Внеклассная деятельность младших школьников как средство развития творческой активности

Введение

В современных условиях, когда влияние человеческого фактора в социуме оказывается всё более значительным, особенно актуальным становится развитие личности ребёнка, её потребности и способности к саморазвитию, самосовершенствованию, «умение рационально жить и работать в быстроизменяющемся мире"[1].

Развитие творческой личности, творческой индивидуальности является эпицентром современного отечественного образовательного пространства, а одной из важнейших характеристик личности становится творческая активность. Данное качество в структуре личности подрастающего поколения, несомненно, является залогом процветания нашей страны. Для того, чтобы жить в новых условиях недостаточно прежней установки на подготовку умного и послушного исполнителя, необходимо формирование активной, инициативной личности, способной к самостоятельной созидательной деятельности. Актуальность проблемы развития творческой активности учащихся также обусловлена требованиями Государственного образовательного стандарта, в основе которого лежит личностно ориентированное обучение, обеспечивающее глубокую разностороннюю подготовку к последующей профессиональной творческой деятельности.

Способность к творчеству развивается на основе постепенного накопления художественного опыта. В этом процессе активизируется творческое мышление, а сама деятельность постепенно приобретает творческий характер. Известно, что творчески может работать тот, кто умеет мыслить. Поэтому задача преподавателя — разбудить мысль, систематически приобщая детей к работе творческого характера, ставя их в ситуацию необходимости решения различных, постепенно усложняющихся проблемных ситуаций. Не случайно в музыковедении, в музыкальной педагогике и психологии творчество, творческую активность определяют как мышление в высшей форме.

В литературе можно найти целый ряд синонимов понятия «творческая активность» — это творчество, новаторство, творческие способности, творческая деятельность, эвристическая деятельность, творческая познавательная деятельность, творческий потенциал, познавательная активность, познавательная самостоятельность и др.

Периодом разностороннего развития активности, сензитивным к воздействиям, направленным на формирование такого интегративного качества как творческая активность является младший школьный возраст. В этот период потребность детей в занятиях музыкой особенно высока, а возрастные особенности младших школьников — открытость эмоциональных реакций, эстетическая восприимчивость, доминирование образного мышления — наиболее благоприятны для развития данного качества личности.

На сегодняшний день практической организацией деятельности младших школьников по развитию творческой активности занимаются не только социальные педагоги, классные руководители, но и учителя музыки.

Как известно, воспитывающим потенциалом обладает не столько содержание образования, сколько методы и организационные формы обучения. В связи с этим музыкально-педагогическое творчество обусловлено поиском новых форм, методов, средств, приёмов учебно-воспитательной деятельности целостного педагогического процесса, формируя систему межличностных отношений школьников, развивая такое качество как, творческая активность. Одним из путей решения данной проблемы является внеклассная воспитательная деятельность. Внеклассная воспитательная работа учителя музыки представляет собой организацию педагогом различных видов деятельности школьников во внеучебное время, обеспечивающих необходимые условия для социализации личности ребенка и обладающая широкими возможностями воспитательного воздействия на ребенка. Именно разноплановая организованная внеклассная воспитательная работа способствует развитию творческой активности детей, воспитанию интереса к продуктивной, одобряемой обществом, деятельности.

В ходе научных исследований мы выявили, что накоплен значительный материал по данной теме, но недостаточно обоснованы сущность, содержание и особенности процесса формирования творческой активности учащихся. Существующая система образования не обеспечивает органичного вхождения молодого поколения в постоянно меняющийся социум, который предполагает наличие у личности самостоятельности, изобретательности, творческой активности. Анализ целостного педагогического процесса позволяет сделать вывод о том, что в настоящее время данному вопросу не уделяется должного внимания: творческая активность учащихся во внеклассной деятельности общеобразовательной школы на должном уровне не формируется, применение знаний на практике детьми носит эпизодический характер. Профессионально-педагогические умения и способы их формирования по данному вопросу у учителей музыки чаще внедряются на интуитивном уровне, что не соответствует требованиям современной школы.

В связи с этим противоречием возникает проблема исследования, какие необходимы педагогические условия в учебно-воспитательном процессе школы, чтоб обеспечить необходимый уровень развития творческой активности детей младшего школьного возраста через внеклассную деятельность? Поиск путей разрешения данного противоречия составляет проблему исследования.

Недостаточная разработанность данной проблемы, отсутствие научно обоснованной системы организации внеклассной деятельности детей младшего школьного возраста как средства развития их творческой активности послужили основой для выбора темы исследования: «Внеклассная деятельность младших школьников как средство развития творческой активности».

Цель исследования: выявить и научно обосновать условия, пути и формы педагогического моделирования форм и методов внеклассной деятельности как средства развития творческой активности детей младшего школьного возраста.

Объект исследования: процесс развития творческой активности детей младшего школьного возраста во внеклассной деятельности общеобразовательной школы.

Предмет исследования: развитие творческой активности младших школьников во внеклассной деятельности.

Гипотеза: если учитель музыки в целостном педагогическом процессе обеспечит внеклассную деятельность детей методами и приёмами оригинального решения профессиональных задач, то это позволит развить творческую активность детей младшего школьного возраста, так как так именно нестандартный подход в организации и содержании внеклассной деятельности способствует развитию творческой активности детей.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом исследования для доказательства выдвинутой гипотезы были определены для решения следующие задачи:

1. дать характеристику творческой активности как качества личности, исследовать психолого-физиологические особенности детей младшего школьного возраста;

2. изучить классификацию видов внеклассной работы младших школьников и ее основных направлений в современной школе и проанализировать их возможности в воспитании творческой активности;

3. выявить и обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективность использования внеклассной работы в развитии творческой активности детей младшего школьного возраста.

Методологической и теоретической основой дипломного исследования послужили учения о социальном значении индивида как личности, о роли внеклассной деятельности в его развитии, концепции педагогов и психологов о творчестве.

Источниками исследования послужили официальные материалы правительства (Законы, Постановления), нормативные документы Министерства науки и образования РК (Концепции, программы), опыт работы учителей музыки, собственный опыт при прохождении педагогической практики на базе СШ № 13 г. Костаная.

Работа проводилась на основе комплекса методов теоретического и эмпирического исследования: теоретический анализ, сравнительно-сопоставительный анализ, изучение, обобщение и систематизация данных научных исследований и передового опыта, наблюдение, анкетирование, беседы, тестирование детей, экспертное оценивание результатов деятельности, анализ педагогической практики, изучение продуктов деятельности детей младшего школьного возраста.

Процедура и этапы дипломного исследования. Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап — аналитическийбыл посвящён теоретическим основам педагогического творчества по вопросу систематизации форм организации внеклассной работы, изучению состояния проблемы в научно-педагогической литературе и практике школы; определены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, построена теоретическая модель, разработаны критерии, показатели, возможные уровни развития творческой активности младших школьников во внеклассной деятельности.

Второй этап — опытно-поисковый — изучено исходное состояние сформированности исследуемого качества среди детей младшего школьного возраста, определено содержание опытнопоисковой работы, проведена опытно-практическая работа с целью проверки эффективности разработанной методики по организации внеклассной деятельности как средства развития творческой активности младших школьников.

На третьем этапе — заключительном — осуществлена обработка полученных результатов, формулировались выводы и предложения.

Теоретическая значимость данной работы заключается в следующем:

1. обобщена и систематизирована литература по изучаемой проблеме;

2. уточнено содержание понятий: «творчество», «активность» и «творческая активность»;

3. выявлены педагогические условия эффективного развития творческой активности детей младшего школьного возраста в организованной внеклассной деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что методика педагогического моделирования внеклассной деятельности по развитию творческой активности детей младшего школьного возраста может быть использована в практике общеобразовательной школы на уроках музыки.

База исследования: общеобразовательная школа № 13 г. Костаная. В исследовании были задействованы две группы учащихся 3 класса в количестве 10 человек.

Внедрение результатов исследования: Сообщение по некоторым аспектам исследования были сделаны на студенческой конференции (2010 год).

Структура дипломной работы соответствует требованиям дипломного исследования и состоит из введения, 2-х глав, заключения, библиографии.

творческий воспитание внеклассный музыка

1. Внеклассная деятельность младших школьников как средство развития творческой активности

1.1 Теоретические основы развития творческой активности детей младшего школьного возраста во внеклассной деятельности

Воспитание творческой активности учащихся приобретает сегодня огромное, всё возрастающее социальное значение. Острая необходимость в разработке научно-обоснованных рекомендаций в этой области объясняется настоятельной потребностью социума. На современном этапе развития общества каждый человек должен уметь быть конкурентоспособным — это неизбежное явление развивающегося общества и необходимое условие его прогресса. Под конкурентоспособностью мы понимаем проявление не только деловых качеств, а, прежде всего способности человека постоянно вносить в свою деятельность оригинальное, работать в режиме поиска. Механизмом реализации этой способности может выступать творческая активность. Воспитание творчески активной личности является приоритетной целью воспитания в организациях образования РК («Концепция гуманитарного образования в РК» (1994г.), «Концепция этнокультурного образования в РК» (1996 г.)) [2,3].

В условиях гуманизации образования учитель нуждается в знаниях о творческой личности, сущности творческой активности и процесса ее формирования у подрастающего поколения.

Творческая активность как дидактическая категория до сих пор остается предметом исследований ученых. Необходимость решения поставленной в исследовании проблемы потребовала от нас, прежде всего, обратиться к теоретическому анализу сущности понятия «творческая активность». Для этого мы предприняли попытку уточнить определения таких категорий как «активность» и «творчество» .

Как отмечается во многих исследованиях, активность личности обусловлена способностью к самодвижению, самоизменению, саморазвитию. Она не есть некая неизменная, заданная, всегда узнаваемая сущность, она, постоянно изменяющая свои формы и уровни развития, есть условие и неотъемлемая черта развивающегося мира.

Разнообразие характеристик понятия «активность» объясняется множеством ее видов. Среди них — химическая, физическая, биологическая, социальная активность. Социальная активность — это интенсивная деятельность людей, включенных в систему отношений и способных к их преобразованию и преобразованию окружающей действительности в соответствии с собственными потребностями, взглядами, целями. Понятие «социальная активность» очень тесно связано с понятием «деятельность». Деятельность существует как проявление активности личности, т. е. социальная активность — это мера интенсивности деятельности личности, подразумевающей проявление у нее разнообразных качеств — решительности, самостоятельности, инициативности и т. п. Таким образом, социальная активность — это усиленная деятельность по сравнению с обычной, нормативной. Творческий характер социальной активности — одна из существеннейших ее характеристик и критериев. Все виды социальной активности (умственная, эстетическая, трудовая, физическая и т. д.) в той или иной мере (от нуля до высочайшего уровня) обладают творческим характером. Поэтому творческая активность есть не отдельный вид социальной активности, а одна из возможных характеристик любой высокоразвитой социальной активности. Однако, по мнению ряда учёных, социально активной может быть названа личность, не вносящая в свою деятельность преобразующего, творческого начала, но добросовестно, достаточно активно осуществляющая свои трудовые общественные функции (Ф.А. Батурин, В. В. Колодилов и др.) [4,5].

Авторы психолого-педагогического словаря под ред. П. И. Пидкасистого определяют творческую активность, как ценностную ориентацию личности, выражающую отношение к творческой деятельности. Основу данного качества составляет, по мнению учёного, внутренняя потребность в саморазвитии, особо значимая в младшем подростковом возрасте, когда у ребенка интенсивно формируются механизмы саморегуляции[6].

Мы проанализировали различные точки зрения в определении сущности «творческая активность» и выявили, что:

· одни исследователи рассматривают творческую активность через призму развития творческого мышления учащихся в процессе обучения в школе и вузе (А.Н. Лук [7], Н.И. Ильясов[8], А.Н. Кошербаева[9], М. Жумабаев [10], К. А. Абишев [11], Н. Д. Хмель и др.);

· другие анализируют творческую активность как специфическое качество личности (Богоявленская Д.Б. [13,14], Имангалиев А. С. и др.);

· третьи, не отрицая тесной связи между понятиями «творчество» и «активность», подчеркивают и выделяют специфику каждого, уточняют их различия (Сокольников Ю.П. [16], Попов Л. М. [17], Посталюк Н. Ю. [18], Вербицкий А. А. [19]).

Большое теоретическое и практическое значение для исследуемой проблемы имеют работы психологов — Теплова Б. М. [20], Выготского Л. С. [21], Леонтьева Л. Н. [22], Назайкинского Е. В. [23], Тарасова Г. С. [24], Джердималиевой Р. Р. и других, раскрывающие деятельностный аспект творческой активности, уточняющие ее специфические особенности. Изучению творческой активности школьника в тесной взаимосвязи с формированием музыкально-эстетической культуры личности посвящены исследования российских ученых: Ю. Б. Алиева [26], Медушевского В. В. [27], Л. В. Горюновой и других.

Отдельные аспекты проблемы развития творческой активности школьников исследуются в контексте проблемы творческого саморазвития личности (Н.Н. Тригубова [29], С. Г. Тажбаева [30], М. М. Смагулов [31]), где на основе содружества педагогов теоретиков и учителей-практиков анализируются закономерности, разрабатываются принципы, правила и методики генерирования новых идей, апробируются различные творческие задания и психолого-педагогические тесты.

В своём исследовании мы определяем «творческую активность личности» как интегральное качество, включающее в себя своеобразие биологических, личностных и субъективных характеристик человека, и представляющих собой органическое единство «пяти лиц»:

· биологическая активность;

· психологическая активность;

· логико-гносеологическая активность;

· надситуативная активность;

· социальная активность.

Значимой для нас является мысль исследователя М. М. Бахтина, который выделил два блока в содержании понятия «творческая активность»:

1. троичный — «качество, сущность, функция», где качество, как часть целого, — психической и духовной сущности творческой личности, сущность — проявление качества в структуре личности на ее уровнях, функция качества, как условие, средство и результат достижения цели в творчестве;

2. двоичный — «внутреннее — внешнее», «субъективное — объективное».

Основываясь на концепциях Л. А. Беляевой, Л. С. Выготского, И. Я. Лернера, А. М. Матюшкина, В. С. Юркевич, Г. И. Щукиной, мы также считаем, что основными компонентами содержания интегрального качества являются такие качества личности как:

1. любознательность, широкий и стержневой познавательный интерес;

2. воля;

3. индивидуальность;

4. интеллектуально-осмысленное внимание;

5. эмоциональное восприятие;

6. творческое воображение;

7. творческое, диалектическое (образное, логическое, вариантное) мышление, уровни их сформированности — показателями развития творческой активности младшего подростка.

Понятие «творческой активности» К. Н. Лисин применяет для обозначения трёх неодинаковых явлений:

1. определённой, конкретной деятельности индивида;

2. состояния, противоположного пассивности;

3. для обозначения инициативности или явления, противоположного реактивности"[33].

Активность — деятельность, активность — готовность к деятельности и активность — инициативность. Общим совпадающим является указание на наличие энергии и её мобилизованность. Учитывая особенности современных детей: мобильность, самостоятельность, коммуникативность и любознательность, надо так сорганизовать работу на внеклассном мероприятии, чтобы направить их активную деятельность в нужное русло. Сделать так, чтобы активная деятельность совпала с такими её звеньями, как потребность, интерес, мотив. Овладение обобщёнными приёмами познавательной деятельности не только повышает уровень познавательных возможностей учащихся, качество усвоения знаний, но и сокращает время необходимое для обучения и развития.

Наиболее полная систематизированная структура необходимых качеств для определения понятия творческая активность предложена К. Н. Лисиным. В его работах целью развития творческой активности является формирование 8 качеств:

1. любознательности;

2. находчивости и фантазии;

3. альтернативного мышления;

4. изобретательности;

5. оригинальности; ;

6. гибкости;

7. самостоятельности;

8. широты и глубины мышления.

В ряде психолого-педагогических исследованиях понятие «творческая активность» раскрывается через более общее определение- «творчество». Творчество — это привнесение в мир чего-то нового; реализация этой неповторимости, уникальности — это и есть творческий акт. С проблемой творчества тесно связана человеческая уникальность, неповторимость, индивидуальность. Ведь творчество предполагает новое видение, новое решение, новый подход, т. е. готовность к отказу от привычных схем, стереотипов поведения, восприятия и мышления — готовность к самоизменению.

Переходя к подробной характеристике понятия «творческая активность», необходимо определить понятие «творчество». Слово «творчество» происходит от слова «творить», и в общеизвестном смысле это означает искать, изобретать и создавать нечто такое, что не встречалось в прошлом опыте — индивидуальном или общественном. Сущность понятия «творчество» широко рассматривается в философской, психолого-педагогической и другой специальной литературе. Можно выделить более ста определений творчества, а число его характеристик превышает тысячу.

Понятия «творчество», «творческая активность», «творческая личность», «творческий ученик» в современной научной литературе трактуются неоднозначно. Отсутствуют общепринятые мнения об этих понятиях, как в широком, так и на междисциплинарном уровне.

Проблеме творчества посвящены многие психологические исследования

Таких учёных, как Д. Ж. Локк [34], О. Коннор [35], Б. Г. Ананьев [36], П. М. Якобсон [37], А. Л. Готсдинер [38], Дж. Брунер и др.

Д.Ж. Локк выделяет четыре основных подхода к творчеству в зависимости от того, какой из четырёх аспектов проблемы выходит на первый план:

— среда, в которой осуществляется творчество;

— творческий продукт;

— творческий процесс;

творческая личность.

О. Коннор, проанализировав различные подходы к творчеству, выделил следующие типы определений:

1. опирающиеся на новизну как критерий творчества.

2. включающий понятие процесс: подготовка, инкубация, озарение, пересмотр.

3. подход с позиций умственных способностей: творчествоэто умственные способности, обеспечивающие творческие достижения[35].

При всех различиях этих определений, в них есть общее: способность создавать нечто новое, оригинальное. Всё же психологи рассматривают творчество как конечный продукт деятельности человека, а не как на процесс, не обращая внимания на побудительные мотивы творчества.

Анализ теоретической литературы позволил нам определить понятие «творчество» как фундаментальную потребность человека в преобразовании окружающего его мира, направленную на изменение и обновление его, деятельность человека, порождающая нечто качественно новое, отличающееся оригинальностью и уникальностью.

Ведущей предпосылкой реализации этого качества, по мнению С. Л. Рубинштейна, является наличие конкретной преобразующей активности человека в данное время в условиях наличной ситуации. Эта активность, выступающая преимущественно в качестве состояния и процесса, обозначена автором как ситуативная творческая активность[40].

По исследованиям учёного ситуативная творческая активность младших школьников доступна педагогическим воздействиям. Если же создаются условия для повторения ее циклов — формируется творческий стиль деятельности подростков, который, в свою очередь становится фактором развития творческой активности как устойчивого качества личности.

Превращение ситуативной творческой активности подростков в основу цикла их творческого развития в целом становится возможным, если педагогически организуются структурные компоненты этого цикла. В частности, непосредственным преобразующим действиям с необходимостью предшествует этап включения творческой активности, который в рамках педагогического процесса носит преимущественно организационный характер, а завершает и обуславливает переход к новому циклу информационно-направляющий этап, связанный с переживанием подростками успеха творчества.

Показателем развития творческой активности являются творческие способности детей.

Анализ литературы по проблеме дал возможность констатировать, что развитие творческой активности подростков во внеклассной деятельности предполагает педагогическое использование ее существенных свойств. Внеклассная деятельность содержит возможности широкого охвата различных проявлений творческой активности в силу своей полифункциональности (А.Г. Асмолов и др.) то есть многообразия назначений, способности воспроизводить разные виды деятельности[41]. С этим свойством внеклассной деятельности связана возможность индивидуального подхода к формированию творческой личности. Всякий раз, когда наличный уровень умений подростка не позволяет ему создать реальный продукт, творческая активность может найти выход, включиться в процессе создания продукта условного. Отсюда вполне закономерен вывод, что возникновение ситуативной творческой активности — только важное начальное звено цикла развития творчества ребёнка. Более того, этап возникновения активности как преимущественно организационный, наряду с другими аналогиями этапов творческого развития (непосредственные действие и т. д.) входит в структуру самой внеклассной работы. Это позволяет рассматривать развитие творческой активности как совокупность циклов освоения творчества, выделить критерий развития творческой активности.

Мы в своей работе поддерживаем точку зрения З. В. Баянкиной, которая в качестве основного критерия развития творческой активности подростков во внеклассной деятельности выделяет самостоятельность, характеризующую и самодетерминацию деятельности, и субъективную новизну ее способов и результатов[42].

По мнению исследователя Н. А. Ветлугина: «внутренняя мотивация — а соответственно, и творческая активность — резко повышаются, когда люди получают право самостоятельно выбирать способы достижения цели, но не цель как таковую» [43].

При этом учитывается, что самостоятельность одновременно выступает в качестве критерия овладения подростками внеклассной деятельностью (Теплов Б. М).

Место внеклассной деятельности в структуре деятельности детей младшего школьного возраста своеобразно. Выявлен, в ходе прохождения нами педагогической практики, «взлет» интересов детей при инсценировке музыкальных сказок, в частности «Волк и семеро козлят», связанный с возросшим значением коллектива в данном школьном возрасте. Однако по истечении времени, будучи уже подростками, (в особенности, старшими) дети нередко отвергают инсценировку как «детское» занятие. В опыте практической деятельности учителей музыки имеется немало примеров, когда подростки легко включались в творческую деятельность при инсценировке музыкальных сказок при подаче ее как «взрослой» или в качестве средства тренировки какой-либо способности. Но если игровая актёрская активность включалась, то энергия и азарт, свойственный возрасту, проявлялись в полной мере. Это дает основание видеть в музыкально-театральном искусстве естественное, природосообразное для детей средство развития творческой активности, о чем свидетельствует вековой опыт народного театра (М.Д. Виноградова, И. Б. Первин [45], Г. Н. Волков[46], Г. М. Цыпин [47]).

Как показывают исследования как педагогического опыта, развитие творческой активности детей младшего школьного возраста возможно только в целостном педагогическом процессе, включающей не только предметные уроки, но и разнообразные внеклассные мероприятия.

Исторический обзор данной проблемы показал, что внеклассная работа в дореволюционное время проводилась учебными заведениями главным образом в виде занятий творчеством, организации тематических вечеров и др. Большое развитие внеклассная работа получила в 20е годы ХХ века, когда в школах начали активно создаваться разнообразные кружки, самодеятельные коллективы, агитбригады.

А.С. Макаренко[48], С.Т. Шацкий[49], Ю. К. Бабанский и др. педагоги рассматривали внеклассную работу как неотъемлемую часть воспитания личности, основанного на принципах добровольности, активности и самостоятельности. С созданием в 20-е гг. XX столетия в СССР отрядов пионеров и ячеек комсомола внеклассная работа чаще всего сливалась с работой этих организаций.

До сер. 80-х гг. XX столетия внеклассная работа контролировалась органами народного образования, комитетами комсомола и советами пионерской организации. Внеклассная работа чаще всего велась педагогическим коллективом и узким активом учащихся под руководством организаторов внеклассной и внешкольной воспитательной работы. В этих условиях большинство школьников оказывалось в роли пассивных исполнителей и наблюдателей, предпочитая неформальное общение вне школы. Попытки отдельных педагогов оживить внеклассную работу не смогли изменить общего авторитарного стиля в её организации.

Во 2-й половине 80-х гг. XX столетия в процессе гуманизации воспитания начался поиск новых подходов к внеклассной работе ориентированной на личность школьника. Отмена обязательных мероприятий, программ и инструкций позволила школьным коллективам самостоятельно определять содержание и формы внеурочной работы с учётом своей специфики и увлечений учащихся. Основными задачами внеклассной работы признаны создание благоприятных условий для проявления творческих способностей, наличие реальных дел, доступных для детей и имеющих конкретный результат, внесение в неё романтики, фантазии, элементов игры, оптимистические перспективы и приподнятости.

В.А. Сухомлинский писал: «Логика учебного процесса таит в себе опасность замкнутости и обособленности, потому что в школе на каждом шагу подчеркивается: достигай успеха собственными усилиями, не надейся на кого-то и результаты умственного труда оцениваются индивидуально. Чтобы школьная жизнь была проникнута духом коллективизма, она не должна исчерпываться уроками». Именно внеурочная работа объединяет учащихся в дружные коллективы, связанные общими интересами и увлечениями. Она помогает преодолевать такие отрицательные черты характера, как замкнутость, эгоизм, недисциплинированность. Работа в коллективах юных музыкантов — кружках, общества, секциях — воспитывает учащихся в духе товарищества, целеустремленности, глубокого и активного интереса к музыкальному искусству.

Следует обратить внимание на то, что в процессе организации внеклассной работы по предмету музыка необходимо учитывать как психологические особенности личности, так и психологические особенности коллектива: уровень его развития, степень организационного, психологического, интеллектуального и эмоционального единства, направленность деятельности коллектива на отношения между его членами, эмоциональное состояние класса во время выполнения задач по внеклассной работе. Знание психологических особенностей учеников — необходимая предпосылка успешного выбора соответствующих форм внеклассной работы, определения содержания этих форм, организации и проведения внеклассного мероприятия.

Исследования показывают, что именно в младшем школьном возрасте закладывается фундамент творческой активности, школьной успешности. Этот возрастной этап развития детей содержит в себе наибольшие возможности для воспитания в детях ответственного отношения к труду, привития интереса к учению, формирования основных стереотипов учебной деятельности.

Всякие упущения на этом важнейшем этапе школьной жизни ребенка чреваты огромными потерями, не только учебными, но и нравственными, компенсировать которые потом почти невозможно.

Проблема развития творческой активности личности детей ставит задачи определения педагогического подхода к разным детям с учетом их психолого-физиологических особенностей.

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6−7 до 9—10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается и к концу младшего школьного возраста все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь сильная в первом классе, начинает снижаться. Это связано с падением интереса к учёбе и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция ему нечего достигать. Для того чтобы этого не происходило учебной деятельности необходимо придать новую личнозначимую мотивацию. Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития ребенка не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его новые достижения.

Согласно Л. С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие — думающим».

Согласно Л. Б. Ермолаевой — Томиной, на протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения[53]. К 9−10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять внимание и выполнять произвольно заданную программу действий. В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной.

Младший школьный возраст сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. В. Д. Шадриков выделил 13 мнемических приемов, или способов организации запоминаемого материала: группировка, выделение опорных пунктов, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация ассоциации, повторение. Трудность выделения главного, существенного отчетливо проявляется в одном из основных видов учебной деятельности школьника — в пересказе текста. Психолог Копжасарова С. А. [55], исследовавшая особенности устного пересказа у младших школьников, заметила, что краткий пересказ дается детям гораздо труднее, чем подробный. Рассказать кратко — это значит выделить основное, отделить его от деталей, а именно этого дети не умеют. Отмеченные особенности мыслительной деятельности детей являются причинами неуспеваемости определенной части учащихся. Неумение преодолеть возникающие при этом трудности в учении приводят иногда к отказу от активной мыслительной работы. Учащиеся начинают использовать различные неадекватные приемы и способы выполнения учебных заданий, которые психологи называют «обходными путями», к их числу относится механическое заучивание материала без его понимания. Дети воспроизводят текст почти наизусть, дословно, но при этом не могут ответить на вопросы по тексту. Еще один обходной путь — выполнение нового задания тем же способом, каким выполнялось какое-нибудь задание раньше. Помимо этого, учащиеся с недостатками мыслительного процесса при устном ответе пользуются подсказкой, стараются списать у товарищей и т. д. В этом возрасте происходит появление и другого важного новообразования — произвольного поведения. Ребенок становится самостоятельным, сам выбирает, как ему поступать в определенных ситуациях. В основе этого вида поведения лежат нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте. Ребенок впитывает в себя моральные ценности, старается следовать определенным правилам и законам. Часто это связано с эгоистическими мотивами, и желаниями быть одобренным взрослым или укрепить свою личностную позицию в группе сверстников. То есть их поведение так или иначе, связано с основным мотивом, доминирующем в этом возрасте — мотивом достижения успеха. С формированием у младших школьников произвольного поведения тесно связаны такие новообразования, как планирование результатов действия и рефлексия. Ребенок способен оценить свой поступок с точки зрения его результатов и тем самым изменить свое поведение, спланировать его соответствующим образом. Появляется смыслово-ориентировочная основа в поступках, это тесно связано с дифференцированностью внутренней и внешней жизни. Ребенок способен побороть в себе свои желания, если результат их выполнения не будет соответствовать определенным нормам или не приведет к поставленной цели.

Важной стороной внутренней жизни ребенка становится его смысловая ориентировка в своих действиях. Это связано с переживаниями ребенка по поводу боязни изменения отношения с окружающими. Он боится потерять свою значимость в их глазах. Ребенок начинает активно размышлять по поводу своих действий, утаивать свои переживания. Внешне ребенок не такой, как внутренне. Именно эти изменения в личности ребенка часто приводят к выплескам эмоций на взрослых, желаниям сделать то, что хочется, к капризам. «Негативное содержание этого возраста проявляется в первую очередь в нарушении психического равновесия, в неустойчивости воли, настроения и т. д.».

Развитие личности младшего школьника зависит от школьной успеваемости, оценки ребенка взрослыми. Как я уже говорила, ребенок в этом возрасте очень сильно подвержен внешнему влиянию. Именно благодаря этому он впитывает в себя знания как интеллектуальные, так и нравственные. Значительную роль в установлении нравственных норм и развитии детских интересов играет учитель, хотя степень их успешности в этом будет зависеть от типа его отношения с учениками. Другие взрослые тоже занимают важное место в жизни ребенка.

В младшем школьном возрасте происходит рост стремления детей к достижениям. Поэтому основным мотивом деятельности ребенка в этом возрасте является мотив достижения успеха. Иногда встречается другой вид этого мотива — мотив избегания неудачи. В сознании ребенка закладываются определенные нравственные идеалы, образцы поведения. Ребенок начинает понимать их ценность и необходимость. Но для того, чтобы становление личности ребенка шло наиболее продуктивно, важно внимание и оценка взрослого. «Эмоционально-оценочное отношение взрослого к поступкам ребенка определяет развитие его нравственных чувств, индивидуального ответственного отношения к правилам, с которыми он знакомится в жизни». «Социальное пространство ребенка расширилось — ребенок постоянно общается с учителем и одноклассниками по законам четко формулируемых правил». Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уникальность, он осознает себя личностью, стремится к совершенству. Это находит свое отражение во всех сферах жизни ребенка, в том числе и во взаимоотношениях со сверстниками. Дети находят новые групповые формы активности, занятий. Они стараются по началу вести себя так, как принято в этой группе, подчиняясь законам и правилам. Затем начинается стремление к лидерству, к превосходству среди сверстников. В этом возрасте дружеские отношения более интенсивные, но менее прочные. Дети учатся умению приобретать друзей и находить общий язык с разными детьми. Хотя предполагается, что способность к формированию близких дружеских отношений в некоторой степени определяется эмоциональными связями, установившимися у ребенка в течение первых пяти лет его жизни.

Дети стремятся к совершенствованию навыков тех видов деятельности, которые приняты и ценятся в привлекательной для него компании, чтобы выделиться в ее среде, добиться успеха. В младшем школьном возрасте у ребенка развивается направленность на других людей, получившая свое выражение в просоциальном поведении учет их интересов. Просоциальное поведение очень значимо для развитой личности. Детям очень нравится что-то выдумывать, проявлять оригинальность, нешаблонность. Например, нарисовать птицу счастья, придумать фамилию отрицательному герою оперы. Любая творческая деятельность является результатом создания чего-то нового, необычного. Весь творческий, познавательный процесс должен пройти несколько важных этапа. Если он понял, что и как нужно выполнять, попытался решить проблему, то он получит свой результат, который непременно должны увидеть как можно большее число людей. Если ребёнок уверен, что учитель с его творением познакомит одноклассников, родителей, то ему захочется самому творить и придумать еще и ёще, что-то новое.

Способность к сопереживанию получает свое развитие в условиях школьного обучения потому, что ребенок участвует в новых деловых отношениях, невольно он вынужден сравнивать себя с другими детьми — с их успехами, достижениями, поведением, и ребенок просто вынужден учиться развивать свои способности и качества. Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы. Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста — создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.

1.2 Внеклассная деятельность учителя музыки как педагогическая система Внеклассная работа учителя музыки имеет большое общеобразовательное, воспитательное и развивающее значение. Еще Ян Амос Коменский призывал сделать любой труд школьника источником умственного удовлетворения и душевной радости. Весь процесс обучения и развития учителю музыки необходимо строить так, чтобы ребёнок почувствовал, что учение — это радость, а не только долг, и им можно заниматься с увлечением. Поэтому уроки и внеклассные мероприятия обязательно должны быть на высоком уровне интереса и познавательной активности, проходить в доброжелательной обстановке и в ситуации успеха.

Работа в данном направлении не только развивает творческую активность детей, но и, углубляет и расширяет знания художественноэстетического направления, культурного кругозора, эрудиции школьников, духовно-нравственной сферы, и, как следствие, повышает мотивацию к изучению культуры своей страны и сквозь призму этих знаний более активно осваивать культуру другой страны.

Внеклассная деятельность, внеурочная работа — это составная часть учебно-воспитательного процесса в школе, одна из форм организации свободного времени учащихся. Хотя цели и задачи учебной и внеклассной работы почти полностью совпадают, в содержании, организации и формах проведения последней наблюдаются существенные различия.

Основными отличиями внеклассной работы от учебной являются:

1. Добровольный характер участия учащихся во внеклассной работе в отличие от обязательности учебной деятельности. Учащиеся решают для себя вопрос об участии в тех или иных видах внеклассной работы, прежде всего в соответствии со своими интересами, желаниями узнать что-то новое, заняться музыкальным исполнительством.

Этот ведущий принцип организации внеклассной работы обязывает учителя своевременно обнаружить заинтересованность учеников внеклассной работой, вовлечь их в интересующую их деятельность во внеурочное время и тем самым пробудить в них интерес к ней. Этот принцип определяет содержание и форму внеклассной работы — она должна постоянно поддерживать, углублять и развивать творческую активность детей младшего школьного возраста.

2. Внеклассный характер занятий, который выражается, во-первых, в отсутствии строго урочной регламентации, касающийся времени, места, формы их проведения. Местом проведения работы может быть парк, зал музея, школьный сад и т. д. Во-вторых, в отсутствии строгого учета знаний, навыков и умений, оценок в баллах. Проверка результатов внеклассной работы осуществляется в форме отчетных вечеров, концертов, сборов, выпуска стенгазет на тему о жизни и творчестве композиторов и т. д. При этом зачастую учителя выражают письменную оценку деятельности школьников через благодарственные записи в дневнике или отметкой в журнале, либо тем и другим вместе.

3. Большая самостоятельность и инициативность учащихся в выполнении внеурочных поручений. В отличие от учебной работы, где помощь учителя играет ведущую роль, во внеклассной работе учащиеся проявляют больше самостоятельности, изобретательности, творчества, как в выполнении, так и в организации внеурочных мероприятий, в выборе форм работы, отвечающих интересам отдельных возрастных групп учащихся, их склонностям.

Направления, формы, методы внеклассной работы практически совпадают с внешкольной работой. В школе предпочтение отдаётся общеобразовательному направлению, организации предметных кружков и научных обществ учащихся и т. п. Развитие художественного и технического творчества учащихся, художественная самодеятельность, физкультура, детский и юношеский спорт, туризм и т. д. С учётом воспитательного значения производственной трудовой деятельности проводятся эксперименты по организации школьных кооперативов и других трудовых объединений, работающих по заказам предприятий и учреждений.

Внеклассная работа помогает удовлетворять потребность детей и молодёжи в неформальном общении в клубах и любительских объединениях, музеях, во время школьных вечеров праздников, фестивалей и т. п. К специфической форме внеклассной работы относится организация продлённого дня. Во внеклассной работе большое значение имеет самоуправление учащихся, которое позволяет большинству школьников принять участие в организаторской деятельности, формирует личность гражданина. Успех внеклассной работы зависит не только от активности учащихся, но и от педагогического влияния, умения учителя придать интересам воспитанников общественно полезную направленность.

Учёные — педагоги и учителяпрактики различают разновидности самостоятельной внеклассной деятельности школьников. Одна часть внеурочных учебных занятий непосредственно связана с уроками — выполнение текущих домашних заданий, подготовка докладов, рефератов для выступления в классе, написание сочинений. Другая часть внеурочных учебных занятий связана с уроками опосредованно и выполняется в свободное от изучения школьной программы время. Это кружки, факультативные занятия, спорт, секции, индивидуальные занятия искусством, музыкальным творчеством, призванные удовлетворять разнообразные интересы учащихся и их стремление к самостоятельной образовательной деятельности по своему выбору. Удельный вес этой части внеклассных учебных занятий в ходе обновления средней школы будет возрастать. Применение и закрепление учащимися усвоенного ими на уроках в их социально направленной деятельности смыкается с внеурочной воспитательной работой.

Участие школьников в общественно полезной деятельности с использованием знаний и умений, полученных на уроках, способствует осознанию ими полезности изучаемого в школе, формирует ценностные отношения к образованию. Воспитательное и образовательное значение внеклассных учебных занятий высоко оценивалось педагогами с самого начала становления советской школы.

В современной дидактике виды внеклассных учебных занятий трактуются как внеурочный этап процесса обучения. Примерное содержание тех видов работы учащихся, в которых усвоенное на уроках используется для обществ, целей, должно указываться в учебных программах. Организация их и первоначальная помощь учащимся возлагаются на учителей-предметников, для которых такого рода внеклассная работа является естественным продолжением преподавания.

В методической литературе и в практике школы традиционно различают три формы внеклассной работы: индивидуальные, групповые и массовые. В основу такого распределения возложен признак количественного охвата участников. Подчеркивая нечеткость понятия «массовости», М. М. Смагулов предлагает различать формы внеклассной работы по предмету музыка по организационно-структурным признакам. Соответственно она относит групповые формы к организационно-структурным формам, а индивидуальные и массовые — к неструктурным.

Массовые формы внеклассной работы не имеют четкой организационной структуры. К ним относят такие мероприятия как вечера художественной самодеятельности, фестивали, конкурсы, карнавалы, тематические вечера и т. п. Эти мероприятия проводятся эпизодически.

По смыслу можно выделить такие формы внеклассной работы по развитию творческой активности учащихся:

* соревновательные,

* средства массовой информации,

* культурно-массовые,

* политико-массовые.

Каждая группа указанных форм предусматривает конкретные мероприятия. Мероприятия соревновательного характера, конкурс, игра, олимпиада, викторина и прочие. Средства массовой информации — стенгазета, объявление, бюллетень, устный журнал, выставка-викторина и т. п. Мероприятия культурно-массового характера, вечер хоровой музыки, вечер-праздник, посвящённый народным традициям родной страны; вечер-портрет, посвященный жизни и деятельности известных поэтов, композиторов, актеров и т. п.; вечер-встреча с интересными людьми; вечера-хроники в связи со знаменательными событиями. Мероприятия политико-массового характера: форум, фестиваль, пресс-конференция, ярмарка солидарности, телемост и прочие.

Групповая форма внеклассной работы имеет четкую организационную структуру и относительно постоянный состав участников, объединенных общими интересами. К этой форме принадлежат разнообразные кружки: разговорные, вокальные, драматические, инструментальные, хоровые и т. п. Некоторые методисты рекомендуют организовывать для учеников всех классов хоровые кружки. Положительно зарекомендовали себя комбинированные кружки, где объединяются разные виды деятельности, например, разучивание песен и подготовка инсценировок, внеклассное чтение и просмотр диафильмов с дальнейшим обсуждением просмотренного. Занятия в кружках, как правило, проводятся регулярно.

Индивидуальная внеклассная работа проводится с отдельными учениками, которые готовят сообщение или доклад о стране, музыка которой изучается, о значительных датах и событиях, выдающихся людях, разучиваются стихи, песни, театрализация эпизодов из свадебного обряда, например «Беташар», изготовление наглядных пособий, оформление стенгазет, альбомов, стендов и т. п. Индивидуальная работа может проводиться постоянно или эпизодически.

В педагогической литературе есть понятие «объединяющие формы внеклассной работы» (Т.М.Калечиц, В. И. Шепелева [57,58]). К объединяющим формам относят детские и юношеские клубы по интересам, школьные музеи, библиотеки, киностудии, кинотеатры и клубы весёлых и находчивых. Клубы являются эффективной формой внеклассной работы по развитию творческой активности учащихся, так как они объединяют учеников разного возраста и разных интересов, создают широкое пространство для общения, действуют на основах самоуправления и становятся центрами внеклассной работы в школах. Клубы имеют свои названия, эмблемы, положения и уставы. Особой популярностью среди школьников пользуются клубы веселых и находчивых (КВН), которые предусматривают проведение интересных конкурсов, исполнение песен, стихов, разгадывание загадок, кроссвордов, ребусов со зрительной опорой в виде плакатов, картин, диафильмов. Каждая команда, которая принимает участие в КВН, имеет свой девиз, эмблему, песню и форму. Как «домашнее задание» участники клуба готовят инсценировку известных песен, музыкальных сказок.

Важным элементом познавательной деятельности учащихся являются и ее мотивы. Вопрос о мотивах учения довольно хорошо разработан в современной педагогической науке. Опираясь на теоретические и практические исследования З. М. Цветковой, Н. А. Щурковой [59,60] и других дидактов, мы трактуем мотив как субъектную причину (осознанную или неосознанную) того или иного поведения, действия человека. Мотив — психическое явление, непосредственно побуждающее человека к выбору того или иного способа действия и его осуществлению. Во внеклассной воспитательной работе по предмету музыка, также как и в любом ином виде познавательной деятельности, мы развиваем как познавательные, так и социальные мотивы учения. Это означает:

1) необходимо организовать внеклассную работу таким образом, чтобы активность учащихся была направлена на работу с «самим изучаемым объектом», т. е. на овладение новыми знаниями по музыкальному искусству, на усвоения способов добывания новых знаний, интерес к приёмам самостоятельного приобретения знаний и т. д. Для этого учитель должен рекомендовать и советовать детям, какие именно культуросообразные источники они могут использовать в своей самостоятельной творческой работе;

2) на наш взгляд, центральную роль в совершенствовании социальных мотивов познавательной деятельности играет сама личность учителя, которая должна усиливать внутреннюю мотивацию ребенка, являясь для него примером высокого, профессионального уровня владения своей специальностью. При этом важно, чтобы учитель не только сам имел прочные знания по музыке, но и «очаровывал» детей своей плавной, красивой речью и прекрасным владением вокального искусства, инструментальным мастерством.

Отметим те виды мотивации, развитие которых способствует повышению эффективности в развитии творческой активности младших школьников:

1. целевая коммуникативная мотивация, когда главная внутренняя установка ребёнка — это общение со сверстниками и взрослыми;

2. компенсаторная мотивация — стремление к системности, полноте, нефрагментарности приобретаемых знаний, умений, навыков;

3. инструментальная мотивация, которая развивается на основе чувства радости и удовлетворения от выполнения определенных видов работы;

4. эстетическая мотивация, вытекающая из эстетического удовольствия, наслаждения, получаемого от процесса познания в области музыкального искусства, от участия в различных формах внеклассной работы по развитию творческих способностей.

В основе функционирования системы внеклассной работы по любому предмету лежит ряд принципов и частных требований, определяющих содержание, формы, методы, направление педагогического воздействия на личность, характер связи отдельных элементов системы.

Принципы внеклассной работы по развитию творческой активности детей младшего школьного возраста — исходные положения, которые определяют требования к её содержанию, методам и организационным формам. Они отвечают целям и задачам всей внеклассной работы по предмету музыка в школе и иллюстрируют суть педагогической деятельности учителя — организатора внеклассной работы.

Внеклассная работа строится на следующих принципах.

1. Принцип связи обучения с жизнью.

Реализация этого принципа позволяет обеспечить тесную связь внеклассной работы по предмету музыка с условиями жизни и деятельности ребёнка.

Основные условия реализации этого принципа следующие:

* систематическое ознакомление младших школьников с актуальными событиями в культурной жизни нашей страны и за рубежом;

* встречи с людьми искусствапоэтами, артистами филармонии;

* включение материалов по предмету музыка в общешкольные мероприятия;

* использование на внеклассных занятиях материалов из жизни школы.

2. Принцип коммуникативной активности учащихся.

Предпосылкой более высокой коммуникативной активности учащихся во внеклассной работе является возможность выбрать наиболее интересующий и доступный вид деятельности. Большое значение для стимулирования коммуникативной активности имеет не только разнообразие видов деятельности, но и её содержательная сторона. Использование новых, неизвестных учащимся музыкальных материалов, их познавательно-эстетическая ценность и занимательность вызывают потребность в общении, повышают его качественный уровень.

3. Принцип учета уровня музыкально-творческой подготовленности учащихся.

Во внеклассной работе, так же как и на уроках, необходимо добиваться сознательного применения знаний, умений и навыков.

4. Принцип учета возрастных особенностей учащихся.

Эффективность внеклассной работы по предмету музыка во многом определяется соответствием её содержания, форм и методов этапам изучения предмета музыка и психофизиологическим особенностям учащихся. Знание и учёт типичных возрастных особенностей учащихся дают возможность учителю осуществлять перспективное планирование внеклассной работы по предмету музыка, определять её задачи и способы организации на каждом этапе.

5. Принцип сочетания коллективных, групповых и индивидуальных форм работы.

Умелое сочетание коллективной, групповой и индивидуальной форм работы основано на хорошем знании учителем контингента учащихся, их интересов, возможностей, планов. Индивидуальные, групповые и коллективные виды деятельности должны органически сочетаться между собой. В этом отношении наиболее благоприятным является включение на определённом этапе индивидуальной и групповой деятельности в деятельность коллективную, в результате чего происходит объединение личных мотивов и переживаний с мотивами и переживаниями коллектива.

6. Принцип межпредметных связей в подготовке и проведении внеклассной работы по предмету музыка.

Значение этого принципа обусловлено, во-первых, единством конечной цели всего учебно-воспитательного процесса школы — формирование всесторонне развитой, гармоничной личности, во-вторых, единством духовной сущности человека, которого невозможно воспитывать и обучать по частям. В осуществлении межпредметных связей реализуется одно из требований системного подхода к проводимой работе по обучению и воспитанию подрастающего поколения. С учётом этого требования внеклассная работа по предмету музыка должна проводиться, не изолировано, а тесной взаимосвязи с другими учебными предметами. Использование интересных материалов по географии, истории, литературе и другим предметам способствует развитию творческой активности детей младшего школьного возраста.

Эффективность и результативность внеклассной работы зависит как от учета указанных выше принципов, так и от соблюдения следующих условий:

· добровольность участия;

· сочетание инициативы детей с направляющей ролью учителя;

· занимательность и новизна содержания, форм и методов работы;

· эстетичность всех проводимых мероприятий;

· четкая организация и тщательная подготовка всех запланированных мероприятий;

· наличие целевых установок и перспектив деятельности;

· широкое использование методов педагогического стимулирования активности учащихся;

· гласность;

· привлечение учащихся старшего возраста к подготовке и проведению мероприятий с учащимися младшего возраста.

Все вышеназванные принципы и условия дополняют друг друга и в комплексе обеспечивают целенаправленное, последовательное, систематическое и, вместе с тем, разностороннее влияние на личность, на развитие её творческой активности.

Внеклассные занятия, как уже было изложено выше, в большей степени, чем урок и факультатив, приспособлены для развития у учащихся самостоятельности в работе, творческой самостоятельности и изобретательности, они позволяют установить более тесную связь изучаемого теоретического материала с практикой его использования во внеклассной деятельности, привить и развить многие ценные творческие, практические навыки и умения. Для такой работы учитель музыки должен быть вооружен соответствующими знаниями: музыкальным мышлением, мастерством исполнения на музыкальном инструменте, дирижёрской техникой, умением правильно и красиво петь. Иными словами, деятельность учителя предполагает применение не только специальных, но и собственно педагогических знаний, умений, навыков.

Следует отметить, что вопросами организации, методики и содержания отдельных форм внеурочной работы по музыке в последние годы уделялось значительное внимание. В настоящее время уже нельзя удовлетвориться проведением эпизодических внеурочных мероприятий, хотя бы и с массовым охватом учащихся. Необходимо стремиться к организации хорошо продуманной, увязанной с программой и календарным планом, учитывающей возможности школы, склонность учащихся и, по предмету. Внеурочная работа по музыкальному искусству должна быть частью общешкольной системы внеурочных мероприятий, гармонично сочетаясь с аналогичной работой по другим, и прежде всего смежным, предметами. Внеурочная работа по музыке опирается на помощь со стороны руководства и общественных организаций школы. Следует учитывать и большие возможности в организации внеурочной работы в школе, возникающие в связи с различными мероприятиями, выходящими за рамки школьной работы, как таковой: участие в олимпиадах по знанию музыкального искусства, конкурсах, выставках музыкального творчества, смотрах художественной самодеятельности.

Внеклассную работу по музыкальному искусству необходимо планировать: перспективно на учебный год и более детально на полугодие и четверть. Необходимость эта определяется не только тем, чтобы связать внеурочные занятия с учебными планами по музыке, но и тем, чтобы избежать перегрузки учащихся внеурочными мероприятиями по музыке и другим предметам. Планы внеурочной работы, как по отдельным предметам, так и школы в целом, обсуждаются с ученическим активом, утверждаются директором школы и доводятся затем до сведения всей школы в специальных графиках, афишах, объявлениях. Причем информировать учащихся об отдельных мероприятиях массового характера необходимо заблаговременно. Следует подчеркнуть, что не может быть успешной внеклассной работы без ее начала на уроке музыке. Принцип единства урочной и внеурочной работы — важнейший принцип организации учебно-воспитательного процесса. Именно на уроках учитель ставит перед учащимися вопросы, которые должны стимулировать их любознательность, дать первые импульсы к чтению дополнительной литературы по стилям, творчеству композиторов, вызывать стремление «собственными руками созидать» музыкальные произведения. Путь к организации массовой и групповой внеурочной работы лежит через составление и чтение небольших дополнительных сообщений учащихся на уроках, выпуск творческих бюллетеней, проведение сначала эпизодических, а затем все более систематических массовых мероприятий. Вовлечение в интенсивную внеурочную работу по предмету идет, таким образом, от урока к массовой работе. Затем из общего числа учащихся, охваченных массовой работой, формируется актив — участники работы хоровых кружков и отдельные учащиеся, особенно помогает учителю в организации массовой работы по музыкальному искусству. Так постепенно создается в школе атмосфера увлеченности предметом, причастности каждого к делам всего коллектива и возникает стройная система внеурочной работы, в которой каждый элемент существует не отдельно, не параллельно другим, а в тесной взаимосвязи с ними и с урочной работой и предполагает развитие творческих способностей.

Музыкальные способности детей развиваются только в результате активной музыкальной деятельности, формирования музыкально-слуховой культуры (способности чувствовать характер музыкального произведения, вслушиваться в музыкальные произведения, проявления эмоционального отношения, выработки вокально-слуховой координации, простейших навыков в певческом и музыкально-ритмическом исполнительстве).

Существует множество подходов к понятию «способности». В различные исторические эпохи ученые, подчеркивая сложность и многоаспектность этого явления, по-разному его осмысливали. Несмотря на различие взглядов, позиции многих авторов совпадают. Способности — это индивидуально-психологические особенности человека, обуславливающие быстроту и легкость овладения какой-либо деятельностью и достижение в ней наивысших результатов, по сравнению со средним уровнем (Л.Г. Денисова, Л. З. Якушина и др. 61,62]).

Значение задатков для различных способностей различно. В таких способностях, как музыкальные, существенной их предпосылкой является тонкий слух, т. е. качество, зависящее от свойств периферического (слухового) и центрального нервного аппарата. Но это лишь задатки, предпосылки, а не сами музыкальные способности. Музыкальные способности в подлинном смысле слова — это качества, данные для занятий музыкальной деятельностью, центром которых является способность человека эмоционально отзываться на музыку.

В классификации структуры музыкальных способностей существуют различные подходы. Наряду с утверждением в их структуре эмоциональной основы сенсорных и интеллектуальных способностей, существует тенденция включения в данную структуру музыкальной памяти, музыкального мышления, музыкального воображения как самостоятельной музыкальной способности; внутреннего слуха как высшей способности; технических и слуховых музыкальных способностей; рассматриваются операционально-когнитивный и мотивационный компоненты музыкальности и т. д. Освещая тему исследования, мы широко опираемся на структуру музыкальности Б. М. Теплова, выделявшего ладовое чувство, музыкально-слуховые представления и чувство ритма[20].

Для развития этих качеств используются различные педагогические приёмы: музыкальные игры, сольное исполнение, исполнение произведений по группам, специальные вокально-хоровые упражнения, распевки, рисование музыкального образа, музыкальные кроссворды, сочинение загадок, всевозможных конкурсов, театрализация музыкальных сказок. Дополнительной формой развития индивидуальных творческих способностей учащихся, в том числе творческой активности, является кружковая работа, которая предусматривает не только музыкальные упражнения, разучивание песен, слушание музыки, но и концертную деятельность: участие в смотрах, конкурсах, фестивалях, концертах, выступление на школьных и районных мероприятиях.

Творческие кружки является групповой формой внеклассной работы по предмету музыка. Кружок — эффективная форма внеклассной учебной работы по определенному предмету. Во время уроков не всегда можно удовлетворить все запросы учащихся. Познавательные интересы школьников нередко выходят за пределы учебных программ и учебников. В этом случае умело организованная кружковая работа приобретает большую педагогическую значимость. Предметные кружки служат действенным средством в решении таких задач: привитие интереса к предмету; расширение и углубление знаний, полученных на уроке; формирование и совершенствование практических навыков и умений по тому или иному учебному предмету; развитие индивидуальных наклонностей учащихся к определенной отрасли науки; развитие творческой активности, инициативы и самостоятельности; вооружение учащихся методами добывания знаний, формирование интереса к интеллектуальному и практическому труду; организация содержательного отдыха учащихся, направленного на их эстетическое и нравственное воспитание.

Предметным кружкам, в сравнении их с другими формами внеклассной учебной работы, присущи такие особенности: общность познавательных интересов учащихся, их положительное отношение к изучению данного предмета, любознательность и др.

В школе организуются кружки по всем предметам для учащихся 4—10х классов. Кружки лучше всего организовать из учащихся параллельных классов и в состав каждого включать по 10—20 учащихся. Членами кружка могут быть не только хорошо успевающие учащиеся, по любой ученик, изъявивший желание заниматься в данном кружке. Практика существования предметных кружков показывает, что ученики со средней успеваемостью, работая активно в кружке, начинают хорошо учиться как по данному, так и по другим предметам. Опытные учителя специально вовлекают в кружок и плохо успевающего учащегося, стараются заинтересовать его, а, заинтересовав, ставят перед ним требование — ликвидировать проблемы в своей учебной работе. В случае необходимости учитель организует через коллектив помощь этому учащемуся Результаты такой работы, как правило, положительные.

Каждый член кружка принимает активное и добровольное участие во всех мероприятиях, проводимых кружком, выполняет конкретную работу в соответствии со своими интересами и возможностями. Предметный кружок может избирать старосту, его заместителя, секретаря, редколлегию стенной газеты. Как правило, работой кружка руководит учитель или родители, или специалисты ВУЗов, учёные, либо старшеклассники.

Кружок работает систематически (обычно 4 раза в месяц), продолжительность занятий 1,5—2 часа. Все предметные кружки работают по плану согласно общешкольному расписанию (графику) кружковой работы, а занятия фиксируются секретарем в специальном журнале. План должен быть органически связан со школьной учебной программой по данному предмету, но вместе с тем может выходить за ее пределы и дополнять ее. В плане необходимо отобразить цели и задачи, содержание работы кружка (указать конкретные темы, разделы предмета, подлежащие изучению), а также виды, методы и формы работы. Формы работы могут планироваться самые разнообразные, исходя из специфики предмета, индивидуальных и возрастных особенностей учащихся, педагогического мастерства учителя, материальных условий и др. Это могут быть занятия по изучению музыкально-теоретических предметов, доклады учащихся по различным проблемам музыкального исполнительства, знаниям страниц из истории казахской музыки, репетиции к музыкальным спектаклям, игре на музыкальных инструментах, вокальному искусству, хоровому искусству.

Учитель может на кружковом занятии применять проблемное изложение материала, создать систему заданий и вопросов, направляющую учащихся на решение той или иной проблемы, либо предложить такие индивидуальные и групповые задания, которые предполагают самостоятельную поисковую деятельность учащихся. В первом случае учащиеся будут следить за ходом мысли, рассуждений учителя, во втором — частично привлекаться к поисковой деятельности и в третьем — самостоятельно осуществлять все этапы поисковой деятельности.

Такие задания развивают сообразительность и настойчивость, элементы нестандартного мышления, умения анализировать и обобщать, реферировать и моделировать материал. Это стимулирует учебно-познавательную деятельность учащихся, становится фактором создания творческой атмосферы в процессе внеклассной работы.

Слаженная работа предметного кружка способствует повышению успеваемости всех учащихся, качества их знаний, уровня их воспитанности. Общность интересов и духовных потребностей школьников в предметном кружке создает благоприятные условия для установления более тесных межличностных связей, что положительно влияет на психологический климат в школе.

Одной из форм внеклассных занятий по предмету в общеобразовательной школе являются экскурсии.

Экскурсия (от лат. excursio — прогулка, поездка) — коллективное посещение музея, достопримечательного места, выставки, предприятия и т. п., поездка, прогулка с образовательной, научной, спортивной или увеселительной целью.

Школьная экскурсия — сложная форма учебно-воспитательного процесса. Сложность организации и проведения экскурсии, значительные отличия ее от урока, необходимость специальной подготовки экскурсии нередко отпугивает учителей от этой эффективной формы обучения. Являясь самостоятельной формой обучения, экскурсия входит важной составной частью в систему учебно-воспитательной работы в современной школе и вносит свой весомый вклад в формирование всесторонне развитой личности.

Учебная экскурсия по предмету музыка — это проведение учебного занятия в концертном зале, в музеях народных инструментов, краеведческом.

Перед экскурсиями ставятся такие задачи:

· обогащать знания учащихся (на основе непосредственного восприятия, накопления наглядных представлений и фактов);

· устанавливать связи теорий с практикой, с жизненными явлениями и процессами;

· развивать творческие способности учащихся, их самостоятельность, организованность в учебном труде;

· чувства коллективизма и взаимопомощи;

· обогащать эстетические чувства;

· развивать наблюдательность, память, мышление, эмоции;

· активизировать познавательную и практическую деятельность;

· воспитывать положительное отношение к учению.

Длительность учебной экскурсии (от 40 до 90 минут) определяется в зависимости от учебных задач, конкретных условий проведения, возраста учащихся. Каждая экскурсия связана с учебным материалом разных предметов.

Практика показывает, что экскурсии способны охватить содержание обучения широко, всесторонне, увидеть взаимосвязь истории и географии, ИЗО и музыкального искусства поэтому учебная экскурсия в большей степени, чем какая-либо другая форма обучения, способствует реализации межпредметных связей.

Наглядность— существеннейший признак учебной экскурсии: удельный вес зрительной и слуховой наглядности в получении информации на экскурсии составляет более 70 процентов. Благодаря наглядности учащиеся как бы усваивают знания, которые затем на уроках и других учебных занятиях становятся опорным фактическим материалом при восприятии новой темы, при обобщении и формировании соответствующих выводов. На экскурсиях по историческим местам осуществляется связь исторических, культурологических, обществоведческих и экономических знаний с данными о современной, жизни села, города, республики, страны, знакомство с реальной практикой и задание на будущее, что способствует формированию их мировоззрения. Наблюдая и познавая явления общественной жизни, школьники сами готовятся к активному участию в различных сферах общественно полезной деятельности. Школьники должны быть осведомлены о развитии и достижениях современного музыкального искусства.

Объяснение учителя, экскурсовода требует размышления учащегося, осознания полученной информации. Наблюдение предметов и явлений действительности невозможно без выполнения логических операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения). Экскурсия обеспечивает учащихся материалом для самостоятельного творческого изучения, способствует формированию основ творческого мышления.

Все это, как и самостоятельный поиск ответов на эвристические вопросы, выполнение познавательных задач и проблемных заданий, содействует интеллектуальному развитию школьников. Любая экскурсия даёт учителю возможность изучить своих воспитанников. всевозможных конкурсов юных исполнителей с целью наблюдения и изучения учащимися уровня исполнительского искусства и непосредственное соприкосновение с «живой» музыки.

Экскурсия — эффективное средство воспитания школьников. Каждая историческая, музыкальная, литературоведческая экскурсия должна стать школой патриотического воспитания. Экскурсия по родному краю, по места боёв Великой Отечественной войны формирует у ребят чувство ответственности за свое поведение перед светлой памятью по, воспитывает патриотизм, уважение к защитникам Родины. События далекого прошлого предстают перед ними как истоки настоящего.

Особо следует подчеркнуть значение экскурсий в форме эмоциональной сферы учащихся: чувства прекрасного, ощущения радости познания, желания быть полезными обществу. В поле, лесу, на реке школьники находятся в мире прекрасного, учатся понимать красоту, потом воспроизводить увиденное и прочувствованное в рисунках, музыкальном творчестве, гербариях, стихах, рассказах, поделках. Экскурсии в музеи, выставочные залы, концертные залы учат понимать произведения искусства, находить красоту в обыденных вещах и явлениях, чувствовать красоту человеческого труда.

Высокая результативность экскурсии, решение поставленных познавательных и педагогических задач в большой мере зависят от личности учителя, его организаторских способностей, педагогического такта, умения владеть внимания ребят.

Таким образом, на экскурсии в единстве и взаимосвязи осуществляются образовательная, воспитательная и развивающая функции обучения.

Наряду с общешкольными мероприятиями, проводимыми, как правило, по параллелям, учителя музыки проводят внеклассную работу в своих группах.

Одновременно с достаточно разнообразными формами внеклассной работы, в которых заняты практически все учащиеся группы, в школе необходимо разработать системы внеклассных мероприятий направленных на стимулирование учащихся к достижению высоких личных результатов.

Традиционной формой массовой внеклассной работы являются школьные праздники. Они посвящаются датам календаря (День независимости Республики Казахстан, Наурыз, Новый год 8 марта), юбилеям композиторов, известных певцов, деятелей культуры, в течение учебного года возможно проведение 4−5 праздников. Они расширяют кругозор, вызывают чувство приобщения к жизни страны. Широко используются конкурсы, олимпиады, смотры. Они стимулируют детскую активность, развивают инициативу. В связи с конкурсами обычно устраиваются выставки, которые отражают творчество школьников: рисунки, сочинения, поделки. Школьные олимпиады организуются по учебным предметам. Участие в них принимают учащиеся с начальных классов. Их цель — вовлечь всех детей с отбором наиболее талантливых. Смотры — наиболее общая соревновательная форма массовой работы. Их задача — подведение итогов и распространение лучшего опыта, усиление деятельности по профориентации, организация кружков, клубов, воспитание стремления к общему поиску. Формой массовой работы с детьми является классный час. Он проводится в рамках отведённого времени и является составной частью воспитательной деятельности. Любая форма внеклассной работы должна быть наполнена полезным содержанием. Характерной особенностью внеклассной работы является то, что в ней наиболее полно реализуется принцип взаимного обучения, когда старшие, более опытные учащиеся, передают свой опыт младшим. В этом состоит один из эффективных способов реализации воспитательных функций коллектива.

Внеклассная работа, проводимая учителями музыки, имеет неоценимое значение в подготовке почвы для развития творческой активности. Формирование творческой активности — важнейшая задача внеклассной работы Внеклассная воспитательная работа представляя собой совокупность различных видов деятельности и обладает широкими возможностями воспитательного воздействия на ребенка.

Рассмотрим эти возможности.

Во-первых, разнообразная внеучебная деятельность способствует более разностороннему раскрытию индивидуальных способностей ребенка, которые не всегда удается рассмотреть на уроке.

Во-вторых, включение в различные виды внеклассной работы обогащает личный опыт ребенка, его знания о разнообразии человеческой деятельности, ребенок приобретает необходимые практические умения и навыки.

В-третьих, разнообразная внеклассная воспитательная работа способствует развитию у детей интереса к различным видам деятельности, желания активно участвовать в продуктивной, одобряемой обществом деятельности. Если у ребенка сформирован устойчивый интерес к труду в совокупности с определенными практическими навыками, обеспечивающими ему успешность в выполнении заданий, тогда он сможет самостоятельно организовать свою собственную деятельность. Это особенно актуально сейчас, когда дети не умеют занять себя в свободное время, в результате чего растут детская преступность, проституция, наркомания и алкоголизм.

Замечено, что в школах, где хорошо организована разнообразная внеклассная воспитательная работа, «трудных» детей меньше и уровень приспособления, «врастания» в общество выше.

В-четвертых, в различных формах внеклассной работы дети не только проявляют свои индивидуальные особенности, но и учатся жить в коллективе, т. е. сотрудничать друг с другом, заботиться о своих товарищах, ставить себя на место другого человека и пр. Причем каждый вид вне учебной деятельности — творческой, познавательной, спортивной, трудовой, игровой — обогащает опыт коллективного взаимодействия школьников в определенном аспекте, что в своей совокупности дает большой воспитательный эффект.

Поскольку внеклассная работа является, составной частью воспитательной работы в школе, она направлена на достижение общей цели воспитания — усвоения ребенком необходимого для жизни в обществе социального опыта и формирования принимаемой обществом системы ценностей.

Специфика внеклассной воспитательной работы проявляется на уровне следующих задач:

1. Формирование у ребенка положительной «Я-концепции», которая характеризуется тремя факторами: а) уверенностью в доброжелательном отношении к нему других людей; б) убежденностью в успешном овладении им тем или иным видом деятельности; в) чувством собственной значимости. Положительная «Я-концепция» характеризует позитивное отношение ребенка к самому себе и объективность его самооценки. Она является основой дальнейшего развития индивидуальности ребенка.

2. Формирование у детей навыков сотрудничества, коллективного взаимодействия. Для скорейшей социальной адаптации ребенок должен положительно относиться не только к себе, но и к другим людям. Если у ребенка при наличии положительной «Я-концепции» сформированы умения договариваться с товарищами, распределять обязанности, учитывать интересы и желания других людей, выполнять совместные действия, оказывать необходимую помощь, позитивно разрешать конфликты, уважать мнение другого и т. д., то его взрослая трудовая деятельность будет успешной. Полностью положительная «Я-концепция» формируется только в коллективном взаимодействии.

3. Формирование у детей потребности в продуктивной, социально-одобряемой деятельности через непосредственное знакомство с различными видами деятельности, формирование интереса к ним в соответствии с индивидуальностью ребенка, необходимых умений и навыков. Другими словами, во внеклассной работе ребенок должен научиться заниматься полезной деятельностью, он должен уметь включаться в такую деятельность и самостоятельно организовывать ее.

4. Формирование нравственного, эмоционального, волевого компонентов мировоззрения детей. Во внеклассной работе дети усваивают моральные нормы поведения через овладение нравственными понятиями. Эмоциональная сфера формируется через эстетические представления в творческой деятельности.

5. Развитие познавательного интереса. В данной задаче внеклассной работы отражается преемственность учебной и внеучебной деятельности, так как внеклассная работа связана с воспитательной работой на уроке и в конечном счете направлена на повышение эффективности учебного процесса. Развитие познавательного интереса у детей в качестве направления внеклассной работы, с одной стороны, «работает» на учебный процесс, а с другой — усиливает воспитательное воздействие на ребенка.

Перечисленные задачи определяют основные направления внеклассной работы, её цели и носят характер общих положений. В реальной воспитательной работе они должны конкретизироваться в соответствии с особенностями класса, самого педагога, с общешкольной внеучебной работой и пр.

Основа творческой деятельностиразвитие воображения (фантазии). Умение ставить цель, овладение умениями и навыками, необходимыми для достижения цели также способствует развитию творческого потенциала учащихся. Расширению кругозора, эрудиции способствуют приёмы: создание построений из элементов, комбинирование старых в новые сочетания. С помощью создания образов фантазии способствуют развитию логического и пространственного мышления, развитию ассоциативного мышления.

Суть внеклассной работы определяется деятельностью школьников во внеурочное время при организующей и направляющей роли учителя. Но эта организация проводится таким образом, что творчество и инициатива учащихся должны всегда выходить на первый план. Исследователь В. А. Канн-Калик[63] считает, что вне сомнений тот факт, что внеклассная работа по предмету играет огромную роль для современной школы. В условиях перестройки социальной и экономической жизни общества сильно возрастает роль внеклассной работы в воспитании нового облика личности. Эта работа вносит вклад в такие качества личности, как инициативность, активность, творчество, способность к саморазвитию, самовоспитанию, самообразованию. Внеклассная работа — это, с одной стороны, педагогическая система, обладающая целостными свойствами и закономерностями функционирования, а с другой — неотъемлемая часть отечественной системы образования. По этой причине одной из центральных проблем методики внеклассной работы всегда являлась проблема взаимосвязи урочных и внеурочных занятий как частный случай фундаментальной педагогической проблемы целостности учебно-воспитательного процесса. Так же можно отметить, что внеклассная работа ставит перед собой очень важную цель — это формирование и развитие творческой личности учащегося. Однако среди перечисленных целей внеклассной работы четко просматривается, что в рамках некоторых из представленных школьных предметов существуют характерные только для данного предмета цели. Цели внеклассной работы по предмету требуют решения ряда задач, к которым авторы относят следующие: формирование познавательного интереса к предмету; связывание школьного предмета с жизнью; углубление и расширение содержания изучаемого предмета; развитие способностей учащихся; осуществление индивидуального подхода; профессиональная организация внеклассной работы по предмету; совершенствование умений и навыков использования источников информации. Однако В. О. Кутьев отмечает, что конечные цели и задачи внеклассной работы по предмету могут быть конкретизированы и изменены учителем в соответствии со спецификой и возможностями предмета. В методической литературе можно встретить различные формулировки принципов внеклассной работы по ряду школьных предметов. При изучении этих литературных источников удалось установить, что существуют общие принципы внеклассной работы, характерные всем школьным предметам, а так же принципы, которые характерны лишь только данной дисциплине. Как и в обучении, любому школьному предмету, во внеклассной работе определяющим является содержание, которое отбирается произвольно. Тематика внеклассной работы очень разнообразна. Во внеклассной работе больше, чем в любой другой, проявляется влияние личности учителя, его кругозора, интересов, теоретического и нравственного багажа.

Содержание внеклассной работы подчиняется строго определенным требованиям: научности (устанавливает определенное соотношение содержания школьного предмета с содержанием науки); доступности (содержание должно соответствовать возрастным особенностям учащихся, не уходить далеко от школьной программы, стимулировать стремление к познанию, к работе с дополнительной литературой, к исследовательской деятельности); актуальности и практической значимости (связь с жизнью); занимательности (учащемуся должно быть интересно во время проведения внеклассной работы).

Основные задачи внеклассной работы:

· Привитие интереса к музыкальному искусству

· Развитие и усовершенствование навыков по музыкальному исполнительству

· Развитие творческой активности, инициативы и самодеятельности учащихся

· Подготовка учащихся к практической деятельности

· Организация отдыха учащихся в сочетании с их эстетическим и нравственным воспитанием.

Обучение и воспитание составляет единый педагогический процесс, обеспечивающий формирование и всестороннее развитие личности учащегося. Опыт показывает, что педагогические задачи успешно решаются лишь при органическом сочетании учебно — воспитательной работы в ходе урока с целенаправленным воздействием на учащегося во внеурочное время, поэтому внеурочные занятия справедливо рассматриваются как важная составная часть работы школы. Как известно, внеклассной работой по предмету называют такую учебную работу, которая учащиеся добровольно выполняют под руководством учителя во внеурочное время, сверх учебного плана. Руководство со стороны учителя может быть как непосредственным, так и при помощи приглашенных для этой цели специалистов из других учреждений, студентов, учащихся старших классов.

Следует остановиться на самом понятии «творчество» применительно к учебной работе учащихся. Несомненным его признаком является создание продукта, новизна которого может быть как объективной, так и субъективной. Многие талантливые люди совершали открытия, уже известные человечеству, прежде чем внести реальный вклад в ту или иную область науки, и для самого развития творческих способностей учащихся объективная новизна результатов их труда не имеет значения. Естественно, что основой для проявления творческого потенциала учащихся в области музыки должны быть хорошо усвоенные сведения в пределах школьного курса. Однако между объемом знаний учащихся и возможностями для их работы творческого характера не существует прямой связи. Уже на самых ранних этапах изучения музыке можно и должно стремиться к тому, чтобы в ходе внеурочных занятий ставить перед ними посильные задачи творческого характера, позволяющие проявить сообразительность, практическую изобретательность и смекалку. Создание проблемной ситуации на научно — практических конференциях, дискуссия по докладам о проведенной работе и рефератах, проведение олимпиад, конкурсов, викторин, самостоятельная работа с литературой, наконец, выполнение доступных работ исследовательского характера — все это можно рассматривать как средства и методы развития творческих способностей учащихся. Исследовательские работы в школе — явление в последние годы довольно распространенное, но пока еще весьма слабо отраженное в педагогической литературе. Важным аспектом проблемы активизации работы учащихся является правильный выбор соотношения между теорией и экспериментом на внеурочных занятиях. Экспериментальная работа и выполняемые в ходе ее практические расчеты способствуют конкретизации знаний и одновременно заставляют учащихся глубже вникнуть в смысл основных химических понятий. Большие возможности внеурочных занятий в отношении постановки экспериментальной работы учащихся, и притом в ее исследовательском, а не иллюстративном варианте, давно и справедливо были отмечены методистами. Вся внеклассная работа в школе строится на основе принципа добровольности. Поэтому, особенно на первых порах, весьма важно найти стимулы, которые могли бы заинтересовать учащихся еще до того, как они глубже познакомиться с предметом в порядке прохождения школьной программы. Таким стимулом могут быть элементы занимательности, внешней эффективности различных демонстраций, элементы игры и театрализации. Разумеется, скуке не место и на уроке, но внеурочная работа предоставляет исключительно большие возможности для возбуждения интереса учащихся, вводить элементы занимательности во внеурочных занятиях. Они, однако, не должны представлять собой самоцель, в должны подчиняться общим задачам обучения. Для учащихся, интерес которых к музыке уже отчетливо определился, занимательность, как такова, постепенно уступает место более глубокое заинтересованности в существе выполняемой работы. В массовой внеурочной работе, т. е. работе, в которую вовлечены не только участники хоровых кружков, но и остальные учащиеся, занимательность — важнейшая и необходимейшая черта, сохраняющая свое значение и в старших классах школы. Внеклассная работа по музыке преследует не только цели обучения, овладения предметом, и решает задачи воспитания определенных личностных качеств. В воспитании волевых качеств, дисциплины, творческой обстановки в коллективе важное значение имеет правильное понимание принципа добровольности участия школьников во внеурочной работе по музыке. Этот принцип означает, что учащиеся по своему выбору и желанию берутся за ту или иную работу, но выполняют ее обязательно и в срок. Именно такое понимание добровольности помогает воспитанию чувства ответственности, сознательного отношения к своим, добровольно принятым на себя обязанностям. Помогает в осуществлении этого принципа привлечение коллектива учащихся к организационной самостоятельности и самодеятельности. Полезно привлекать самих учащихся к оценке своей работы. Случается, что оценка, которую дают работе своих товарищей рецензенты — учащиеся, и даже самооценка авторов во многих случаях оказывается гораздо строже, чем учителя.

В рамках классификации, в основе которой лежит критерий — степень активности, самостоятельности и креативности учебно-познавательной деятельности ребёнка, мы опираемся на современную классификацию методов Н. А. Ветлугиной, Б. М. Теплова, Виноградовой М. Д., Первина И. Б. состоящую из двух групп: репродуктивные (информационно-рецептивный, репродуктивный) и продуктивные (частично-поисковый, исследовательский).

Репродуктивные общедидактические методы предназначены для организации учащихся на усвоение готовых знаний и воспроизведение уже известных им способов деятельности. Продуктивные общедидактические методы применяются для организации учащихся на поиски субъективно новых знаний в ходе творческой деятельности. Полноценное усвоение учеником содержания образования предполагает использование обеих групп общедидактических методов. Выбор метода обучения зависит от цепи обучения, уровня подготовки учащихся и характера учебно-воспитательного материала. В учебном процессе при организации усвоения, конкретного учебного материала общедидактический метод реализуется в виде обоснованных сочетаний приемов обучения. Поэтому педагогические возможности таких приемов определяются тем общедидактическим методом, который реализуется в данных приемах.

Прием обучения — это одно или несколько взаимосвязанных действий учителя и ученика конкретными средствами (словесными, наглядными, практическими), подчиненных цели метода.

Структуру системы воспитания творческой активности составляют: задачи воспитания творческой активности, содержание процесса воспитания творческой активности, факторы воспитания творческой активности, средства, организационные формы, методы, процесс воспитания творческой активности, являющийся одной из органических сторон целостного воспитательного процесса. Мы полагаем, что факторами воспитания творческой активности выступают деятельность воспитателей и деятельность воспитанников, а воспитание коллективом является и фактором воспитания творческой активности и формой функционирования воспитательных систем. В дипломной работе дается характеристика отдельных видов деятельности учащихся (игровая, эстетическая) и показывается возможности этих видов в развитии творческой активности.

Далее, в нашем исследовании мы обратились к анализу внеклассной работы, имеющей широкие возможности для положительной динамики уровней творческой активности у воспитанников. В работе дается ее характеристика (под внеклассной работой обычно понимают целенаправленно организуемую деятельность воспитанников и воспитателей, проводимую вне учебного процесса, сориентированную на развитие социальных отношений), как составной части учебно-воспитательной работы в школе, ее виды, направления и формы. Значение внеклассной работы в воспитании творческой активности подростка предопределяется рядом обстоятельств, которые базируются на принципах ее организации. Это: добровольность участия в ней, свобода выбора поручений и формы их реализации, опосредованность педагогического руководства деятельностью воспитанников, доступность участия в ней каждого подростка, возможность удовлетворения интересов и др.

Выступая с позиции системного подхода к исследованию воспитания, мы выделили следующие особенности внеклассной работы, позволяющие эффективно использовать ее в воспитании творческой активности:

· возможность посильного участия в ней всех учащихся с различной степенью активности на уровне индивидуальной, групповой или коллективной формы организации внеклассной работы;

· ориентация ее на актуальные потребности и интересы учащихся, коллектива;

· возможность максимального учета возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников;

· возможность стимулирования инициативы сотрудничества, сотворчества воспитанников и воспитателей, отношений взаимной заинтересованности, ответственности, взаимопомощи;

· наличие возможностей развития и совершенствования воспитательного процесса, его участников и всей системы внеклассной работы.

Успех реализации системы воспитания творческой активности учащихся базируется на обязательном учете перечисленных особенностей внеклассной работы, которые способствуют развитию у подростка его психомоторного аппарата, коммуникативных, волевых, интеллектуальных и других качеств, развивает сферу его социальных интересов, степень информированности и многое другое. Воспитание творческой активности зависит от всего спектра перечисленных особенностей. Вот почему в данном исследовании мы обращаемся к выделению и характеристике не столько отдельных видов внеклассной работы, сколько их направлений (понимая под данным термином совокупность видов и форм внеклассной работы, используемых в них средств и методов воспитания, ориентированных на решение определенных групп органически взаимосвязанных задач).

2. Опытно-поисковая работа по развитию творческой активности детей младшего школьного возраста во внеклассной деятельности

2.1 Цели, задачи и организация опытно-поисковой работы развитию творческой активности детей младшего школьного возраста во внеклассной деятельности

Огромные социальные преобразования, происходящие в нашей стране, бурный научно-технический прогресс предъявляют всё более высокие требования к обучению и воспитанию каждого человека, к его образованию и воспитанию. В этих условиях становится особенно актуально формирование у всех людей творческого подхода, активной жизненной позиции в труде, в учёбе.

Внеклассная и внеурочная деятельность школы направлена на реализацию разнообразной деятельности детей, на заботу о творческом развитии каждого ребенка, на разумную организацию свободного времени детей младшего школьного возраста.

Развитие в наших детях такого качества как творческая активность становится одной из важнейших задач современной школы. Творческая активность личности — это самореализация возможностей и способностей человека в оптимальных формах и с максимальной эффективностью на основе создания нового в себе и деятельности. Поэтому, изучение самореализации в творческой познавательной деятельности приобретает, сегодня особенную актуальность.

Каждый человек от природы наделен потенциалом творчества. Способности к творчеству, т. е. способности к самостоятельному созиданию нового, носят индивидуальный и полимерный характер, они также разнообразны, как разнообразны виды человеческой деятельности. Они естественнее всего проявляются в таких повседневных видах деятельности, как учебно-познавательная, художественная, спортивная, организаторская, трудовая. При этом данные от природы индивидуальные творческие способности могут реализоваться на различном уровне. В педагогическом опыте каждый учитель убеждается, как с изменением жизненных обстоятельств, мотиваций, характера педагогического взаимодействия и других условий повышается или понижается уровень проявления творчества, потенциала способностей ученика.

Изучение возможностей отдельных направлений внеклассной работы в развитии творческой активности детей младшего школьного возраста позволил нам теоретически доказать ее воспитательный потенциал. Анализ литературы передового педагогического опыта показал, что данная проблема является актуальной на современном этапе развития общества. Школа находится в поиске новых педагогических приёмов, форм, методов организации внеклассной деятельности младших школьников, которые, несомненно, должны обеспечить развитие творческой активности подрастающего поколения.

Опытно-поисковая работа по развитию творческой активности младших школьников выявила, что основным условием повышения эффективности воспитания творческой активности в целостном педагогическом процессе является четкая организация и тщательная подготовка всех запланированных мероприятий;

Изучение объективных закономерностей целостного педагогического процесса, с вычленением внеклассной деятельности как важнейшего условия развития творческой активности, проверка эффективности проводимой нами работы по данному вопросу, внесение изменений в содержание и форму педагогического процесса проходило с помощью специально организованной опытно-поисковой работы.

Педагогическая цель, проводимой нами, опытно-поисковой работы заключается в развитии творческой активности детей младшего школьного возраста во внеклассной деятельности, осуществляемые с помощью нестандартных форм организации внеклассной работы.

Опытно-поисковая работа по развитию творческой активности осуществлялась согласно следующему плану:

1. определение структуры и содержания опытно-поисковой работы;

2. разработка модели сформированности творческой активности детей младшего школьного возраста ;

3. разработка критериальноуровневой шкалы оценки сформированности творческой активности детей младшего школьного возраста;

4. формирование опытной группы и выявление уровня исходного состояния сформированности творческой активности детей младшего школьного возраста.

5. разработка и реализация необходимых педагогических условий для эффективности развития творческой активности детей младшего школьного возраста анализ и обобщение результатов проделанной работы.

Гипотеза нашей опытно-поисковой работы заключается в том, что если внеклассную деятельность детей обеспечить нестандартным подходом в организации и содержании внеклассной деятельности по предмету музыка, то это позволит развить творческую активность детей младшего школьного возраста, так как именно целенаправленная творческая деятельность учителя музыки и ученика будет способствовать развитию творческой активности детей.

В соответствии с гипотезой были определены задачи опытно-поисковой работы:

· изучить исходный уровень развития творческой активности детей младшего школьного возраста;

· овладение детьми системой теоретических знаний и практических умений в специально созданных для этого условиях: атмосферы сотрудничества;

· проверка эффективности педагогических условий для развития творческой активности детей младшего школьного возраста; обработка полученных результатов, выводы и предложения.

Опытно-поисковая работа осуществлялась в три последовательных этапа: констатирующий, практически-формирующий, итогово — обобщающий, на каждом из которых формировались свои цели, задачи, определялись результаты, являющиеся промежуточными на пути достижения цели опытно-педагогического эксперимента.

Первый этап (констатирующий) включал в себя четыре внеклассных мероприятия, цель которых: — определение исходного состояния уровня развития творческой активности детей младшего школьного возраста во внеклассной деятельности.

Констатирующий этап предполагает сбор и анализ информации о состоянии исследуемого качества личности младшего школьникауровень развития творческой активности детей младшего школьного возраста во внеклассной деятельности.

Основные методы исследования данного этапанаблюдение, опросы, тестирование, анкетирование, индивидуальные и групповые беседы, изучение научной, педагогической, методической литературы, учебной документации, педагогической практики.

На данном этапе решались следующие задачи:

1. выявить уровень исходного развития творческой активности детей младшего школьного возраста во внеклассной деятельности;

2. разработать модель творческой активности детей младшего школьного возраста во внеклассной деятельности;

3. выявить и разработать педагогические условия для эффективного развития творческой активности младших школьников внеклассной деятельности.

II этап — практически — формирующий. Проведение опытно-поисковой работы с детьми младшего школьного возраста, которые приобрели комплекс знаний и умений, навыков для реализации их в практической деятельности искомого качества.

III этап — заключительный. Обобщались диагностические данные

уровней сформированности развития творческой активности младшего школьного возраста во внеклассной деятельности.

Согласно интегральной структуре понятия «творческая активность», нами введен центральный системообразующий принцип, который можно сформулировать так: условия, в которых возникает и протекает процесс формирования творческой активности младших школьников, должны быть сообразны требованиям, предъявленным к нему, чтобы сформировать творческую активность как его готовность к творчеству. При выделении условий, при которых происходит эффективное формирование интегрального качества учащихся, мы исходим из научного определения понятия «условие», требований дидактических принципов организации данного процесса, принципа условие сообразности. Понятие «условие», которым мы пользовались, наполнено следующим смыслом: условие — это обстоятельство процесса обучения, которое представляет собой результат творческой деятельности учителя по обеспечению процесса формирования творческой активности младших школьников во внеклассной деятельности. В контексте нашего исследования педагогические условия рассматриваем как систему, в которой возникает и протекает данный процесс и достигается цель исследования.

Формирование творческой активности — это часть общей проблемы воспитывающего обучения. Поэтому считаем необходимым, учесть условия реализации воспитывающего характера обучения. Из всех перечисленных условий особо выделяем содержание образования. По дидактической концепции содержания базового образования оно имеет трёхкомпонентную структуру:

· знание, умение, навыки;

· опыт творческой деятельности;

· опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.

Овладение опытом творческой деятельности и опытом эмоционально-ценностного отношения к миру в ходе изучения духовной культуры и истории рассматриваем значимым условием процесса формирования творческой активности младших школьников в музыкальноэстетической сфере. Опыт творческой деятельности нельзя передать, рассказывая о нем. Овладение им происходит путем включения учащихся непосредственно в процесс творческой деятельности с помощью системы творческих заданий. Творческая деятельность учащихся по саморазвитию в учебном познании включает в себя:

· овладение знаниями, умениями, навыками;

· овладение способами познания;

· овладение механизмами самоуправления и творчества;

· субъективная позиция ученика; общение в детском коллективе.

На основе анализа научной литературы мы разработали модель творческой активности детей младшего школьного возраста во внеклассной деятельности, которая представляет собой совокупность совместных действий младших школьников и учителя музыки.

Модель является содержательно-функциональной по типу, открытой, динамической, целеустремленной, управляемой системой, по своей направленности — эвристической, развивающей, личностного ориентированной, учитывающей особенности гуманитарного знания и общность предметов гуманитарного цикла.

Для выявления изменений, происходящих в процессе овладения детьми системы теоретических знаний и практических умений в специально созданных для этого условиях по проблеме развития творческой активности были разработаны три возможных уровня сформированности данного качества в личности младшего школьника, отражающие различную степень соотношения критериев и показателей: творческий (высокий), инициативный (средний), репродуктивный (низкий).

Таблица 2.1.1 Теоретическая модель творческой активности детей младшего школьного возраста

Творческий уровень (высокий.). Дети проявляют творческую активность в силу потребности, интереса личностный отбор информации, проявление чувства удивления, радости, удовлетворения своим творческим процессом в познании мира духовной культуры, самостоятельная инициатива в продолжении познавательного поиска в пределах или с выходом за пределы заданного, эмоциональное отношение к творческой деятельности (сосредоточенность, взволнованность, напряженность), самостоятельное стремление узнать сверх программного материала, стремление к выполнению творческих заданий и самостоятельному выбору, самоконтроль, самокритика, стремление внести коррективы в содержание и форму своей деятельности, активизация творческой инициативы; осмысленность полученных знаний; умением сравнивать, сопоставлять, соотносить явления музыкального искусства; индивидуальным отношением ребенка к музыкальному произведению, его личностной оценкой; потребностью в самостоятельном добывании и углублении знаний; умением анализировать собственную учебную деятельность.

Инициативный уровень (средний). Проявляется школьниками творческая активность в силу вынужденности, в силу долга, хотя есть потребность развивать творческую деятельность в учебном процессе и ребёнок обладает достаточными знаниями, однако испытывает трудности практического характера. Не может объективно проанализировать свою работу. Творческая активность в собственной деятельности носит ситуативный характер.

Репродуктивный уровень (низкий). Не проявляет творческую активность, характеризует и мотивационная незрелость, отсутствие желания заниматься музыкально-учебной деятельностью, проявляет полную беспомощность в самооценке деятельности, полное отсутствие умения анализировать и корректировать собственную деятельность, непонимание и неверное истолкование поставленных творческих задач.

Реализация модели осуществлялась, как было изложено выше, в несколько этапов. Каждый этап включал в себя несколько направлений работы: определение уровня творческой активности детей младшего школьного возраста во внеклассной деятельности, определение преобладающей у подростков мотивации.

В своей исследовательской деятельности мы пытались провести отслеживание в структуре личности младшего школьника трёх качеств:

1. мотивов творческой активности;

2. оценки и самооценки учебной и общественной деятельности;

3. эмоционально-волевой творческой активности.

Каждое из определяющих качеств личности школьника отслеживалось в процессе наблюдения, беседы с учащимися, анкетирования и записывалось в индивидуальную карточку школьника

Для выявления уровней сформированности творческой активности школьников нами была разработана система диагностических технологий. Разработка диагностических технологий проводилась в условиях реального учебно-воспитательного процесса в ходе прохождения педагогической практики в школе № 13 г. Костаная в .3 классе.

В своём исследовании мы выделили четыре направления внеклассной работы: «Я — Человек», «Я и Природа», «Я и Отечество», «Я и Мир Знаний» .

Цель каждого из направлений, его содержание, вытекающее из этой цели, используемые в нем средства, методы, организационные формы определяют возможности его в воспитании творческой активности младших школьников. В организовавшемся нами целостном педагогическом опыте и опытной специальной работе мы стремились учитывать все эти взаимосвязанные направления внеклассной работы. Ведущим среди них в нашем опыте выступало направление «Я — Человек», ибо именно отношение человека к людям, проявляясь и в отношении к труду и другим видам деятельности, в отношении к природе и другим материальным ценностям, предопределяет нравственный облик личности, характеризует нравственную направленность творческой активности воспитанника. На материале этого ведущего направления внеклассной работы вскрываются ее возможности в воспитании творческой активности, и показывается методика реализации этих возможностей.

На направлении «Я — Человек» нами выдвигались задача: создать условия зависимости детского коллектива от самостоятельного планирования и организации дел.

Мы обозначили предпосылки их осуществления и этапы работы, в которые входило, в частности, составление плана работы и создание условий для эффективного развития творческой активности младших школьников.

Диагностика уровня развития творческой активности детей младшего школьного возраста во внеклассной работе основана на методике Г. Н. Назаренковой с изменениями и дополнениями. Оценивание записывалось в специальную таблицу по каждому ученику в отдельности, также по классам. Показатели уровня развития творческой активности детей младшего школьного возраста во внеклассной работе оценивались по пятибалльной шкале. В таблице 2.1.2. показан учёт особенностей развития творческой активности на всех этапах опытно-поисковой работы ученика 3 класса Сабит Исмухамбетов (В списке под № 1, Э.).

Таблица 2.1.2 Учёт особенностей развития творческой активности ученика

Данная система оценивания качественного показателя уровня развития творческой активности младших школьников во внеклассной деятельности показала, какой из компонентов в структуре личности ученика нуждается в корректировке, также проследить динамику поэтапного преобразования данного качества. Оценивание показателей творческой активности высчитывалось по данным таблиц 2.1.3, 2.1.4, 2.1.5,2.1.6.

Таблица 2.1.3 Проявление творческой активности в зависимости от мотивов деятельности и поведения (в баллах)

Таблица 2.1.4 Оценка и самооценка учебной и общественной деятельности (в баллах)

Таблица 2.1.5 Эмоционально-волевая творческая активность школьников (в баллах)

Таблица 2.1.6 Оценка уровня творческой активности в баллах

2.2 Опыт организации внеклассной работы и его результаты по развитию творческой активности детей младшего школьного возраста

С целью изучения проблемы развития творческой активности детей младшего школьного возраста во внеклассной деятельности была организована опытно-поисковая работа, в ходе которой апробирована разработанная нами система диагностических технологий

Опытно-поисковая работа проводилась на базе СШ № 13 г. Костаная при прохождении педагогической практики. В исследовании приняли участие учащиеся двух 3-х классов: 20 человек по 10 человек в каждом классе (контрольный и экспериментальный).

В период опытно-поисковой работы было проведено 8 внеклассных мероприятий, во время которых осваивались различные направления творчества. 4 мероприятия на диагностическом этапе: экскурсия в краеведческий музей, «До свидания, осень!», вечер-праздник, посвящённый народным традициям страны, классный час на тему: «Школьник XXI века». Цель этих данных занятий изучить исходный уровень творческой активности детей младшего школьного возраста.

Первое диагностическое внеклассное мероприятие было направлено на определение уровня сформированности творческой активности школьников во внеклассной деятельности, включающий мотивационный компонент.

На втором внеклассном занятии мы пытались выявить уровень проявления творческой активности.

Третье занятие предусматривало оценку и самооценку учебной и общественной деятельности детьми и их эмоционально-волевую творческую активность.

Четвёртое занятие — подведение итогов и диагностика уровня развития творческой активности во внеклассных мероприятиях.

Для выявления уровня сформированности творческой активности школьников мы разработали систему диагностических технологий.

Первая группа технологий предусматривала выявление сформированности мотивационного компонента творческой активности. Здесь использовались наблюдения, беседы с учащимися, анкетирование. С учащимися была проведена беседа на тему: «Как мы понимаем творческую активность как черту характера?».

Мы пытались выявить, как дети понимают данное понятие, какую роль может сыграть в жизни данное качество для человека в жизни, для окружающих и т. д.

Ответы были такими: творческая активность-«это увлечённый своим делом, ищущий новое, необычный в делах"(Роза); «это не оставаться пассивным в достижении намеченного"(Динара); «уметь отвечать за свои поступки"(Марал); «это кто стремится до всего дойти сам» (Сабит).

Как видим ответы детей в целом правильные, но односторонние. Большинство из респондентов видели творческую активность в желании сделать всё самому, а осмысление значения понятия творческая активность у школьников ещё не было. Мы провели диспут на тему: «Школьник XXI века». Были созданы такие ситуации, при которых учащиеся высказывали своё мнение, своё отношение к творческой активности своих сверстников. Материалы диспута подтвердили суждения большинства школьников: «Наш век — высоких скоростей, и поэтому если будешь творчески активным, многое узнавать, делать, творить, то не отстанешь от жизни» (Назира); «Если не будешь добиваться своей цели, не искать знания, то станет неинтересно жить» (Катя).

Вместе с тем видно, что не все ученики, убеждены в необходимости развивать в себе это качество: «Зачем в жизни творческая активность? Разве это главное в жизни?» (Света); «Зачем мне читать дополнительную литературу, слушать классическую музыку? Я не собираюсь стать учёным, музыкантом» (Серёжа).

Как видим степень осознания сущности творческой активности, необходимости у некоторых невысокая: её понимание характеризуется односторонностью и низким уровнем действенности.

В целях уточнения творческой мотивации и поведения школьников мы применили анкету, беседы с учащимися. Полученные данные обработали в виде таблицы: см. таблицу 2.1.2 (К.), таблица 2.1.3 (Э.).

Как видно из таблицы, большинство детей связывают творческую активность с удовлетворением своих интересов, потребностью в творческой деятельности, считая это своим долгом и нравственной привычкой поведения, лишь небольшая часть связывает творческую активность с требованиями учителей, родителей, школы.

То есть в составе мотивации творческой активности школьников мотивы социальной ориентации, несколько выше интереса к творческой активности и мотивов вынужденности.

Таблица 2.2.1 Мотивы творческой активности и поведения младших школьников контрольного класса

Таблица 2.2.2 Мотивы творческой активности и поведения младших школьников экспериментального класса

Чтобы не ошибиться в оценках мотивации творческой деятельности школьников, результаты анкетирования, бесед с учащимися проверяли их поступками, заданиями на выбор задач различной трудности, различных способов решения.

Наши опасения подтвердились. У отдельных только школьников проявлялась потребность в творческой активности в различных видах деятельности. Это видно из таблицы 2.1.4 (К.), 2.1.5(Э.).

Описанная группа технологий не давала ответа на вопросы: умеют ли школьники планировать и доводить до конца свою творческую работу, умеют ли преодолевать трудности в делах, умеют ли при этом себя контролировать.

Таблица 2.2.3 Проявление творческой активности в зависимости от мотивов деятельности и поведения в контрольном классе

Таблица 2.2.4 Проявление творческой активности в зависимости от мотивов деятельности и поведения в экспериментальном классе (в%)

Чтобы получить ответы на эти вопросы, использовалась следующая группа технологий. Проводилось анкетирование с целью выявить умения усваивать творческие знания вне уроков, умения планировать свою работу, умения доводить начатое дело до конца, умения без «подсказок», наводящих вопросов решать творческие задачи и без напоминаний заниматься общественной работой, умения высказывать свою точку зрения. Школьников ставили в ситуацию самому составить план своего ответа, проведения внеклассного мероприятия, доклада в кружковой работе. Поручалось проводить вечера, викторины, КВН и другие дела от начала и до конца. Этому же способствовала система творческих и контрольных работ с возможным выбором «особого» варианта, содержащих задачи различной степени сложности (задания поисковые, на применение известных формул по теории музыки), задачи с ошибками. Эти задания позволяли также выявить умения школьников применять и передавать опыт в творческой деятельности. Об умениях самоконтроля говорили результаты проверки творческих и контрольных работ по предмету музыка, суждения самих детей на диспутах, классных часах, в индивидуальных беседах, при оценке отдельных внеклассных мероприятий. Обращалось внимание на оценку и самооценку учебной и общественной деятельности школьников в таблице 2.1.6(К.), 2.17(Э.).

Таблица 2.2.5 Оценка и самооценка учебной и общественной деятельности в контрольном классе (содержательно-операционный)

Таблица 2.2.6 Оценка и самооценка учебной и общественной деятельности в экспериментальном классе (содержательно-операционный)

Работая со школьниками, мы обратили внимание на то, что в процессе деятельности, выбора поступка или вида работы школьники проявляют различную эмоционально-волевую творческую активность. Для выявления этого компонента творческой активности использовали третью группу технологий: проходили специальные наблюдения, самонаблюдения, использовали «помехи» при выполнении творческих работ с целью выявления умений школьников бороться с отвлечением внимания, способности углубиться в работу. Создавались ситуации затруднения с учётом индивидуальных возможностей каждого ученика с целью уточнения, как долго творчески, активно школьники с ним справятся или обращаются за помощью. Результаты представлены в таблице 2.1.4.

Таблица 2.2.7 Эмоционально-волевая творческая активность школьников контрольного класса

Таблица 2.2.8 Эмоционально-волевая творческая активность школьников экспериментального класса

Данные диагностики показывают, что у большинства школьников более развит содержательно-операционный компонент творческой активности. Менее других — эмоционально-волевой. Это в определённой степени объяснимо. Учителя, классные руководители часто дают учащимся творческие работы, формируя умения, и не уделяют должного внимания этому компоненту творческой активности.

Разделение диагностики сформированности творческой активности как качества личности школьника на отдельные группы представляется в известной мере условным, потому что каждая из них логически связана со следующей и является её продолжением.

В нашем исследовании в качестве приоритетной ценности, по отношению к которой формируется ценностная ориентация «творческая активность», выступает творческая деятельность.

При этом педагогический аспект проблемы формирования творческой активности младших подростков состоит в том, чтобы объективную ценность «творческая деятельность» сделать предметом осознания, переживания как устойчивой потребности личности. А осознание индивидом ценности явлений, объектов, процессов окружающего мира происходит в ходе оценочной деятельности, которая приводит к формированию ценностного отношения. Личностную направленность процесса формирования творческой активности младших школьников на уроках музыки обеспечивает и другое важное условие: создание культурно-образовательной среды, которая помогает подростку' творчески себя самореализовать.

С нашей точки зрения, саморазвитие — естественный, необходимый, творческий процесс внутренних изменений индивида и самореализация его творческих возможностей в ходе собственной активной деятельности как объекта и субъекта, вызванный потребностями в саморазвитии и самоусовершенствовании. Под усовершенствованием мы понимаем целенаправленный, целостный творческий процесс развития, воспитания, обучения детей младшего возраста с помощью системы заданий в меру его сил сообразно социальному идеалу. Основу творческого процесса составляет самодеятельность ребенка, а результатом его являются новообразования в структуре личности, это было взято за первооснову формирующего этапа Программа формирующего эксперимента осуществлялась вариативно: она постоянно подвергалась коррекции со стороны воспитанников и учителя музыки. Начиная со второго этапа экспериментальный класс занимается по авторским методикам, среди которых немаловажное место занимает «Музыкальная гостиная». В центре внимания, которой жизнь и творчество Курмангазы, Дины, современных композиторов Серикжана и Алиби Абдинуровых, современных исполнителей Айман Мусаходжаевой, Марата Бисенгалиева, Жании Аубакировой, артистов областной филармонии им. Е. Умурзакова, областного русского драматического театра.

Обращение к такой форме работы объясняется желанием создать эмоционально насыщенную атмосферу. Именно в обстановке «гостиной» обсуждение сложнейших нравственных проблем становится для каждого ученика глубоко личным делом. Учащиеся готовят материалы-сообщения по творчеству кюйши, инсценировки жизненных эпизодов, например, встреча Курмангазы и Даулеткерея, Дины и Курмангазы, Курмангазы и Махамбета. Готовятся презентации по нововведениям кюйши, викторины по изученным на уроках музыки произведениям, «кластеры», тартысы, об общности идей Айвазовского «Девятый вал» и Курмангазы «К?бік шаш? ан», о лейтмотивной системе Вагнера и Курмангазы.

Главное в подобной внеклассной работе — взаимосвязь трех видов искусств: литературы, живописи и музыки. Именно эти три музы постоянно способствуют человеку в современной жизни. Объединяющая их природа — образное отражение мира и свойственное каждой неповторимое своеобразие — отвечает стремлениям старшеклассников к познанию жизни и людей и одновременно служат обогащению их художественного восприятия. Время подготовки становится временем сотворчества, единения душ, узнаванием себя и своих возможностей. Установка на взаимосвязь разных видов искусств в обучении музыкальному искусству создает благоприятные условия для большего проявления интереса, склонности учеников и их реализации. Конкретно это проявляется в свободном выборе заданий для себя, выполнение которых требует установления ассоциативно-образных связей между произведениями музыки и литературы, музыки и изобразительного искусства. Сами учащиеся исполняют песни, романсы под гитару. Собственно-творческая деятельность учащихся вызывает интерес у них к самостоятельному музицированию, активизирует формирование культуры чувств, содействует выработке личностного отношения к произведениям искусства.

Такая форма внеклассной работы способствует непринужденному общению и в наибольшей степени отвечает художественным требованиям младших школьников.

Большой интерес представляют для учащихся заседания «Клуба любителей музыки». Подготовка заседаний — это общая коллективная деятельность. Ученики самостоятельно объединяются в творческие группы по интересам. Одни подбирают музыкальные произведения, другие занимаются ансамблевым вокальным исполнением, третьи подбирают на синтезаторе музыкальное сопровождение. А затем уже все вместе уточняем детали интерьера, декораций, план проведения мероприятия. Учащиеся на заседаниях «Клуба любителей музыки» не только знакомятся с творчеством известных музыкантовкомпозиторов, исполнителей, известных творческих групп, но и сами пробуют писать музыку, аранжировки песен. Знакомству с их музыкальными опытами мы посвящаем отдельные заседания. Заинтересованность, доброжелательность членов «Клуба любителей музыки» обнадеживают юных авторов, вселяют в них уверенность, желание работать дальше. Музыкальные опыты наших учеников (вокальное, инструментальное, хоровое исполнительство) демонстрируются на общешкольных мероприятиях. Попробовав свои силы в рамках школы, они без страха выходят на уровень городских мероприятий: принимают участие в городских и областных конкурсах. Этому способствует, на мой взгляд, во-первых, возросший интерес к предмету музыка, во-вторых, возросшие творческие возможности учащихся в процессе их участия в различных внеклассных мероприятиях. Почувствовав интерес к тому, в чем они непосредственно участвуют, поверив в свои силы, школьники ощутили потребность попробовать свои силы на более высоком уровне, т. е. их творческие возможности и познавательные интересы позволяют им выйти за рамки школы. Среди массовых форм внеклассной работы по предмету музыка целесообразно выделить такую форму внеклассной работы как неделя музыки в школе. Эта форма по своему характеру является массовой, так как предусматривает участие в ней широкого контингента учеников, а по своей структуре является комплексной, так как включает комплекс разных по смыслу и форме мероприятий, которые происходят в определенный период времени и направлены на реализацию задач комплексного подхода к воспитанию учеников.

Неделя музыки в школе как комплексная форма должна оказывать содействие целенаправленной организации и систематизации всей внеклассной работы по музыке в школе, активизации работы кружков, для которых Неделя становится своеобразным творческим отчетом, формированию творческих отношений между учениками, учителями и родителями, которые взаимодействуют в процессе подготовки и проведение Недели. Неделю музыки проводят в определенный период учебного года по предварительно составленной программе, которая определяет цели, содержание и форму любого из его компонентов. Тематика мероприятий в рамках музыки и должна быть интересной, познавательной, доступной, связанной с учебным материалом и отвечать возрастным особенностям учеников, уровню их творческой подготовки.

Процесс подготовки и проведение Недели музыки проходил в три этапа.

I этап (подготовительный) начинается составлением программы Недели. На этом этапе создается оргкомитет, в состав которого избираются учителя музыки, завуч, представители ученической и родительской массы. Члены оргкомитета определяют исполнителей программы, организуют изготовления костюмов, реквизита, оформление помещений, выставок, объявлений, приглашений, а также подготовку необходимых фономатериалов, диафильмов, кинофильмов, слайдов. Непосредственно подготовку учеников к выступлениям проводят учителя музыки, работая индивидуально с каждым учеником или с группами учеников в кружках. Во время репетиций ученики усовершенствуют свое исполнительское мастерство (вокальное, ансамблевое, инструментальное), учатся вести себя на сцене и т. п.

II этап — это проведение Недели Музыки. Обязательным условием проведения Недели есть создание атмосферы праздничности, непринужденности. Ученики должны ощущать удовлетворение и радость от своего участия в празднике.

Таблица 2.2.9 План проведения Недели Музыки в школе (образец)

Большие возможности для проявления и формирования в творческой активности во внеклассной деятельности были выявлены связи с вовлечением в объект творчества школьников (участие в КВН, театрализация музыкальных сказок). Участие школьников в различных внеклассных мероприятиях по музыке развивает не только их познавательные интересы, но и способствует формированию нравственных ценностей подрастающего поколения. Во внеурочной деятельности была выработана система художественного общения и художественной самодеятельности: всевозможные конкурсы и концерты, литературно-музыкальные гостиные, посещение театра, музеев, выставок.

Результаты второго, практически — формирующего этапа подтвердили необходимость посильного участия во внеклассной деятельности всех учащихся на уровне индивидуальной, групповой или коллективной формы организации внеклассной работы; ориентации этой деятельности на актуальные потребности и интересы учащихся, коллектива, возможности максимального учета возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, возможности стимулирования инициативы сотрудничества, сотворчества воспитанников и воспитателей, отношений взаимной заинтересованности, ответственности, взаимопомощи, наличия возможностей развития и совершенствования воспитательного процесса, его участников и всей системы внеклассной работы.

Таким образом, овладение знаниями, умениями, навыками, овладение способами познания, овладение механизмами самоуправления и творчества во внеклассной деятельности, способствовало развитию творческой активности учащихся младшего школьного возраста. Вовлечение детей к творческому общению в детском коллективе через музыкальное искусство, субъектсосубъектных взаимоотношений с педагогом стимулировало творческую активность детей.

На третьем этапе — заключительном обобщались диагностические данные

уровней сформированности развития творческой активности младшего школьного возраста во внеклассной деятельности, проводился анализ и сравнительные характеристики экспериментальных данных (таблица 2.2.10-констатирующий этап (К.); 2.2.11- констатирующий этап (Э.); 2.2.12- формирующий этап (К.); 2.2.13- формирующий этап (Э.)).

Таблица 2.2.10 Мотивы творческой активности и поведения младших школьников контрольного класса (К.) -констатирующий этап

Таблица 2.2.11 Мотивы творческой активности и поведения младших школьников экспериментального класса (Э.)-констатирующий этап

Таблица 2.2.12 Мотивы творческой активности и поведения младших школьников контрольного класса (К.)-формирующий этап

Таблица 2.2.13 Мотивы творческой активности и поведения младших школьников экспериментального класса (Э.)-формирующий этап

Третий (заключительный) этап эксперимента показал, что реализация разработанных условий, направленных на повышение уровня развития творческой активности младших школьников во внеклассной деятельности привела к достоверному росту по всем показателям данного вида. Исследование уровня развития творческой активности во внеклассной деятельности в экспериментальной группе показало, что по всем критериям высокий уровень знаний не превосходит показателей от 10% до 40%, преобладающим является средний уровень знаний- 50%.

В экспериментальных группах количество детей с высоким и средним уровнями творческой активности на констатирующем этапе достигал 60%, на формирующем этапе достигает-90%; низкий (репродуктивный) уровень достигал на констатирующем этапе 40%, на формирующем этапе значительно снизился до 10%.

Отмечены существенные изменения в уровне развития творческой активности в контрольных классах. На констатирующем этапе низкий уровень творческой активности детей (К) достигал -50%, на формирующем этапе опустился до шкалы — 10%, 20% детей младшего школьного возраста смогли подняться с низкого уровня на средний, 20% (К) детей перешли со среднего на высокий уровень знаний.

Таблица 2.2.14 Сформированность развития творческой активности у детей младшего школьного возраста во внеклассной деятельности (в %)

В целом результаты опытно-поисковой работы доказывают предположение о том, что целенаправленная работа и реализация необходимых педагогических условий способствуют повышению развития творческой активности младших школьников во внеклассной деятельности.

Заключение

Тема дипломного исследования: «Внеклассная деятельность младших школьников как средство развития творческой активности» на сегодняшний день становится как никогда актуальной, что обусловлено изменениями в общественной жизни и в системе образования.

Изучение теоретического и практического опыта воспитательной работы в современной школе убедило нас в том, что эта проблема до сих пор остаётся открытой и нуждается в дальнейшем научно-педагогическом осмыслении. В связи с этим возникла необходимость обобщить и систематизировать имеющийся общедидактический и методический опыт, а также осмыслить новое содержание и методически оформить новые требования к организации внеклассной работы по урокам музыки. Предметом нашего исследования явилось развитие творческой активности младших школьников во внеклассной деятельности. Творческую активность личности мы определяем как самореализацию возможностей и способностей человека в оптимальных формах и с максимальной эффективностью на основе создания нового в себе и деятельности.

Опытно-поисковая работа по развитию творческой активности младших школьников в 3-х классах СШ № 13 г. Костанай показала эффективность разработанной нами методики проведения внеклассных мероприятий.

Результаты опытно-поисковой работы подтверждают обоснованность исходных положений теоретической модели, целесообразность и объективность критериев, показателей и уровней сформированности развития творческой активности младших школьников.

Для выявления уровня сформированности творческой активности школьников мы разработали систему диагностических технологий и пытались провести отслеживание в структуре личности младшего школьника трёх качеств:

1.мотивов творческой активности;

2.оценки и самооценки учебной и общественной деятельности;

3. эмоционально-волевой творческой активности.

Каждое из определяющих качеств личности школьника отслеживалось в процессе наблюдения, беседы с учащимися, анкетирования в диагностических картах.

Программа формирующего эксперимента осуществлялась вариативно: она постоянно подвергалась коррекции со стороны воспитанников и учителя музыки. Внеклассная работа по предмету музыка, была определена как система неоднородных по смыслу, назначения и методики проведения просветительно-воспитательных мероприятий, которые выходят за пределы обязательных учебных программ. Начиная со второго этапа в учебный процесс, были внедрены авторские методики, среди которых немаловажное место занимают «Музыкальная гостиная», «Клуб любителей музыки», «Неделя Музыки».

В ходе научного исследования мы пришли к необходимости рассматривать творческую активность личности не только как интегральное, но и как многомерное явление, которое можно оценить по трем измерениям: характеру, продукту, содержанию. Познавательные процессы, включенные в структуру творческой активности младшего подростка, имеют индивидуальный характер, определяют индивидуальный стиль в творчестве. По содержанию творческая активность представляет собой направленность субъекта на созидание. Наконец, по продукту творческая активность ребенка представляет собой:

· созидание и самостоятельное «открытие» нового продукта в творческой деятельности;

· созидание и самостоятельное «открытие» себя в творческой деятельности.

Нами выделены следующие принципы внеклассной работы:

· принцип связи обучения с жизнью;

· принцип коммуникативной активности учащихся;

· принцип учёта уровня творческой подготовки учащихся и преемственности внеклассной работы с уроками музыки;

· принцип учёта возрастных особенностей учащихся;

· принцип сочетания коллективных, групповых и индивидуальных форм работы;

· принцип межпредметных связей в подготовке и проведении внеклассной работы по музыке.

Внеклассная и внеурочная деятельность школы направлена на реализацию разнообразной деятельности детей, на заботу о творческом развитии каждого ребенка, на разумную организацию свободного времени школьников. Благодаря внеклассной работе по предмету музыка углубляются познавательные интересы школьников, развиваются социальные и познавательные мотивы учебной деятельности, стимулируется развитие личности, особенно её творческого потенциала, значительно расширяется кругозор, эрудиция и эмоционально-ценностное отношение к миру и к себе. Иначе говоря, внеклассная работа по предмету музыка способствует более эффективному усвоению содержания образования, построенного на принципе культуросообразности.

Данная проблема, на наш взгляд, требует дальнейшего совершенствования, корректировки во внеклассной деятельности, как учителей музыки, так и социальных педагогов, классных руководителей.

1. Концепция развития образования Республики Казахстан до 2015 г. Астана, 2004 год.

2. Концепция гуманитарного образования в Республике Казахстан. — Алматы: Казахстан, 1994.

3. Концепция этнокультурного образования в РК 1996, 19 июня.

4. Ф. А. Батурин Интегрированные технологии в современном музыкальном образовании: Учеб.-метод. пособие.- Ростов-н/Д: Изд-во РГПУ, 2006.

5. В. В. Колодилов О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М., 1973, 256 с.

6. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений.- Ростов на Дону: «Феникс», 1998.-544 с.

7. Лук А. Н Психология творчества./ А. Н. Лук.- М.: Наука, 1978.-127 с.

8. Ильясов Н. И. Формирование личности школьника (целостный процесс).- М.: Идеология, 1984. 144 с.

9. Кошербаева А. Н. Некоторые вопросы из истории педагогической мысли.//Качество педагогического образования: проблемы и перспективы развития. Материалы международной научно-практической конференции. Алматы, 2004.-166−171 с.

10. Жумабаев М. Педагогика.- Алматы: Ана тілі, 1992.

11. Абишев К. А. Человек. Индивид. Личность.- Алма-ата: Казахстан, 1978.

12. Хмель Н. Д. Педагогический процесс в общеобразовательной школе. Алма-ата: Мектеп, 1984.-126 с.

13. Богоявленская Д. Б. Пути к творчеству/ Д. Б. Богоявленская.- М., 1981. с. 147.

14. Богоявленская Д. Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности./ Д. Б. Богоявленская // Вопросы психологии.- 1971.-№ 1.

15. Имангалиев А. С. Прогрессивные идеи и опыт народного воспитания у казахов. — Алматы, 1997.

16. Сокольников Ю. П. Системный подход в исследовании воспитания. М., 1993.

17. Попов Л. М. Психологический анализ поступков ученика.- М., 1991.

18. Посталюк Н. Ю. Интеллектуальная деятельность детей.- М., 1985.

19. Вербицкий А. А. Личность в современной школе. / Знание — сила — 1994 — № 9.

20. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей: // Проблемы индивидуальных различий. М.: АМП РСФСР, 1961.

21. Выготский Л. С. Психология / Выготский Л. С. — М.: ЭКСМО — ПРЕСС, 2000. 1008 с

22. Леонтьев А. Н. Деятельность и личность. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975, 186 с.

23. Назайкинский Е. В. Музыкальное восприятие как проблема музыкознания. Восприятие музыки. М., 1980, 91 с.

24. Тарасов Г. С. О психологии музыки./ Г. С. Тарасов // Вопросы психологии.- 1994. № 5.

25. Джердималиева Р. Р. Новые тенденции музыкального образования в республике Казахстан // Музыкально-педагогическое образование на рубеже ХХ и XXI веков: материалы VШ междунар. науч.-практ. конф. Москва; Ханты-Мансийск, 2004.

26. Алиев Ю. Б. Настольная книга школьного учителямузыканта. М.: Владос, 2002, 95 с.

27. Медушевский В. В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М., 1973, 256 с.

28. Горюнова Л. В. Принципы педагогики искусства. Актуальные проблемы теории и методики музыкального воспитания в школе: Очерки. Кн. 1. М., 1991, 216 с.

29. Тригубова Н. Н. Влияние эстетической деятельности на формирование общественной активности школьников. [Рукопись]: дисс. … к.п.н.- Алма — ата, 1953.

30. ТажбаеваС.Г. Подготовка будущего учителя к формированию нравственно-волевой сферы личности школьников во внеучебной деятельности. [Рукопись]: дисс. … к.п.н.- Алматы, 2002. 151 с.

31. Смагулов М. М. Социокультурные и личностные аспекты образования как основа самосовершенствования. [Рукопись]: дисс. … к.п.н.- Алматы, 1999. 123 с.

32. Бахтин М. М. О творческой активности детей младшего школьного возраста //. Из истории воспитания. М., 1990, с. 53.

33. Лисин К. Н. Целостность и управление.- М.: Наука, 1974. — 246 с.

34. Локк Д. Ж. Мысли о воспитании. Педагогические сочинения.- М., 1991.-334 с.

35. Коннор О. Психология познания М., 1973.

36. Ананьев Б. Г. Психологическая структура личности и её становление в процессе индивидуального становления человека./Психология личности.- Самара: Бахрах, 1999.-т.2. 329 с.

37. Якобсон П. М. Общение людей как социально-психологическая проблема/ П. М. Якобсон.- М., 1973.

38. Готсдинер А. Л. Музыкальная психология. / А. Л. Готсдинер.- М., 1993.-190 с.

39. Брунер Дж. Психология познания. М., 1997, 137 с.

40. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии.- СПб.: Питер, 1999.

41. Асмолов А. Г. Деятельность и установка. М., 1979. -150 с.

42. Баянкина З. В. Проблема бессознательного в музыкальной педагогике: к началам музыкально-психологической антропологии. М. 1987, 257. с.

43. Ветлугина Н. А. Музыкальное развитие ребенка. М., 1967, 22−23 с.

44. Теплов Б. М. Способности и одаренность. Ученые записки Гос. НИИ психологии. Т.2. М., 1978, 56 с.

45. Виноградова М. Д., Первин И. Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. Из опыта работы. М., 1977.

46. Волков К. Н. Психологи о педагогических проблемах / К. Н. Волков.- М.: Книга для учителя. 1981. 280 с.

47. Цыпин Г. М. Психология музыкальной деятельности: Проблемы, суждения, мнения./ Г. М. Цыпин.- М.: Интерпракс, 1994. 384 с. 47]).

48. Макаренко А. С. Книга для родителей. — М.: изд. АНН РСФСР, 1957. т.11.

49. Шацкий С. Т. Педагогические сочинения в 4-х томах.- М., 1962. — 274 с.

50. Бабанский Ю. К. Методы стимулирования учебно-воспитательной деятельности/ Сов. педагогика.-1980.-331 с.

51. Сухомлинский В. А. О воспитании. М., 1985, 174 с.

52. Выготский Л. С. Психология искусства. Минск, 1998, с. 30.

53. Ермолаева-Томина Л. Б. Психология художественного творчества/ Л.Б. Ермолаева-Томина.-М.: Академический проект.2003.-304 с.

54. Шадриков В. Д. Способности человека / В. Д. Шадриков.- М.: «Ин-т практической психологии»: Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. 544 с.

55. Копжасарова С. А. Музыка и культура: Личностный подход. М., 1986, с. 17.

56. Смагулов М. М. Социокультурные и личностные аспекты образования как основа самосовершенствования. [Рукопись]: дисс. … к.п.н.- Алматы, 1999. 123 с.

57. Калечиц Т. Н. Внеклассная и внешкольная работа с учащимися. — М.: Просвещение, 1980. — 261с.

58. Шепелева В. И. Принципы организации внеклассной работы. — М.: Высшая школа, 1991 — 117с.

59. Цветкова З.М.- Особенности факультативных занятий для старшеклассников. — М.: Высшая школа, 1983. — 98с.

60. Щуркова Н. А. Новые формы воспитательной работы. — ИЯШ. — 1994, № 4, с.61−63.

61. Денисова Л. Г. Интенсивная методика на внеклассных занятиях в школе. — ИЯШ, 1989, № 2, с 47−49.

62. Якушина Л. З. Связь урока и внеурочной работы по творческим предметам. — М.: Высшая школа, 1990 — 132с.

63. Канн-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

64. Кутьев В. О. Внеурочная деятельность школьников М.: 1983. — 234с.