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М. 1986. — 125 с.

58. Макаренко А. С. О воспитании. 1990 — 415 с.

59. Краткий психологический словарь, /под ред. А. В. Петровского, А.Г. Ярошевского/, М. 1985 — 241 с.

60. Гарбузов Н. А. Практическая психотерапия. С-Пб. 1994 — 127 с.

61. Новикова Л. И. Школа и среда // Новое в жизни, науке, технике № 8. серия — 339 с.

62. Мухина В. С. Шестилетний ребёнок в школе. М. 1986 — 230 с.

63. Словарь практического психолога, /составитель С.Ю. Головник/, Минск. 1997 — 364 с.

64. Налчаджан А. Д. Социально-психологическая адаптация личности. Ереван. 1988 — 68 с.

65. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба. 1991 — 267 с.

66. Бардин К. В. Если ребёнок не хочет учиться. С-Пб. 1984 — 76 с.

67. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании. 1996 — 526 с.

68. Диагностика школьной дезадаптации, / под ред. С. А. Беличевой, И. А. Коробейников, Г. Ф. Кумариной /, М. 1993 — 176 с.

69. Суходольский Г. В. Основы математической статистики для психологов. С-Пб. 1972 — 264 с.

70. Школа и психологическое здоровье учащихся, /под ред. проф. С.М. Громбаха/, 1988 — 370 с.

71. Маркарян Э. С. Экологическое знание и проблема установления специфики человеческого общества как адаптивной системы. // Естествознания и Экология. Дубна. 1974 — 83 с.