Условия повышения эффективности литературного образования дошкольников

Государственное автономное образовательное учреждение среднего профессионального образования

«Ленинградский социальнопедагогический колледж»

Краснодарского края КУРСОВАЯ РАБОТА УСЛОВИЯ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ Выполнила: Титова Валерия студентка Д 3

группы социально-педагогического отделения

Содержание Введение Глава 1. Теоретические основы повышения эффективности литературного образования дошкольников

1.1 Современные требования к литературному образованию дошкольников

1.2 Психолого-педагогические аспекты восприятия художественной литературы детьми дошкольного возраста

1.3 Проблема отбора тематики художественных произведений на современном этапе Глава 2. Опытно-педагогическая работа.

2.1 Изучение состояния литературного образования дошкольников

2.2 Содержание работы по повышению эффективности литературного образования дошкольников Заключение Список литературы

Приложение

Введение

Современное реформирование системы образования требует принципиально новых подходов к обучению и воспитанию дошкольников. Для осуществления реформы нужны такие технологии обучения и такие методики воспитания, которые гарантировали бы высокое качество, и результативность образовательно-воспитательного процесса. Художественная литература служит могучим, действенным средством умственного, нравственного и эстетического воспитания детей, она оказывает огромное влияние на развитие и обогащение речи ребёнка.

Психолого-педагогические исследования (А.В. Запорожец, Л. С. Выгодский, О. И. Никифорова, Б. М. Теплов, Л. С. Славина, Л. М. Гурович и др.) показывают, что только лишь в результате целенаправленного воспитания возможно формирование эстетического восприятия, и на этой основе — литературного образования.

В последнее время ярко прослеживается снижение читательского интереса к хорошей, содержательной книге, деформация художественного сознания. Детей стала привлекать литература, не требующая размышления, напряжения душевных сил. На современном этапе у литературного произведения много заместителей: аудио, видео, телевидение, компьютерная игра.

Традиционно проблема формирования грамотного читателя считалась школьной проблемой. Программы начальной школы на современном этапе предполагают серьезную и интересную работу по литературе, и по-настоящему она станет возможной тогда, когда основы формирования грамотного читателя будут заложены в период от 0 до 7 лет, когда ребенок придет в школу читателем. В теоретической науке рассматриваются проблемы детского чтения, но на практике, по определению Михайленко Н. Н., Коротковой Н. «…мы до сих пор не имеем методики организации детского чтения в ДОУ» [4 ].

Итак, все вышеизложенное доказывает актуальность темы представленного нами исследования.

Предмет исследования — условие повышения эффективности литературного образования дошкольников.

Объект исследования — состояние литературного образования детей в ДОУ на современном этапе.

Цель исследования: изучить состояние литературного образования детей в условиях современного детского сада и найти эффективные пути, способствующие повышению уровня знаний в области литературы.

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу и программы по данной проблеме.

2. Выяснить особенности состояния литературного образования дошкольников.

3. Разработать и предложить способы повышения эффективности работы по литературному образованию детей в ДОУ.

В ходе исследования были использованы следующие методы:

1. Изучение и анализ психолого-педагогической литературы с целью выявления теоретических основ исследования.

2. Анализ годового плана работы ДОУ по ознакомлению с детской литературой.

3. Анкетирование воспитателей и родителей.

4. Беседа с детьми.

5. Наблюдение.

Практическая значимость работы состоит в том, что предложенные формы и методы работы, направленные на повышение эффективности литературного образования дошкольников могут быть использованы в практике работы воспитателями, родителями и учителями начальных классов.

Глава 1. Теоретические основы литературного образования дошкольников

1.1 Современные требования к литературному образованию дошкольников В конце 2009 года в Москве состоялась международная встреча детских и юношеских писателей по теме «Литература для детей, юношества и современность». На этот форум собрались представители всех жанров детской литературы — прозы, поэзии, драматургии, фантастики. Здесь можно было увидеть писателей, критиков, исследователей детской литературы из Болгарии, Германии, Китая, США, Англии, Франции, Норвегии, Японии, России… Посланцы 17 стран в свободной дискуссии, заседаниях «круглых столов», встречах с редакторами центральных детских и педагогических журналов и газет, с юными читателями — в школах, библиотеках — говорили о современных требованиях к детскому литературному образованию, проблемах сотрудничества, взаимовлияния и взаимообогащения литератур разных стран.

Психологи, социологи, библиотекари, педагоги и не только в нашей стране, отмечают: в последнее время школьники всех возрастов, как правило, в чтении серьёзной литературы ограничиваются программными произведениями. Читают же они в основном комиксы, детективы, любовные романы, в лучшем случае — научно-познавательные книги. Исследователи всё чаще говорят о синдроме вторичной, или функциональной неграмотности: человек часть своего времени посвящает чтению, но душа и ум его при этом бездействуют. Истоки функциональной неграмотности, её причины определяются развитием личности ребёнка в раннем детстве. Поэтому литературное образование дошкольника необходимо формировать с младенчества, когда ребёнок ещё только слушатель. Приобщение к художественной литературе развивает воображение, образное мышление, речь, а умения и навыки восприятия речевого сообщения, которые формируются при слушании, окажутся весьма полезными ребёнку в будущем, когда он научится читать.

Детская книга рассматривается как средство умственного развития, нравственного развития и эстетического воспитания. Произведения литературы способствуют развитию речи, дают образцы русского литературного языка. Е. А. Флерина отмечала, что литературное произведение дает готовые языковые формы, словесные характеристики образа, определения, которыми оперирует ребенок. Средствами художественного слова еще до школы, до усвоения грамматических правил маленький ребенок практически осваивает грамматические нормы языка в единстве с его лексикой.

Из книги ребенок узнает много новых слов, образных выражений, его речь обогащается эмоциональной и поэтической лексикой.

Литература

помогает детям излагать свое отношение к прослушанному, используя сравнения, метафоры, эпитеты и другие средства образной выразительности.

При ознакомлении с книгой отчетливо выступает связь речевого и эстетического развития, язык усваивается в его эстетической функции. Владение языковыми изобразительно-выразительными средствами служит развитию художественного восприятия литературных произведений.

Воспитательная функция литературы осуществляется особым, присущим лишь искусству способом — силой воздействия художественного образа. Чтобы полностью реализовать воспитательные возможности литературы, необходимо знать психологические особенности восприятия и понимания этого вида искусства дошкольниками.

Эстетика и психология рассматривают восприятие искусства как сложный творческий процесс. «Эстетическое восприятие действительности представляет собой сложную психическую деятельность, своеобразно сочетающую в себе как интеллектуальные, так и эмоционально-волевые мотивы» (А.В. Запорожец). Литературное произведение обращается одновременно и к чувству, и к мысли читателя, помогая ему освоить богатый духовный опыт человечества.

Е.А. Флерина называла характерной чертой восприятия художественного произведения детьми единство «чувствующего» и «мыслящего».

Восприятие художественной литературы рассматривается как активный волевой процесс, предполагающий не пассивное созерцание, а деятельность, которая воплощается во внутреннем содействии, сопереживании героям, в воображаемом перенесении на себя событий, «мысленном действии», в результате чего возникает эффект личного присутствия, личного участия в событиях.

Интерес к книге у ребенка появляется рано. Вначале ему интересно перелистывать странички, слушать чтение взрослого, рассматривать иллюстрации. С появлением интереса к картинке начинает возникать интерес к тексту. Как показывают исследования, при соответствующей работе уже на третьем году жизни ребенка можно вызвать у него интерес к судьбе героя повествования, заставить малыша следить за ходом события и переживать новые для него чувства.

Е.А. Флерина отмечала и такую особенность, как наивность детского восприятия: дети не любят плохого конца, герой должен быть удачлив (малыши не хотят, чтобы даже глупого мышонка съела кошка).

Художественное восприятие ребенка на протяжении дошкольного возраста развивается и совершенствуется. Л. М. Гурович на основе обобщения научных данных и собственного исследования рассматривает возрастные особенности восприятия дошкольниками литературного произведения, выделяя два периода в их эстетическом развитии: от двух до пяти лет, когда малыш недостаточно отчетливо отделяет жизнь от искусства, и после пяти лет, когда искусство, в том числе и искусство слова, становится для ребенка самоценным.

На основе особенностей восприятия выдвигаются ведущие задачи ознакомления с книгой на каждом возрастном этапе.

Основная задача литературного образования — развивать душу ребёнка, обучая детей слушать, воспринимать содержание книги, видеть за текстом образ. Одна из главных задач в том, чтобы привить детям интерес, любовь и уважение к Книге как источнику новой и интересной информации. Каждая новая книга должна стать для ребёнка встречей с неповторимым чудом.

Ученные разных стран предсказывают гибель человечества, если будет погублена душа человека. Очевидно, что эта проблематика должна более всего беспокоить детских писателей. Само существо их творчества необходимо направить на воспитание человеческой души. Творческая концепция этого процесса кроется в понимании того, что человек един со всем человечеством. Эта истина, пожалуй, никогда не осознавалась в нашей жизни так остро.

С.В. Михалков отмечает: «Духовные силы человека — основа его исторической деятельности, а если говорить о детстве и отрочестве, то духовные силы — это основа становления личности. Нельзя не понимать, что бездухность легче и скорее завоёвывает поколение, чем духовность» [20 с. 96]. Может быть, потому наиболее важно сегодня, чтобы литература сближала людей, противостояла отчуждению человека от общества, утверждала ценность единства личного и общественного во имя будущего человечества.

Говоря, о современных требованиях к литературному образованию детей старейший детский писатель Л. Э. Разгон подчеркивает «…Когда мы думаем, иногда с отчаянием, почему наши дети столь ожесточены, недобры, лишены свободы, мы начинаем вглядываться в прошлое: когда же начали происходить эти деформации у наших прекрасных детей? Каждый из нас думает: что для этого нужно сделать? Делать нужно невероятно много. Нужно менять шкалу ценностей, иначе дети никогда не узнают, что есть подлинно великое и что есть фальшиво великое. Знать, кому в действительности надо подражать и кто является личностью, лишь одетой в одежды величия. Вот насколько мы прославляли всякое величие и этим маскировали великое… пора делать героями не завоевателей, не полководцев, не государственных деятелей, а, скажем, семью Адамсон, которая трагически погибла, защищая животных в Африке. Это громадная, трудная задача! Но если мы не поставим перед маленькими и взрослеющими читателями эти ориентиры, у нас ничего не получится» [16 с 55].

Современный поэт из Читы Георгий Граубин замечает, что душа человеческая до сих пор за семью печатями. Запрограммировать духовное созревание ребёнка трудно. Но смягчить крайние проявления характера всё же можно. Задача эта комплексная, и касается она, в первую очередь детской литературы.

Под литературным образованием следует понимать образование, необходимое для собственной творческой и воспроизводящей читательской деятельности.

Таким образом, современные требования к литературному образованию дошкольников включают: понимание образной художественной речи, чувство языка, богатство словарного запаса, способность мыслить словесно-художественными образами и силой мышления и воображения создавать оригинальные образы, эмоциональное реагирование на поэтическое слово и др. [Молдавская]. «Литературное образование должно приводить не только к приобретению отдельных знаний и умений, не только к формированию отдельных психических процессов, но и к изменению общего отношения к действительности, оказывая влияние на возникновение новых, более высоких мотивов его деятельности» [Запорожец].

1.2 Психолого-педагогические аспекты восприятия художественной литературы детьми дошкольного возраста Эстетика и психология рассматривают восприятие искусства как сложный творческий процесс. «Эстетическое восприятие действительности представляет собой сложную психическую деятельность, своеобразно сочетающую в себе как интеллектуальные, гак и эмоционально-волевые мотивы» (А.В. Запорожец).

В.А. Флерина называла характерной чертой восприятия художественного произведения детьми единство «чувствующего» и «мыслящего».

В трудах Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, А. В. Запорожца, О. И. Никифоровой, Е. А. Флериной, И С. Карпинской, Л. М. Гурович и др. ученых исследуются особенности восприятия художественной литературы ребенком дошкольного возраста. О. И. Никифорова выделяет в развитии восприятия художественного произведения три стадии: непосредственное восприятие, воссоздание и переживание образов (в основе работа воображения); понимание идейного содержания произведений (в основе лежит мышление): влияние художественной литературы на личность читателя (через чувство и сознание).

Интерес к книге у ребенка появляется рано. Вначале ему интересно перелистывать иллюстрации. С появлением интереса к картинке начинает возникать интерес к тексту. Как показывают исследования, при соответствующей работе уже на третьем году жизни ребенка можно вызвать у него интерес к судьбе героя повествования, заставить малыша следить за ходом события и переживать новые для него чувства.

П.А. Флерина отмечала и такую особенность, как наивность детского восприятия: дети не любят плохого конца, герой должен быть удачлив (малыши не хотят; чтобы даже глупого мышонка съела кошка). Художественное восприятие ребенком на протяжении дошкольного возраста развивается и совершенствуется. Л. М. Гурович на основе обобщения научных данных собственного исследования рассматривает возрастные особенности восприятия дошкольниками литературного произведения, выделяя два периода в их эстетическом развитии: от двух до пяти лег, когда малыш недостаточно отчетливо отделяет жизнь от искусства, и после пяти лет, когда искусство, в том числе и искусство слова, становится для ребенка самоценным.

Кратко остановимся на возрастных особенностях восприятия.

Младший дошкольный возраст. Характерной чертой восприятия литературы младшими дошкольниками является тесная зависимость понимания художественного произведения от непосредственного опыта ребёнка. Литературные факты, которые совпадают с жизненными представлениями детей, осознаются ими легко и правильно. Факты же, противоречащие опыту, не совпадающие с ним, часто осознаются неверно. Иногда дети неожиданно по-своему осмысливают самые, казалось бы, простые вещи. В связи с такой особенностью детского восприятия особую роль в осознании текста играют иллюстрации. Они выполняют в книге для младшего дошкольника роль первоначального импульса для воссоздания героев и событий; без рисунков художника воображение малыша не может не включиться в работу и текст не будет понят.

Однако наряду с непосредственным и очень ограниченным опытом в этом возрасте появляется и первый литературный опыт, помогающий малышу осознавать содержание произведений. Определенную трудность вызывает у малышей восприятие сказок с двухчастной композицией, сюжет которых объединяет несколько историй («Лиса и волк, «Кот, петух и лиса», «Петушок и бобовое зернышко», «Коза-дереза» и др.). Обычно ребенок улавливает и воспроизводит только одну из историй (частей) сказки. Опора при этом происходит чаще всего на первую часть или на эпизоды, либо более простые по содержанию, либо знакомые детям.

При восприятии литературного произведения в центре внимания ребенка главный персонаж. Детей интересует его внешность, действия, поступки. Самостоятельно мысленно представить героя, воссоздать его образ в своем воображении дети чаще всего не могут и нуждаются в наглядной опоре — иллюстрациях. К числу особенностей детского восприятия относится и то, что, прежде всего ребенок видит действия и поступки персонажа, но не понимает его переживаний, мотивов поведения. Например, нередко дети положительно оценивают поведения медведя из сказки «Маша и медведь» — «потому что он Машеньку к бабушке с дедушкой принес», игнорируя то обстоятельство, что девочка хитростью побудила его к этому. Эмоциональное отношение детей к героям ярко окрашено. Ребенок бурно радуется победе положительного персонажа, благополучному исходу событий, торжеству добра над злом. Активно действуя (мысленно) вместе с героем, дети иногда пытаются вмешаться в события (прерывают чтение, закрывают глаза, шлепают по картинке с изображением «плохого» персонажа т.п.). Вместе с тем в этом возрасте эмоциональное отношение детей к героям бывает часто не связано с текстом. Оно определяется ограниченным жизненным опытом детей, который не всегда дает возможность правильно понять произведение.

Своеобразие восприятия литературных произведений у детей 2 — 4 лет заключается в том, что при осмыслении текста малыш опирается главным образом на имеющийся у него непосредственно опыт, еще очень ограниченный. Личный опыт превалирует над осознанием текста, мешая ребенку понять те литературные ситуации, которые не совпадают с его жизненной практикой.

Есть и еще одна характерная для младшего дошкольника особенность, которую отмечают исследователи детства, — это необычайная тяга к ритмически организованному складу речи, звучным ритмам и рифмам, выразительной интонации. Человек, по утверждению К. И. Чуковского, начинает говорить не прозой, а стихами. Первые слова, которые произносит ребенок, по симметричному расположению главных звуков являются совпадающей рифмой: ма-ма, па-па, бо-бо и др. Сама природа ребенка раннего и младшего дошкольного возраста требует стихотворного материала. Дети любят слушать и читать стихи, явно предпочитая их прозе. При этом они тяготеют, прежде всего, к ритмам динамичным, мелодике радостной, плясовой. Оттого-то малышам нравятся произведения детского фольклора, поэтическая природа которого, гармонично сочетающая в себе слово, ритмику, интонацию, музыку и действие, точно соответствует эмоциональным потребностям ребенка. Каждая из песенок, подобных «Ладушкам», «Козе», «Сороке-белобоке», — это блестящий миниспектакль для малыша, в котором он одновременно и слушатель, и зритель, и певец, и танцор, и актер, ичтец. Усваивая звуковой склад малых форм фольклора, повторяя слова, восклицания, интонации, ребенок усваивает национальный колорит русской поэзии, ее дух, отчего литература становиться для него поистине родной.

Средний дошкольный возраст. После четырех лет у ребенка наблюдаются некоторые изменения в понимании литературного произведения. Это связано с расширением круга его конкретных представлений, обогащением его жизненного опыта, знаний. Усложняется и читательский опыт детей.

Как свидетельствуют исследования (А.В. Запорожец, Т. И. Титаренко, О. О. Хомен ко и др.), дети начинают четче ощущать границы между реалистическими и сказочными жанрами, чувствуют законы сказочной фантастики, возможность или невозможность переноса в сказке функций одного предмета на другой.

На пятом году жизни дети осмысленно воспринимают художественное произведение, легко устанавливают простые причинные связи в сюжете, способны при необходимости вычленять из цепи событий отдельные факты. Характеризуя героев, дети чаще всего высказывают правильные суждения об этих поступках, опираясь при этом на свои представления о нормах поведения и обогатившийся личный опыт. Вместе с тем при восприятии литературных произведений ребенок не ставит перед собой задачу оценить героя, события. Отношение детей к литературным фактам имеет действенное, жизненное значение. Ребенок 4−5 лет, прежде всего — активный соучастник изображаемых событий; он переживает их вместе с героями.

Исследователи (А.В. Запорожец, A.M. Леушина, И. Х. Швачкин, С. Я. Маршак, К. И. Чуковский и др.) отмечают в среднем дошкольном возрасте новое особое отношение детей к языковым явлениям ярко выраженную реакцию на СЛОВО, интерес к нему, стремление неоднократно воспроизвести его, обыграть, осмыслить.

Поддержание и развитие детской впечатлительности, интереса к слову важная задача воспитания, ибо, как сказал С. Я. Маршак, «…острая впечатлительность, чуткость к слову, живое воображение — и есть то, что мы так ценим в читателях» (С.Я. Маршак «Воспитание словом» — М., 1964. с. 320).

Старший дошкольный возраст. С 5-летнего возраста начинается новая стадия в литературном развитии ребенка. К. И. Чуковский писал о ней: «Кончился период слияния поэзии с криками и топотом ног, началась эпоха дифференциации искусств, соответствующая более высокой культуре» (Чуковский К. От двух до пяти). В этот период в какой-то мере утрачивается ярко выраженная внешняя эмоциональность и возникает пристальный интерес к содержанию произведения, к установлению многообразных связей, к постижению его внутреннего смысла.

Самыми любимыми у детей становятся волшебные русские народные сказки с их чудесным вымыслом, фантастичностью, развитым сюжетным действием, полным конфликтов, препятствий, драматических ситуаций, разнообразных мотивов (коварство, чудесная помощь, противодействие злых и добрых сил и др.), с яркими, сильными характерами героев.

К старшему дошкольному возрасту у ребенка довольно обширный жизненный опыт, помогающий ему осмысливать более сложные литературные факты. Дети уже способны понимать в книге такие события, каких подчас не было в их собственном опыте.

У ребенка формируются умения воспринимать литературное произведение в единстве содержания и формы, осмысливать словесный состав, относиться к нему как к авторскому приему. Возникает также умение замечать не только выразительное, яркое слово, но и осознавать его роль в тексте. Усложняется и понимание литературного героя, хотя внимание ребенка все еще главным образом привлекают действия и поступки, он начинает проникать и в переживания, чувства, мысли. В связи с этим в старшем дошкольном возрасте становится доступным восприятию не только герой с однозначным, «монолитным» характером (плохой или хороший), как это было в предшествующий период, но и более сложный, чье поведение иногда характеризуется противоречивым и поступкам и нравственными переживаниями, сложными мотивами.

В этом возрасте ребенок может понимать сложные скрытые мотивы поведения, проникая в сферу состояний, мыслей, чувств героев. Усложняется и эмоциональное отношение детей к героям, оно чаще всего не зависит от отдельного, даже наиболее яркого поступка, а основывается с учетом всей коллизии произведения.

На седьмом году жизни ребенок способен осмысливать многие произведения не только на уровне установления связи между внешними фактами. Он начинает проникать во внутренний смысл произведения, в эмоциональный подтекст. Такого рода способность, свидетельствует о формировании умения, становится в отдельных случаях над героем, рассматривать события с точки зрения автора.

Формирование у ребенка способности устанавливать эмоциональный подтекст произведения свидетельствует о возникновении новых возможностей в эстетическом восприятии литературы. Вместе с тем следует иметь ввиду, что в старшем дошкольном возрасте эта способность еще только зарождается. Далеко не всякий подтекст доступен детям. Психологи О. М. Концевая, Е.Н. Гопфснга-уз, О. О. Хоменко, А. П. Семенова показали трудности, с которыми сталкивается ребенок, воспринимая, например, аллегорический подтекст басен. Важнейшая особенность этого возраста — возникновение интереса к «смешной» книжке, когда можно смеяться над необычным выпадающим из круга привычных представлений.

Таким образом, в течение всего дошкольного периода происходят активное развитие и совершенствование способностей к восприятию литературных произведений, формирование интереса и любви к книге, т. е. ребенок успешно формируется как читатель.

Это обстоятельство заставляет тщательно продумывать вопросы, связанные с чтением книг детям дошкольного возраста, и, прежде всего с отбором произведений детской литературы для каждого возрастного этапа.

1.3 Проблема отбора тематики произведений для детского чтения на современном этапе Проблема отбора книг для детского чтения — одна из самых важных и сложных проблем литературоведения, психологии и педагогики. Значимость продуманного отбора книг для детского чтения определяется тем, что он неизбежно влияет на литературное образование ребенка, на формирование его литературного опыта на важном этапе дошкольного детства, на воспитание отношения к книге: интереса и любви или равнодушия. Хорошо известна побудительная сила детской книги. Ребенок стремиться подражать героям, которые ему симпатичны. Сюжеты литературных произведений становятся сюжетами детских игр. Проживая в игре жизнь героев, дети приобретают их духовный и нравственный опыт. Таким образом, путем правильного отбора книг можно оказывать благотворное влияние на нравственное становление личности ребенка, на формирование его духовных ценностей. Хорошая детская книга вводит малыша в мир художественных образов. Мерилом художественности является органическое слияние содержания, идей произведения с такой формой их выражения, которая наиболее точно совпадает с идеей, выражает ее наилучшим образом. Носителем идей в детской книге всегда является герой.

Поэтому при отборе литературных произведений необходимо, прежде всего, видеть, какую позитивную концепцию выдвигает автор. Идейная направленность детской книги должна отвечать задачам нравственного воспитания. Книга призвана в конкретных образах, раскрывать перед ребенком идеалы справедливости, добра, честности, мужества, сострадания; формировать правильное отношение к людям, к самому себе, к своим правам, обязанностям, поступкам к труду, к природе и др.

К.Д, Ушинский подчеркивал, что литература, с которой впервые встречается ребенок, должна ввести его «в мир народной мысли, народного чувства, народной жизни, в область народного духа» (Ушинский К. Д. Собр. Соч. — Т.5. — С. 345). Такой литературой, приобщающей ребенка к духовной жизни своего народа, прежде всего, являются произведения устного народного творчества во всем его жанровом многообразии: потешки, пестушки, загадки, считалки, перевертыши, пословицы, поговорки, скороговорки, сказки и др.

Специфика литературы состоит в том, что средством выражения художественного содержания является неповторимый языковой образ, который привлекает ребенка, останавливает его внимание своей красотой, необычностью. Это побуждает малыша к многократному повторению яркого слова, к игре словом, в результате чего последнее становиться его достоянием. Книга совершенствует содержание речи ребенка, обогащает и шлифует его форму.

Итак, отбор книг играет важную роль в формировании личности маленького читателя. Детская литература сегодня богата по составу и содержанию. В нашей стране для детей издаются произведения устного народного творчества русского народа и зарубежных стран; произведения русской и зарубежной классики; детские книги современных отечественных и иностранных авторов. Охватить все это богатство невозможно. Путеводными нитями являются разработанные в педагогической науке критерии, которые помогают избежать субъективности, вкусовщины, позволяют дать объективную оценку книгам с точки зрения их содержания и художественных достоинств. Условно их можно разделить на две группы. К первой относятся критерии, дающие возможность правильно оценить достоинства детских книг, ввести в круг детского чтения дошкольников произведения разных видов, жанров, тематики. Вторую группу составляют педагогические критерии. Они позволяют устанавливать соответствие между конкретными литературными произведениями и возрастными возможностями детей и отбирать книги таким образом, чтобы они поднимали и вели ребенка по ступеням литературного развития.

Таким образом, в своем литературном развитии ребенок должен идти от литературы своего народа к классике детской мировой литературы. В круг детского чтения следует включать книги, разнообразные по темам и жанрам.

Жанровое и тематическое многообразие детской литературы дает возможность формировать у детей индивидуальные читательские интересы и склонности. Избирательность чтения проявляется уже в дошкольном возрасте. Одни дети любят книги о животных, другим нравиться слушать про приключения, третьи отдают предпочтения историям о жизни своих сверстников и т. п. Знать о возникающих литературных склонностях ребенка необходимо для того, чтобы развивать их.

Все вышеназванные критерии отбора книг для детского чтения сыграют свою положительную роль в том случае, если намеченные художественные произведения будут доступны пониманию ребенка-дошкольника. В связи с этим особое значение приобретает критерий доступности. Известный психолог С. Л. Рубинштейн, раскрывая принцип доступности, подчеркнул: «То, что понятно, не будучи понято в результате какой-либо деятельности понимания, -это не понятное, а банальное, не нуждающееся в том, что бы быть понятым» [24с.124].

Литературное произведение доступно детям тогда, когда автор учитывает их жизненный опыт, и одновременно ставятся новые задачи, требующие от ребенка душевных усилий и тем самым поднимающие малыша на новые ступени развития.

Таким образом, принцип доступности обеспечивает поступательные движения в литературном образовании ребенка-дошкольника. Критерии отбора помогают определить круг детского чтения, внести в него лучшие произведения детской литературы, ответить на вопрос, что читать детям с учетом их возраста.

Вопросами детского чтения занимались такие известные литераторы и педагоги, как В. Г. Белинский, К. Д. Ушинский, В. А. Сухомлинский и. др. Они подчеркивали мысль, что круг детского чтения должен включать в себя произведения, составляющие его основу.

Глава 2. Опытно-педагогическая работа

2.1 Изучение состояния литературного образования дошкольников Целью данного этапа нашей исследовательской работы (констатирующего опыта) являлось изучение уровня литературного образования детей.

В соответствии с целью исследования нами были сформулированы следующие задачи:

1. Составить вопросы беседы с детьми с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей;

2. Разработать анкету для выявления уровня литературной подготовки родителей;

3. Провести анализ полученных результатов.

В процессе подготовки к исследованию состояния литературного образования детей мы пришли к выводу о недостаточности диагностических методик. В специальной научно-методической литературе, изученной нами, освещается только практический опыт работы педагогов по ознакомлению дошкольников с книгой. И лишь на современном этапе появляются немногочисленные исследования проблемы литературного образования детей (М. Гриценко, Л. М. Гурович, Л.Б. Береговая).

В качестве основы при обследовании детей мы использовали программы по детской литературе для дошкольных учреждений, разработанные в последние годы.

Исследование уровня литературного образования дошкольников. Для того чтобы выявить состояние литературного образования дошкольников, мы провели беседу с детьми ДОУ различных возрастных групп. Она включала в себя группу вопросов [См. приложение № 1]

Нами было опрошено 25 детей подготовительной, 20 детей старшей, 20 -средней и 16 детей 2-й младшей групп. Беседа проводилась с каждым ребенком индивидуально.

На первый вопрос: «Ты любишь читать книги?» в подготовительной к шко ле группе 4 ребёнка, в старшей — 5 ответили положительно, остальные сказали, что не любят книги, объясняя это тем, что им интереснее смотреть телевизор. В средней (17) и младшей (15) группах большинство детей ответили «Да». Наши наблюдения также свидетельствуют о том, что средние и младшие дошкольники не равнодушны к детской литературе. Это проявляется в том, что они чаще являются инициаторами чтения в детском саду. Более активно и эмоционально воспринимают художественное произведение, часто занимаются в уголке книги, оборудованном в группе, с удовольствием участвуют в играх-драматизациях.

В связи с этим нас интересовало отношение семьи к литературному образованию дошкольников. Так, анализируя ответы детей на вопрос «Читают ли тебе дома?», мы выяснили, что не в каждой семье уделяется должное внимание детскому чтению. В основном это дети младшего (6) и среднего (4) возраста. Они рассказали, что у них дома много книг и им читают бабушка или мама часто перед сном. Дети, которым не читают, объясняют это тем, что родители всегда заняты, нет хороших книг, им не интересно. В процессе наблюдения за этими детьми мы отметили, что они менее эмоционально, без интереса воспринимают литературные произведения, не умеют использовать средства выразительного исполнения при чтении наизусть и пересказе художественных произведений.

Что же касается вопроса о том «Читает ли вам воспитатель в детском саду?», все дети ответили утвердительно. Но не всем из них нравится то, что читает педагог, это свидетельствует о том, что-либо у детей не сформирован интерес к книгам, либо воспитатель при отборе произведений для чтения не учитывает познавательные потребности детей, руководствуясь только программой по ознакомлению с литературой.

Следующий вопрос, который мы задавали детям «Есть ли у тебя любимые книги?». Младшие дошкольники, как правило, отдавали предпочтение русским народным сказкам «Курочка Ряба», «Заюшкина избушка», «Колобок», т.о. те произведения, которые предусмотрены программой.

Старшие же дети чаще всего называли книги «Приключения Чиполлино» Дж. Родари, «Карлсон, который живет на крыше» А. Линдгрен, «Вредные советы» Г. Остера. Кроме того, дети подготовительной группы любят читать различные детские журналы, комиксы.

Характерно то, что наиболее запомнившиеся и полюбившиеся произведения те, на основе которых поставлены художественные и мультипликационные фильмы. К сожалению, были и такие дети, которые не смогли назвать ни одной любимой книги, так как не помнят ее названия или не могут определиться с выбором.

А на вопрос: «Почему ты любишь эти книги?» дети давали разные варианты ответов:

«Потому что книга красивая, с картинками»

«Мама мне часто читает»

«Потому что она веселая и добрая»

Потому что мне ее подарили на День рождения"

Таким образом, мы сделали вывод о том, что чаще всего дети любят детскую книгу не за содержание, а за внешнее ее оформление или за то, что она связана с каким-либо событием или человеком в его жизни. Что же касается любимого героя книги, то большинство дошкольников затруднились его назвать. Из детей младшего возраста только один назвал Колобка, а из старших групп (2 человека) — Чиполлино. Остальные дети, опрошенные нами, назвали любимых героев из популярных сего дня зарубежных мультсериалов.

Также для выяснения предпочтений мы изучали продукты деятельности детей. Так, анализ рисунков на тему: «Мой любимый сказочный герой» еще раз подтвердил наши выводы о том, что на сегодняшний день детей больше интересует телевидение, нежели книги, так как большинство ребят изобразили героев мультфильмов.

Следующий вопрос, который мы задавали в процессе беседы: «Каких писателей ты знаешь?» вызвал затруднения при ответе у большинства дошкольников. Несмотря на то, что результаты анкетирования воспитателей, предыдущие ответы детей и наши наблюдения показывают, что педагоги часто используют детскую литературу, как на занятиях, так и в свободное время, лишь несколько детей смогли назвать больше 3-х фамилий детских писателей. Как правило, это дети старшего дошкольного возраста. Чаще всего называлась К. И. Чуковский, С. Я. Маршак, из современных авторов один ребенок вспомнил Г. Остера.

Результаты представлены в таблице № 1 (см. приложение 2)

В завершении нашей беседы мы просили детей рассказать сказку или прочесть наизусть стихотворение, которые они любят больше всего. Необходимо отметить, что многие дети с удовольствием читали стихи, дети младшей группы даже спели песни. Однако было замечено, что все дети читали только те стихотворения, которые были разучены к различным праздникам, а из программных произведений, которые заучиваются на занятиях, дошкольники ни одного не вспомнили. Это говорит о том, что заучивание стихотворений происходит без желания и без интереса, т. е. в методике разучивания поэтических произведений на занятиях педагоги допускали некоторые ошибки, или же формально подходили к этому виду деятельности. Таким образом, в ходе беседы нами были выявлены уровни литературного образования дошкольников. Критерии, по которым мы определили уровни, выделены на основе требований программы «Детство» в разделе «Ребёнок и книга».

Критерии:

1. Интерес к чтению.

2.Эмоциональный отклик на прочитанное (сопереживание героям произведения, умение оценить их поведение, выразить отношение к литературным персонажам).

3.Знание литературных произведений.

4.Желание участвовать в различных видах деятельности.

5.Знание детских писателей.

Полученные результаты мы оценивали по 3-х бальной системе: 3 балла — высокий уровень литературного образования дошкольника; 2 балласредний уровень; 1 балл — низкий уровень.

Особенности состояния литературного образования дошкольников представлены в таблице 2 (см. приложение № 3)

Уровни:

1. Низкий (меньше 10 баллов) Положительно откликается на предложение воспитателя послушать чтение или рассказывание, но тяготение к общению с книгой не испытывает. Не способен ответить на вопросы выявляющие понимание произведения, отношение к героям. Не стремится к исполнению стихов, отказывается от участия в играх и инсценировках по литературным сюжетам. Эмоциональный отклик на прочитанное выражен слабо. Не знает ни одного детского писателя.

2. Средний (10−12 баллов) Не охотно откликается на предложение слушать чтение (предпочитает другие виды деятельности), легко отвлекается при слушании. Не стремится к повторной встрече с произведением. С трудом запоминает и неохотно воспроизводит стихи. В играх инсценировках выступает чаще всего как зритель, а не как исполнитель. Знает 1−2 детских писателей.

3. Высокий (13−15 баллов) Внимательно и с интересом слушает чтение или рассказывание, обнаруживает избирательное к произведениям определённой тематики и жанра. Умеет устанавливать связи в произведении, давать элементарную оценку поступкам и действиям героев, умеет выразить своё отношение к ним. С удовольствием запоминает и воспроизводит стихи, активно участвует в играх по литературным сюжетам, в хороводах.

Уровни литературного образования представлены в таблице 3 (см. приложение № 4).

Таким образом, результаты нашего исследования позволили сделать выводы о том, что литературное образование дошкольников в целом находится на низком уровне. Степень сформированости интереса к литературной деятельности у детей преобладает по следующим критериям: интерес к чтению, эмоциональный отклик, желание участвовать в различных видах художественной деятельности. Но только интерес к чтению находится на высоком уровне. Конкретные знания литературных произведений детских авторов очень низкие, т. е. большой потенциал адекватного литературного образования детей не реализуется. Причина этого — недостаточная литературная грамотность педагогов и отсутствие взаимодействия ДОУ и семьи по данной проблеме.

2.2 Содержание работы по литературному образованию дошкольников Предварительно мы познакомили педагогов с результатами констатирующего опыта с целью актуализации проблемы литературного образования дошкольников. В ходе формирующего опыта нами была разработана серия занятий для детей 5−6 лет, при проведении которых использовались лучшие образцы фольклора и авторские произведения разных времён и направлений. Это Л. Толстой, С. Чёрный, С. Маршак, Д. Хармс, А. Барто, Б. За-ходер, В. Берестов, Ю. Коваль, М. Яснов, К. Обойщиков, М. Лукашова и др. Мы посчитали необходимым приобщить детей и к «большой» поэзии (А.Пушкин, А. Фет, Б. Пастернак, О. Мандельштам) — может быть, они не всё поймут, но душа их воспримет волшебную музыку стихов великих поэтов.

При выборе книг мы придерживались следующих критериев:

— идейная направленность детской книги. Идейность обусловливает соответствие задачам нравственного воспитания, воспитания любви к Родине, к людям, к природе. Моральный облик героя также определяет идейность книги;

— высокое художественное мастерство, литературная ценность. Критерием художественности является единство содержания произведения и его формы. Важен образцовый литературный язык;

— доступность литературного произведения, соответствие возрастным и психологическим особенностям детей. При отборе книг учитываются особенности внимания, памяти, мышления, круг интересов детей, их жизненный опыт;

— сюжетная занимательность, простота и ясность композиции;

— конкретные педагогические задачи.

Критерии отбора дают возможность определить круг детского чтения и рассказывания. В него входит несколько групп произведений.

1. Произведения русского народного творчества и творчества народов мира. Малые формы фольклора: загадки, пословицы, поговорки, песенки, потешки, пестушки, небылицы и перевертыши; сказки.

2. Произведения русской и зарубежной классической литературы.

3. Произведения современной русской и зарубежной литературы.

Требования современной жизни, педагогической науки заставляют постоянно пересматривать круг детского чтения, дополняя его новыми произведениями.

Круг детского чтения составляют произведения разных жанров: рассказы, повести, сказки, поэмы, лирические и шуточные стихи, загадки и др.

Ежегодно издается много новой литературы для детей, за выходом которой воспитателю необходимо следить и самостоятельно пополнять детскую библиотечку, руководствуясь рассмотренными выше критериями и творческим подходом к выбору книг.

Каждое занятие по литературному образованию — это своеобразный праздник, в котором активное участие принимают самые разнообразные игрушки, в том числе самоделки из различных материалов. Поэтому считали очень важным использовать и т.н. «условные игрушки», сделанные вместе с детьми или у них на глазах (например, кукла из вязаной шапочки или заяц из носового платка). При этом для нас было важно, чтобы все игрушки соответствовали описаниям, помогали созданию образов.

Главным действующим лицом наших занятий был домовёнок Кузька из сказки Т. Александровой (см. любое издание этого произведения, а также: Дом для Кузьки. По сказке Т. Александровой. — М.; Киноцентр, 2002). Именно он проводил занятия, знакомил с новыми книгами, задавал вопросы, играл с детьми. Общий для всех занятий персонаж логически объединял их, позволял развивать сквозной сюжет. Апробированная серия занятий строилась по тематическому принципу, она условно была разделена на пять циклов: 1) волшебные существа (домовёнок, лесовичок, Баба-Яга…); 2) звери и птицы (заяц, ёжик, воробей, слон…); 3) игрушки (самолёт, машина, ракета, кукла…); 4) время суток; 5) времена года.

Продолжительность каждого занятия — 30−35 минут, периодичность три раза в неделю в течение года.

На занятиях по теме волшебные существа, детей знакомили с литературными персонажами, создавали мотивацию для общения с ними, обращали внимание на их внешний облик и характерные особенности поведения и речи. После ознакомления с произведением дошкольникам предлагались вопросы, например:

— было страшно или смешно когда Кузька начал возиться и чихать под веником?

— почему было смешно или страшно когда он говорил непонятные слова?

— что вы чувствовали, когда оно прыгал и плясал?

— чем вам нравится Кузька?

— так почему же Кузьку называют Домовёнком?

— какие слова автора и почему запомнились больше всего?

На прощание Кузька каждому шептал на ухо что-нибудь приятное (внимательно слушал, хорошо говорил, громко хлопал в ладоши…).

На занятиях по теме звери и птицы, вызывали интерес к новым книгам и иллюстрациям в них, создавали условия для непроизвольного запоминания закличек, учили развёртывать ролевые словесные взаимодействия, как с воспитателем, так и со сверстниками. (См. приложение № 8 конспект занятия «Ёжик»).

Проводя работу по третьей теме, знакомили детей с многообразием книжных форм и иллюстраций к одному произведению, закрепляли умение иллюстрировать словесный образ действием (См. приложение № 8 конспект занятия «Самолёт»).

Закрепляя знания о времени суток, создавали у детей радостное, бодрое настроение, знакомили с заклинками и потешками по теме, формировали умения принимать и словесно обозначать игровую роль (См. приложение № 8 конспект занятия «Утро»).

Формируя знания о временах года, учили обращать внимание на цветовые оттенки на иллюстрациях и их взаимосвязь с настроением, учили реализации ролевых действий при чтении фольклорных песенок, закрепляли запоминание закличек, создавали у детей определённый эмоциональный настрой. (См. приложение № 8 конспект занятия «Зима»).

По результатам проведённой работы был сделан контрольный срез, который позволил выявить эффективность проделанной работы. Мы использовали те же вопросы для проведения беседы с детьми, которые применялись в констатирующем опыте. В ходе беседы выявлялись уровни литературного образования дошкольников. Критерии, были те же, что и в констатирующем опыте.

Также для выяснения предпочтений мы изучали продукты деятельности детей. Так, анализ рисунков на тему: «Мой любимый сказочный герой» показал, что содержание детских рисунков изменилось: дети в основном рисовали персонажей сказок, в меньшей степени рассказов и единично героев мультфильмов. Это говорит о возросшем интересе детей к книге.

Параллельно с ребятами проводилась работа и с родителями: для них был подобран материал в. папки — передвижки на темы:

а) роль книги в жизни детей дошкольного возраста;

б) как читать книгу дома; в) учим стихи вместе с родителями;

г) разыгрываем сказки дома; д) пословица не даром молвится;

е) книжкин праздник в семье и др.

Организованы консультации на темы:

а) как отобрать детскую книгу;

б) как организовать беседу по прочитанному.

Затем родителям предложили ряд вопросов в анкете, где они откровенно говорили о том, что раньше детям читали книги, случайно приобретённые или полученные в подарок (что происходит крайне редко), ни какой системы чтения не соблюдалось, и что очень много нового для себя открыли благодаря проведённой с ними работы. И, самое главное — у большинства родителей изменилось отношение к детской книге.

Во всех группах, за исключением старшей, где осуществлялся формирующий опыт, результаты за незначительным изменением остались прежними. В старшей группе уровень литературного образования детей значительно повысился, о чём свидетельствуют данные таблиц 7 и 8 (См. приложение № 9; 11). Если до проведения опытной работы пять детей могли назвать 3 и более писателей, то после её проведения — пятнадцать детей. Одного, двух — восемь детей, после обучения — двое. Не могли назвать хотя бы одного писателя семь ребят, после проведения занятий — четверо. В целом уровень образования до проведения опытной работы был следующим: из 20 детей высокий — у 4-х дошкольников, средний — у 7 ребят, низкий — у 9 детей. После обучения высокий — у 13, средний — у 3, низкий — у 4 детей.

Заключение

Главная задача знакомства детей дошкольного возраста с художественной литературой — воспитание интереса и любви к книге, стремление к общению с ней, умение слушать и понимать художественный текст, т. е. всего того, что составляет основание, фундамент для воспитания взрослого талантливого читателя, литературно образованного человека.

Воспитание вдумчивого, чуткого читателя — процесс длительный и сложный, состоящий из ряда этапов, каждому из которых соответствуют свои задачи. Исключить из этого процесса период дошкольного детства невозможно, поскольку он крепчайшими нитями связан с последующими ступенями литературного образования и во многом определяет их.

Книга, прочитанная в детстве, оставляет более сильный след, чем книга, прочитанная в зрелом возрасте. Не сопереживавшие в детстве могут остаться равнодушными к этическим, экологическим, экономическим проблемам века.

Читатель начинается раньше, чем ребёнок научится читать. Ребёнок — слушатель это уже читатель. Процесс понимания книги путём слушания и самостоятельного чтения сходны в главном. Только читательская судьба ребёнка зависит от взрослых, которые берут в руки книгу и становятся посредине между писателем и слушателем (читателем). Взрослый, что бы донести книгу до ребёнка, должен любить литературу, наслаждаться ею как искусством, понимать сложность изображённых коллизий, искренне увлекаться событиями и обстоятельствами, в которые попадают герои книг, уметь передавать свои чувства и переживания детям: интерпретировать для них литературные образы и идейный авторский замысел. От того, как сложатся у ребёнка первые «отношения» с книгой, зависит очень многое. По сути, зависят будущие отношения с ведущим искусством — литературой.

Опыт нашей исследовательской работы показал, что использование эстетического потенциала художественной литературы в профессиональной деятельности педагога требует высокого уровня его литературной подготовки: приобретение необходимых теоретических знаний, умения самостоятельно анализировать и оценивать читаемое и выражать к нему личностное отношение. Поэтому специально организованная работа по литературному развитию обеспечит улучшение состояние литературного образования дошкольников.

литература

дошкольник образование

1. Алексеева М. М., Яшина В. И. Методика развития речи и обучение родному языку дошкольников. — М, 1997.

2. Андросова В. Н. Обучение детей восприятию художественной литературы // Дошкольное воспитание. — 1981. — № 3.

3. Арзамасцева И. Н., Николаева С. А. Детская литература: Учебное пособие для студентов средних специальных учебных заведений. — 3-е изд., испр. — М, 1997

4. Боголюбская М. К., Шевченко В. В. Художественное чтение и рассказывание в детском саду. — М., 1970.

5. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. — СПб., 1997.

6. Выготский Л. С. Психология искусств. — СПб., 1996.

7. Гербова В. В. Ознакомление детей с произведения ми художественной литературы. // Дошкольное воспитание — 1980. — № 8.

8. Гриценко 3. Положи свое сердце у чтения. // Дошкольное воспитание -2000. — № 4.

9. Гриценко 3. Ребенок и книга. // Дошкольное воспитание — 2000. — № 3.

10. Гриценко 3. О новой программе по детской литературе. // Дошкольное воспитание- 1993. — № 6.

11. Гурович Л. М., Берегова Л. Б., Логинова В. И. Ребенок и книга. — М., 1992.

12. Детская литература: Учебн. пособие для учащихся пед.училищ. // ред.Е. Е. Зубаревой. — М., 1989.

13. Детская литература. Хрестоматия с основами литературоведения. Дановский А.В.-М., 1997.

14. 14. Детство: программа развития и воспитания детей в детском саду. /В.И.Логинова, Т. П. Бабаева, Н. А. Ноткинаи др. — СПб, 1995.

15. 3апорожец А. В. Психология восприятия ребенком дошкольником литературного произведения // Избр. Психологические труды: 82 т. М, 1986.-т. 1.

16. Иванова Э. детская литература и международное взаимопонимание. // Дошкольное воспитание — 2001. — № 7.

17. Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика: Учебное пособие для студентов средних пед. учеб, заведений. — М., 1998.

18. И. Курочкииа Н. Л. Детям о книжной графике. — СПб, 2003.

19. Мир детства. Дошкольник, /под ред. А. Г, Хрипковой, А. В. Запорожец. — М., 1979.

20. Михалков СВ. Все начинается с детства. — М., 1999.

21. Программа воспитания и обучения в детском саду. /отв. ред. М. А. Васильева. — М, 1985.

22. Растим одаренного ребенка. — Ставрополь, 1998.

23. Рожина Л. М. Книги в семье. — Минск, 1972,

24. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. — М., 1976.

25. Сохин Ф. А. Развитие речи детей дошкольного возраста. М., 1984. Стрелкова Л. П. Влияние художественной литературы на эмоции ребенка.// Эмоциональное развитие дошкольника. — М., 2003.

26. Талер Л. А. Здравствуй, книга. — М., 2001.

27. Ушакова О. С. Развитие речи при ознакомлении детей с художественной литературой // Развитие речи детей дошкольного возраста. — М., 1984.

28. Хамаева О. Проблема литературной подготовки будущих воспитателей. //Дошкольное воспитание. — 2000. — № 3.

29. Хрестоматия для маленьких: Пособие для воспитателей детского сада./Сост. Л. Н. Елисеева. — М., 1987.

30. Чемортан СМ Формирование художественной речевой деятельности старших дошкольников. — Кишинев, 1986.

31. Чуковский К. И. От двух до пяти. — Алма-Ата, 1991.

32. Эстетическое воспитание в детском саду / под ред. Н. А. Ветлугиной. — М, 1985.

Приложение № 1

Вопросы беседы с детьми с целью выявления

литературного образования.

1. Ты любишь читать книги?

2. Читают ли тебе дома? Как часто?

3. Кто читает тебе дома?

4. Читает ли вам воспитатель в детском саду? Тебе нравится то, что она читает?

5. Есть ли у тебя любимые книги?

6. Почему ты их любишь?

7. Есть ли у тебя любимые герои? Почему они тебе нравятся?

8. Каких писателей ты знаешь?

9. Какие ты знаешь стихотворения, сказки?

Приложение № 2

Таблица 1.

Приложение № 3

Таблица 2

Приложение № 4

Таблица 3 Уровни литературного образования дошкольников

Приложение № 5

Таблица 4

Приложение № 6

Таблица 5

Приложение № 7

Таблица 6

Приложение № 8

Конспекты занятий (по одному из пяти циклов). Занятие по теме волшебные существа: «Домовенок Кузька»

Программные задачи: познакомить детей с литературным персонажем, создать мотивацию для общения с ним, обратить внимание на его внешний облик и характерные особенности поведения и речи.

Материал и оборудование: кукла (пальчиковая) Кузька.

Ход занятия.

Воспитатель, который в дальнейшем говорит от имени Кузьки, начинает занятие с игры: Кузька боится детей, прячется от них. После того как его убеждают, что дети ничего ему не сделают, Кузька позволяет себя разглядеть. Дети вместе с воспитателем описывают его внешний вид (небольшой, лохматый, рот до ушей) и одежду (красная рубаха, поясок, лапти).

Кузька. А вы знаете, кто я такой?

Дети по очереди высказывают свои предположения.

Кузька. Я маленький добрый домовенок. Зовут меня Кузькой, Кузенькой. Давайте знакомиться.

Дети по очереди говорят, как их зовут (полное имя и ласкательное).

Кузька, (знакомясь с каждым ребенком). Вот радость-то, какая! Настоящий молодец, добрый молодец! (После знакомства со всеми детьми.) Вот теперь я вас почти совсем не боюсь и хочу открыть один секрет. Я пришел к вам из книги, которая так и называется «Кузька». Хотите узнать, как я с девочкой Наташей познакомился? Тогда хлопайте в ладоши и повторяйте за мной: «Раз, два, три, четыре, пять! Можно сказку начинать!» Еще раз! И еще! А теперь слушайте!

Далее воспитатель читает или пересказывает следующий отрывок из книги.

«Девочка взяла веник, да так и села на пол — до того испугалась. Под веником кто-то был! Небольшой, лохматый, в красной рубахе, блестит глаза ушей, особенно когда смеется».

Кузька. Вот так мы и подружились с девочкой Наташей.

Далее воспитатель задает детям следующие вопросы (интонацией подчеркивая" когда «страшно», а когда «смешно»): Было страшно, когда Кузька начал возиться и чихать под веником? А когда он непонятные слова говорил, было смешно или страшно? А когда прыгал и плясал? А вы можете так же прыгать и плясать и при этом повторять «дряпать — царапать»?

На прощание Кузька каждому шепчет на ухо что-нибудь приятное (внимательно слушал, хорошо говорил, громко хлопал в ладоши…).

Занятие по теме время суток: «Утро»

Программные задачи: создать у детей радостное, бодрое настроение, познакомить с заклинками и потешками по теме, отрабатывать чёткое произношение звуков, формировать умение принимать и словесно обозначать игровую роль.

Материал и оборудование: кукла Кузька, волшебная палочка, куклы или картинки: воробей, петух, собака, свинья, корова, коза.

Литература

: Берестов В. Злое утро; Пушкин А. С. Зимнее утро; Яснов М. Громкое утро; Радуга / Рис. Ю. Васнецова.— М.: Дет. лит., 1989.

Ход занятия.

Желательно занятие проводить в солнечное зимнее утро, чтобы настроение пушкинского «Зимнего утра» соответствовало пейзажу за окном.

Кузька. Утром, когда вы просыпаетесь, кого вы видите? Что говорите? Правильно, и в моей деревне люди, проснувшись, говорят друг другу: «Доброе утро!» А вот в одной сказке… Но сначала: «Раз, два, три, четыре, пять! Можно сказку начинать!»

Следует чтение стихотворения В. Берестова «Злое утро». Воспитатель спрашивает: что же дети будут говорить, проснувшись? Если они ответят: «Злое утро, мамочка! Злое утро, папочка!» — они приняли игру в перевертыши и надо вместе с ними посмеяться над таким «приветствием». А, напомнив первую строку стихотворения, можно спросить: что в лесу шелестит? журчит? шумит? Опираясь на текст, необходимо не только словами, но и интонацией подчеркнуть различие в речи волчат, волчицы и волка, попросить детей несколько раз повторить: «Доб-р-р-р-ое ут-р-р-р-о!»

Кузька. Как вы думаете, кто первым просыпается в деревне, громко поет и всех будит? Правильно, петушок.

Воспитатель вместе с детьми рассматривает иллюстрацию Ю. Васнецова к песенке «Петушок, петушок, золотой гребешок», два раза читает ее, просит повторять за ним. Во время повторного чтения дети, проговаривая текст, на себе показывают «золотой гребешок», «маслену головушку», «шелкову бородушку», А из дома рано-рано Им в ответ: — Бегу!.. Бегу!.. Затем стихотворение читают во второй раз, причем каждое звукоподражание сопровождается вопросом «Кто это?». Тому, кто первый правильно ответит, дают игрушку или картинку, потому что при следующем чтении он будет «говорить» за своего героя. А чтобы ребенок произнес свою реплику в нужный момент, воспитатель дотронется до него волшебной палочкой.

В конце занятия Кузька прощается и обещает принести волшебный сундучок, в котором хранится тайна.

Занятие по теме игрушки: «Самолёт».

Программные задачи: Познакомить детей с многообразием книжных форм и иллюстраций к одному произведению, продолжать отрабатывать интонационную выразительность речи, закреплять умение иллюстрировать словесный образ действием.

Материал и оборудование: кукла Кузька, волшебный сундучок, игрушечный самолет, бумажный самолетик.

Литература

: Владимиров Ю. Д. Самолет // Удивительные дети.— Л.: Дет. лит., 1989. С. 358; Маяковский В. В. Кем быть? (разные издания).

Ход занятия.

После приветствия все проговаривают заветную закличку для сундучка, его крышка открывается…

Кузька. Мой знакомый самолет в гости к нам пожаловал. А ведь на меня обиделся. Помните? Когда я с Наташей познакомился, она меня на подоконник посадила. Посмотрел я в окно: по небу облака бегут, лес синий, а над ним — самолет. Я ему язык показал, подразнил, потом мне стыдно стало, я его в гости пригласил, но он не прилетел, а теперь в моём сундучке появился.

Дети рассматривают иллюстрации к разным изданиям «Кем быть?» В. Маяковского, а воспитатель читает строки посвященные летчику. По предложению Кузьки дети превращаются в самолёты, летают и за педагогом повторяют: «Облетаю тучку, тучку-летучку, белой чайкой паря, полетел за моря, без разговору облетаю гору…»

После такой разминки воспитатель достает игрушечный самолет и, показывая движениями руки взлет, посадку, читает отрывок из стихотворения Ю. Владимирова «Самолет».

Самолет стоит на поле, На колесиках стоит, Он готовится к полету, Он пропеллером блестит.

Затрещали три мотора, Три мотора по бокам,-;

Побежал самолет, Полетел к облакам…

Трехмоторный самолет, Он моторами гудит, Он качается на крыльях,

Мимо солнышка летит…

Загудели три мотора, Три мотора по бокам, Повернулся самолет, Опустился к облакам.

Ниже, Ниже, Мимо Тучи, Мимо Дома Самолет.

Замолчали Три мотора, Разбегается народ.

Пробежал самолет По песочку, по траве, Открывает летчик дверь:

Вылезайте!

Вы — В Москве.

При чтении необходимо интонационно выделять звуки, имитирующие мотора («затрещали три мотора…), также слова, обозначающие действия («побежал, полетел к облакам). Дети вслед за воспитателем повторяют эти звуки и слова.

Кузька. Вот сколько самолетов мы с вами сегодня увидели! И сами самолетами были. А вот в стихотворении А. Барто дети сами строят самолет. (Дети рассматривают иллюстрацию, а воспитатель читает четверостишие «Самолёт построим сами…»). Мы тоже построим самолет, только из бумаги.

Воспитатель показывает, как сделать самолёт из бумаги, еще раз читает четверостишие А. Барто, раздает бумажные самолетики, и дети (все вместе читают) и показывают: Дети благодарят Кузьку и прощаются с ним.

Занятие по теме звери и птицы: «Ежик»

Программные задачи: вызвать интерес к новым книгам и иллюстрациям в них, создать условия для непроизвольного запоминания заклинки, научить развертывать ролевое словесное взаимодействие, как с воспитателем, так и со сверстниками.

Материал и оборудование: кукла Кузька, волшебный сундучок, ежик.

Литература

: Заходер Б. В. Ежик // Мой лев.— М.: Дет. лит., 1985. С. 14; Литература и фантазия.— М.: Просвещение, 1992; Маршак С. Я. Тихая сказка/ Рис. В. Лебедева (любое изд.); Чуковский К. И. Загадки (любое изд.).

Ход занятия.

Воспитатель говорит, что Кузька решил открыть свою тайну, для чего и принес волшебный сундучок — волшебный потому, что если положить в него картинку или игрушку, то и рассказ получится про картинку или игрушку, но сначала надо повторить заветные слова:

Сундучок, сундучок,

Позолоченный бочок,

Расписная крышка,

Медная задвижка!

Раз, два, три, четыре, пять!

Можно сказку начинать!

Повторяя вслед за педагогом, дети показывают пальцем на боковую сторону сундучка, его крышку, задвижку.

Кузька (открывая сундучок и опуская в него руку). Что лежит в сундучке? Ой, какой колючий! Кто? Отгадайте!

Лежала под елками

Подушечка с иголками, Лежала, лежала

Да побежала.

Вот иголки и булавки Вылезают из-под лавки.

На меня они глядят.

Молока они хотят.

Правильно, это еж. (Достает его из сундучка, все вместе рассматривают его, описывают внешний вид: мордочка вытянутая, глаза круглые, спина в иголках, когда свернется в клубок, ни лапок, ни хвоста не видно.) Попробуйте съежиться сами. Как? Свернитесь в клубок, как еж. Очень хорошо! Ежик (обращаясь к игрушке)! Что ты, Еж, такой колючий? Еж.

Это я на всякий случай.

Знаешь, кто мои соседи?

Лисы, Волки да Медведи!

Это четверостишие Б. Заходера быстро запоминается и хорошо подходит для проигрывания по ролям.

Теперь дети готовы к слушанию стихотворной «Тихой сказки» С. Маршака с иллюстрациями В. Лебедева.

Занятие по теме времена года: «Зима».

Программные задачи. Создать у детей определенный эмоциональный настрой, учить обращать внимание на цветовые оттенки на иллюстрациях и их связь с настроением, учить реализации ролевых действий при чтении фольклорных песенок, закреплять запоминание заклички.

Материал и оборудование: кукла Кузька, сундучок, снежинки из бумаги.

Литература

: Маврина Т. А., Коваль Ю. Д. Снег.— М.: Дет. лит., 2003; Наливное яблочко /сост. Л. Н. Елисеева, — М.: Малыш, 2003; Пастернак Б. Снег (любое изд.); Толстой Л. Н. Азбука / Рис. А. Пахомова.— М.: Дет. лит., 2002.

Ход занятия.

Кузька приветствует детей, те вспоминают заветные слова (закличку), сундучок открывается: там снежинки. Значит, занятие посвящено зиме.

Уж ты, зимушка-зима, Зима вьюжливая, заметелистая.

Снег по улице несла, Закружила, замела Все дорожки, все пути -;

Ни проехать, ни пройти!

Вместе с детьми «показывает», как метель кружит, как вьюга метет и воет.

Потом все внимательно рассматривают «зимние» страницы в книге Л. Н. Толстого «Азбука», воспитатель спрашивает: «Какого цвета зима?», читает текст. При рассматривании картинки «У Маши были сани» можно прочитать фольклорную песенку:

Ты мороз-мороз-мороз,

Не показывай свой нос!

Уходи скорей домой,

Стужу уводи с собой,

А мы саночки возьмем,

Мы на улицу пойдем, Сядем в саночки-самокаточки Да с горы-то — ух!

В снег пушистый — бух!

Первые четыре строки можно повторить вместе с детьми, сопровождая их соответствующими жестами.

Детям пяти лет вместо «Азбуки» можно предложить книгу Т. Мавриной и Ю. Коваля «Снег», желательно внимательно рассмотреть ее обложку, форзац, иллюстрации. Для выразительного чтения рекомендуется рассказ «Снежный всадник» (с небольшими сокращениями). Воспитателю всеми возможными средствами необходимо создать образ таинственного зимнего леса, в котором появляется необычный всадник. После чтения задаются такие вопросы: сколько раз появляется Снежный всадник? Вы сами видели его в лесу? Что вы ответите ему на вопрос: а что у вас на Душе?

В конце занятия воспитатель вновь обращает внимание детей на снежинки из волшебного сундучка, показывает, как можно вырезать снежинки из бумаги. Каждый ребенок получает в подарок от Кузьки снежинку: они «падают» к ним на раскрытые ладони под музыкальное сопровождение и строки из стихотворения Б. Пастернак «Снег».

Приложение № 9

Таблица 7

Приложение № 10

Таблица 8

Приложение № 11

Таблица 9 Уровни литературного образования дошкольников

Приложение № 12

Анкета для родителей

1. Как часто вы читаете детям?

2. Кто является чаще инициатором чтения?

3. Какие детские писатели Вам известны?

4. Каких современных детских авторов Вы знаете?

5. Произведения, каких детских авторов предпочитаете читать?

6. Какими критериями Вы руководствуетесь при отборе детской литературы?

7. Знакомите ли Вы детей с современными произведениями?

8. Каких Кубанских писателей Вы знаете?