Игра как способ обучения иностранному языку младших школьников

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. М.А.ШОЛОХОВА Институт языка и коммуникации Выпускная квалификационная работа Тема: Игра как способ обучения иностранному языку младших школьников Работа выполнена на кафедре теории и методики преподавания иностранных языков Студентки Кесаревой Алины Евгеньевны Москва — 2015

• Введение
• Глава 1. Роль игры в обучении иностранному языку
• 1.1 Понятие и основные виды дидактической игры
• 1.2 Классификация игр, формирующие речевую компетенцию
• 1.3 Методические и организационные аспекты использования ролевой игры в обучении иностранным языкам
• Выводы по первой главе
• Глава 2. Эмпирическое исследование эффективности ролевых игр в обучении иностранному языку младших школьников
• 2.1 Статистические методы обработки результатов, использованные для определения уровня владения языком
• 2.2 Организация ролевых игр в обучении иностранному языку младших школьников для повышения уровня знаний по иностранному языку
• 2.3 Анализ эффективности ролевых игр в обучении иностранному языку младших школьников для повышения уровня знаний по иностранному языку
• Выводы по второй главе
• Заключение
• Список использованной литературы
• Приложения
• Введение
• На современной ступени развития методики обучения иностранным языкам базовой целью признается формирование коммуникативной компетенции учащихся. При этом одной из технологий обучения, способных обеспечить активность учащихся и развитие у них речевой компетенции, являются дидактические ролевые игры. Мотивацию игровой деятельности обеспечивают элементы соревновательности, проблемность темы игры, удовлетворение потребностей в самоутверждении и самореализации. Некоторые методисты полагают, что ролевая игра служит эффективной формой активизации коммуникативной компетенции учеников ввиду своего полилогичного характера.
• При этом тема данного исследования до сих пор разработана лишь фрагментарно, а труды, описывающие дидактические преимущества ролевых игр в большинстве своем имеют общетеоретический, описательный характер и не учитывают особенности методики построения урока иностранного языка в младших классах. Кроме того, большинство базовых исследований были написаны в прошлом веке, в настоящий момент практически отсутствуют труды, учитывающие современные реалии и тематику.

Таким образом, высокая дидактическая ценность использования ролевых игр в процессе обучения иностранному языку и слабая практическая разработанность их современных методических аспектов обусловливают актуальность данной темы исследования.

• Гипотеза данного исследования: систематическое использование ролевой игры в младших классах существенно повышает эффективность развития речевой компетенции учащихся.
• Объектом исследования являются педагогические процесс формирования речевой компетенции у учащихся младших классов.
• Предмет исследования: дидактический потенциал ролевой игры как средства развития речевой компетенции у учащихся начальных классов.
• Целью данной работы является выявление наиболее эффективной методики и анализ психолого-педагогических условий использования ролевой игры в процессе развития речевой компетенции учащихся начальных классов.

Достижение данной цели предполагает решение ряда теоретических и практических задач:

1. Рассмотреть понятие и основные виды дидактической игры, изучить особенности ролевой игры;

2. Изучить методические и организационные аспекты использования ролевой игры в обучении иностранным языкам;

3. Рассмотреть классификацию игр для формирования у учащихся речевой компетенции.

4. Исследовать дидактические возможности и специфику ролевых игр, как средство повышения эффективности обучения иностранным языкам.

5. Описать методическое обеспечение развития речевой компетенции учащихся младших классов средней общеобразовательной школы с помощью ролевой игры;

6. Провести практическую работу по выявлению эффективности развития речевой компетенции с использованием ролевых игр в преподавании иностранного языка на уроке английского языка в младших классах средней общеобразовательной школы.

Теоретико-методологическую основу работы составили исследования таких ученых, психологов и педагогов, как В. В. Андреевская, В. А. Артемов, Н. Г. Ачкасова, Л. Н. Бочаров, М. В. Боровкова, Л. С. Выготский, Н. Д. Гальскова, Г. С. Диомидова, А. Л. Дорняк, И. А. Дорняк, Е. Е. Елисеева, И. А. Зимняя, О. В. Калимулина, Г. Л. Кинкович, Г. А. Китайгородская, С. Я. Коблева, И. Е. Колесникова, О. А. Колесникова, О. М. Косянова, Б. В. Куприянов, О. В. Миновская, Л. С. Ручко, В. Лебедев, К. Ливингстон, О. Л. Лившиц, Т. И. Мальцева, Е. А. Маслыко, П. К. Бабинская, Н. В. Матвеева, Р. П. Мильруд, Р. С. Немов, Б. А. Серебренников, Н. Ф. Одилова, Е. И. Пассов, В. А. Сластёнин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов, С. В. Перкас, И. П. Подласый, Ю. Я. Пучкова, К. А. Родкин, Н. Н. Романова, А. В. Филиппов, В. В. Сафонова, Т. В. Семенова, Дж. Стайнберг, Е. А. Степанова, М. Ф. Стронин, Л. Л. Нелюбин, Г. Н. Федорова, Й. Хёйзинга, Т. И. Шамова, Т. М. Шарафутдинова, С. М. Шишкин, С. А. Шмаков, Э. П. Шубин, А. Н. Щукин.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования, наблюдение, изучение педагогического опыта, беседа, эксперимент, математическая обработка результатов исследования, тестирование.

Исследование было проведено в несколько этапов:

1 этап. Разработка диагностического аппарата исследования.

2 этап. Первичная диагностика уровня говорения в исследуемых группах: экспериментальной и контрольной.

3 этап. Разработка программы применения ролевых игр в практике обучения младших школьников на уроках английского языка.

4 этап. Внедрение и апробация на экспериментальной группе.

5 этап. Контрольная диагностика экспериментальной и контрольной групп с целью анализа эффективности ролевых игр в практике обучения младших школьников на уроках английского языка.

Научная новизна:

— -выявлена типология ролевых игр в качестве повышения уровня речевой коммуникации.

— экспериментально обосновывается эффективность применения ролевых игр в обучении иностранному языку младших школьников в рамках школьной программы обучения.

Теоретическая значимость заключается в суммировании, обобщении материалов по теме исследования, выделении ключевых моментов.

Практическая значимость:

— основные результаты могут быть применены в курсе лекций «Теория обучения иностранным языкам»

— основные результаты исследования могут быть применены в работе с младшими школьниками.

Положения на защиту:

— Ролевые игры отвечают специфике личностно-ориентированного обучения и являются мощным образовательным средством.

— Использование технологии ролевой игры позволяет решать целый комплекс дидактических задач и способствует повышению речевой компетенции учащихся в целом.

Апробация исследования проходила на базе 4 «А» класса в МОУ «Лицей № 26» г. Подольска. Работа была представлена на III Международная научно-практическая конференция молодых исследователей «Теоретические и прикладные аспекты лингвистики» (Москва 7−8 апреля 2015 года).

Структура работы определяется обозначенными целями и задачами и состоит из введения, основной части, включающей теоретическую и исследовательскую главу, разбитых на параграфы, заключения, списка литературы, приложений.

Во введении выдвинута гипотеза исследования, поставлена цель и задачи работы, определены объект и предмет изучения, описана теоретико-методологическая база, практическая значимость исследования.

В первой главе описаны понятия «ролевая игра», «речевая компетенция», определено место ролевой игры в процессе обучения иностранному языку, описаны способы формирования речевой компетенции.

Во второй главе приведена методика использования ролевой игры с целью развития речевой компетенции учащихся начальных классов на уроке иностранного языка на младшем этапе обучения в общеобразовательной школе, описано методическое обеспечение развития речевой компетенции учащихся младших классов средней общеобразовательной школы с помощью ролевой игры, а также описана практическая работа по выявлению эффективности развития речевой компетенции с использованием ролевых игр в преподавании иностранного языка на уроке английского языка в младших классах средней общеобразовательной школы.

В заключении приведены общие результаты теоретической части исследования, выводы об эффективности проведенной практической работы.

В списке литературы приведены источники исследования в количестве 66 наименований.

В приложениях приведены результаты исследования на констатирующем и контрольном этапах.

дидактический ролевой игра язык

Глава 1. Роль игры в обучении иностранному языку

1.1 Понятие и основные виды дидактической игры

По определению В. Н. Кругликова, дидактические игры — это вид учебных занятий, организуемых в виде учебных игр, реализующих ряд принципов игрового, активного обучения и отличающихся наличием правил, фиксированной структуры игровой деятельности и системы оценивания, один из методов активного обучения.

Принято различать два основных типа игр: игры с фиксированными, открытыми правилами и игры со скрытыми правилами. Примером игр первого типа является большинство дидактических, познавательных и подвижных игр, сюда относят также развивающие интеллектуальные, музыкальные, игры-забавы, аттракционы.

Ко второму типу относят игры сюжетно-ролевые. Правила в них существуют неявно. Они — в нормах поведения воспроизводимых героев: доктор сам себе не ставит градусник, пассажир не летает в кабине летчика. Дидактические игры различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли преподавателя. Перечисленные признаки присущи всем играм, но в одних отчетливее выступают одни, в других — иные. В различных сборниках указано более 500 дидактических игр, но четкая классификация игр по видам отсутствует. Часто игры соотносятся с содержанием обучения и воспитания. В этой классификации можно представить следующие типы игр:

ѕ игры по сенсорному воспитанию,

ѕ словесные игры,

ѕ игры по ознакомлению с природой,

ѕ по формированию математических представлений и др.

Иногда игры соотносятся с материалом:

ѕ игры с дидактическими игрушками,

ѕ настольно-печатные игры,

ѕ словесные игры,

ѕ псевдосюжетные игры.

Такая группировка игр подчеркивает их направленность на обучение, познавательную деятельность детей, но не раскрывает в достаточной мере основы дидактической игры — особенностей игровой деятельности детей, игровых задач, игровых действий и правил, организацию жизни детей, руководство воспитателя. Условно можно выделить несколько типов дидактических игр, сгруппированных по виду деятельности учащихся:

ѕ Игры-путешествия.

ѕ Игры-поручения.

ѕ Игры-предположения.

ѕ Игры-загадки.

ѕ Игры-беседы (игры-диалоги).

Остановимся подробнее на ролевых играх.

Согласно определению Б. В. Куприянова, ролевая игра в самом общем смысле представляет собой игру обучающего или развлекательного предназначения, такой вид драматического акта, участники которого взаимодействуют в рамках определенных ими ролей, руководствуясь ее характером и внутренней логикой построения действия, вместе создавая или следуя уже существующему сюжету.

С позиций психологии и педагогики ролевая игра может также рассматриваться как дидактическое средство. Так, например, С. М. Шишкин понимает под ролевой игрой воспроизведение действий и взаимоотношений персонажей какой-либо истории, как вымышленной, так и реально произошедшей. Участники идентифицируют себя с тем или иным персонажем, отрабатывая какой-либо навык, снимая эмоциональное напряжение. Несмотря на то, что отрабатываемая роль вымышлена, эмоциональный опыт, который приобретает человек, вполне реален. Поэтому так важен профессиональный подход к организации подобных игр во избежание закрепления ошибочных навыков, умений и результатов.

В работах профессора В. А. Артемова, ролевая игра рассматривается как «организованное речевое общение» в соответствии с заданными ролями и игровым сюжетом, который определяется изучаемой темой. Цель ее — развитие речевых умений, закрепление языкового материала.

Ролевая игра, по словам профессора, является «моделью общения», в организации которой он рекомендует использовать опыт театра. Предшественниками игр он считает упражнения на драматизацию текста типа: «читайте по ролям», «инсценируйте диалог, тест» и т. д. Мы считаем, что эти упражнения не потеряли своей полезности и в настоящее время. На всех этапах обучения следует проводить короткие игры по теме: «речевой этикет и культура поведения», в ходе которых учащиеся должны приобрести навыки культуры общения.

Н.Ф. Одилова рассматривает ролевую игру как комплексный методический прием обучения, в котором маленькая группа в форме игрового представления критически рассматривает важную для неё тему, чаще всего социальный конфликт, (диагноз и решение), и при этом участники в защищенной воображаемой ситуации, как в модели реальной ситуации, исполняют роли различных предполагаемых людей или вариации к одной и той же роли, причем происходит критическое рассмотрение комплексности социального поведения, которое имеет гибкое и критическое, то есть компетентно-ролевое отношение к учебной цели.

Дидактическая цель ролевой игры заключается, прежде всего, в способствовании развития компетенции действия, показывая и обосновывая возможности альтернативных действий.

Методическая цель ролевой игры заключается в проигрывании и опытной проверке стратегий решения проблем в конфликтных случаях, а также в осознании и анализе собственного или чужого действия, при необходимости в изменениях точки зрения и поведения. Прежде всего, стимулируются сопереживание, способности наблюдению, сотрудничеству и общению с другими людьми, а также к решению проблем для достижения учебной цели.

По словам Й. Хёйзинги, действия участников игры считаются успешными или нет в соответствии с принятыми правилами. Игроки могут свободно импровизировать в рамках выбранных правил, определяя направление и исход игры. Таким образом, сам процесс игры представляет собой моделирование группой людей той или иной ситуации. Каждый из них ведёт себя, как хочет, играя за своего персонажа.

Действие ролевой игры происходит в мире игры. Мир игры может выглядеть как угодно, но именно он определяет ход игры. Сюжет, предлагаемый мастером игры, и описываемый им мир составляет основу ролевой игры. Мир может быть полностью придуманным, основываться на каком-нибудь художественном произведении (книге, фильме или пьесе).

Достижение цели не обязательно является основной задачей ролевой игры, а в некоторых ролевых играх её вообще нет. Главной задачей может выступать развитие персонажа, правильный отыгрыш или исследование мира.

Дидактическая ролевая игра, по оценке О. В. Калимулиной, имеет следующие признаки:

ѕ исходное положение: содержащая конфликт тема, имеющая связь с жизненным миром;

ѕ систематический учебный процесс;

ѕ элементы: критика, вариация, смена ролей, обсуждение, анализ;

ѕ модельная новая конструкция действительности;

ѕ повторяемость, изменяемость, прозрачность;

ѕ игроки состоящих из малых групп и наблюдатели — не зрители;

ѕ гибкое течение игры, никакого предписанного текста.

В литературе различают следующие виды ролевой игры, причем, само собой разумеется, что во время проведения применимы смешанные формы:

ѕ Спонтанная (тема или ситуация определяется и разрабатывается самими участниками, т. е. без указаний руководителя игры; прежде всего, в дошкольном возрасте и на уровне начальной школы в отличие от дидактической, направляемой и управляемой ролевой игры).

ѕ Открытая (никакого установленного течения и завершения игры в отличие от закрытой ролевой игры с установленным течением и завершением игры).

ѕ Ролевая игра с участие протагониста (один участник в качестве главного актера). Темы: личное душевное состояние, лично пережитые ситуации, общественные, экономические, экологические или культурные отношения в отличие от повествующей ролевой игры (ознакомление с культурой, основанное на тексте или развивающее историю) и др.

ѕ Общественные, сценические игры, имитационные игры.

Кроме собственно ролевой игры Т. М. Шараутдинова выделяет и изобразительные игровые формы сценические представления (короткие сцены, осознанное подхватывание событий, например, из повседневной школьной жизни), психодрама (для терапии пациентов с нарушенной психикой, исполнение собственной роли), социодрама (совместная переработка важного для группы конфликта), имитационная игра (рациональное развитие ориентированных на действительность стратегий разрешения конфликтов для серьезной ситуации), деловая игра (течение игры по представленным планам/информации: нахождение решения, ориентированного на действительность в упрощенных условиях). Общее у них:

ѕ модельное воссоздание действительности;

ѕ метакоммуникация на протяжении всего хода игры, прежде всего, в оценивании учебы/обучения через самосознание;

ѕ связь познавательного с эмоциональным;

ѕ социальные контакты и восприятие (в отличие от учебных средств, таких как книги, фильмы).

По словам М. Ф. Стронина, обязательным является выполнение следующих правил игры:

ѕ интересы и мнения излагаются четко и убедительно;

ѕ игра проводится корректно/честно и обсуждается. Все имеют возможность высказаться. Даётся возможность высказаться другим;

ѕ следует стремиться к целесообразному решению в ролевой игре.

Таким образом, ролевая игра является одной из разновидностей дидактических игр, играет значимую роль в вопросах повышения учебной мотивации, развития интереса к изучению иностранного языка и формирования коммуникативной компетенции.

1.2 Классификации игр, развивающих речевую компетенцию

Под компетенцией Н. Д. Гальсковой понимается способность применять знания, умения, успешно действовать на основе практического опыта при решении задач общего рода, также в определенной широкой области [11, с. 203].

Речевая компетенция, по определению Н. Н. Романовой и А. В. Филиппова, — это свободное практическое владение речью на данном языке, умение говорить правильно, бегло и динамично как в диалоге, так и в виде монолога, хорошо понимать слышимую и читаемую речь, включая умение производить и понимать речь в любом функциональном стиле. Это также неотъемлемая составная часть культуры индивида. Она обусловливается языковой компетенцией, широкой речевой практикой общения, большим объемом чтения литературы разных жанров.

Толковый переводоведческий словарь под редакцией Л. Л. Нелюбина объединяет понятия «речевая компетенция» и «коммуникативная компетенция» и подразумевает под данным термином способность использовать накопленный языковой материал в речи с целью общения.

Однако большинство современных лингвистов эти понятия все-таки разделяют, и соотносят их как часть к целому: речевая компетенция, наряду с лингвистической, социолингвистической, социокультурной, социальной, дискурсивной, предметной, проессиональной и стратегической компетенциями является частью более обширного понятия — коммуникативной компетенции. Под этим термином обычно понимается способность средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями и ситуацией общения в рамках той или иной сферы деятельности. В ее основе лежит комплекс умений, позволяющих участвовать в речевом общении в его продуктивных и рецептивных видах.

Формировать и совершенствовать речевую компетенцию следует в совокупности всех ее составляющих, а именно:

1. совершенствование умений в четырех основных видах речевой деятельности: говорении, аудировании, чтении и письме;

2. формирование умения систематизировать ранее изученный материал;

3. развитие навыков оперирования языковыми единицами в коммуникативных целях;

4. увеличение объема знаний о социокультурной специфике англоговорящих стран;

5. компенсаторные компетенции — дальнейшее развитие умений выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передаче иноязычной информации;

6. учебно-познавательные компетенции — развитие общих и специальных учебных умений, позволяющих совершенствовать учебную деятельность по овладению английским языком, удовлетворять с его помощью познавательные интересы в других областях знания;

7. умение планировать свое речевое и неречевое поведение.

В целом алгоритм действий учителя, направленных на развитие речевой компетенции учащихся, предложенный Т. И. Шамовой, выглядит так:

1. Проводится входящая диагностическая работа, единая для всех учащихся данного класса, чаще всего в форме комплексного анализа текста или теста по форме ЕГЭ (упрощенный вариант).

2. Определяется уровень сформированности речевых навыков.

1 блок (знать понимать):

— осмысление темы текста;

— умение выделять микротемы;

— определение основной мысли (проблемы, идеи);

— определение стиля и типа речи;

— определение основных грамматических и лексических явлений в тексте.

2 блок (владеть):

— соблюдение норм письма (речевых, грамматических, лексических, спеллинговых, орфографических и т. д.).

3 блок (использовать):

— умение видеть языковые средства, самому использовать в речи;

— умение создавать свой текст по образцу;

3. Формируются группы учащихся по степени обученности. Для этого может использоваться карта учета диагностических признаков сформированности уровня речевой компетенции учащихся.

4. Намечается зона ближайшего развития каждой группы учащихся в целом и отдельно каждого ученика, в соответствии с чем проводится отбор содержания материала, знакомство с алгоритмом действий, предлагаются различные формы работы. Планируется предполагаемый результат.

5. Используется тренинговая технология, позволяющая довести общеучебные навыки до автоматизма (насколько это возможно).

6. Проводится повторная, теперь уже разноуровневая диагностическая работа.

7. Оценивается степень усвоения ЗУН и степень продвижения учащихся. С этой же целью осуществляется постоянный мониторинг по каждой теме, каждому разделу, курсу, что позволяет перевести ученика с низкого уровня на более высокий.

8. Организуется коррекция задач, повторения. Проводятся индивидуальные и групповые консультации. Домашнее задание дается дифференцированно.

Такая целенаправленная система работы приводит к положительным практическим результатам, создает условия для обучения школьника в зоне его ближайшего развития, учебная деятельность перестает быть для учащихся источником негативного отношения и превращается в механизм эффективного, активного и осознанного формирования речевой компетенции.

К основным видам игр, формирующие речевую компетенцию, можно отнести следующие:

1. Коммуникационные игры.

ѕ picture gap — у обучаемых имеются почти одинаковые картинки, некоторые изображения отличаются, и различия нужно обнаружить при помощи вопросов, не видя картинки партнера, — matching tasks;

ѕ ext gap — у школьников имеются аналогичные тексты или фрагменты одного и того же текста одного ученика, отсутствуют в тексте другого ученика, и недостаток информации нужно восполнить — jig-saw reading;

ѕ knowledge gap — у одного ученика имеется информация, которой нет у другого, и ее нужно восполнить complete-the-table tasks;

ѕ belief gap — у обучаемых имеются разные убеждения, а нужно выработать единое мнение;

ѕ reasoning gap — у школьников имеются разные доказательства, которые важно собрать вместе и сопоставить.

2. Коммуникативные стимуляции.

ѕ ролевые игры — предполагается наличие определенного количества персонажей, а также игровой проблемной ситуации, в которой участники игры действуют. Каждый участник в ходе игры организует свое поведение в зависимости от поведения партнеров и своей коммуникативной цели. Итогом игры должно стать разрешение конфликта.

ѕ диспуты — представляют собой одну из форм спора как словесного состязания. Это обмен мнениями в отношении какого-либо предмета с целью достижения единства взглядов на этот предмет. Обязательным условием дискуссии является наличие какого-либо спорного вопроса. Окончательное решение этого вопроса и вырабатывается в ходе дискуссии. Для успешного ее ведения участники должны обладать знаниями о предмете обсуждения, иметь собственное мнение по данному вопросу.

ѕ круглые столы — представляет собой обмен мнениями по какому-либо вопросу, проблеме, интересующей участников общения. Участвуя в круглом столе, обучаемый высказывается от своего лица. Проблемы, обсуждаемые за «круглым столом», могут быть весьма разнообразными: социальными, страноведческими, морально-этическими. Участие в круглом столе требует от учащихся достаточно высокого уровня владения языком и наличия определенных знаний по проблеме.

ѕ скетчи — это короткая сцена, разыгрываемая по заданной проблемной ситуации с указанием действующих лиц, их социального статуса, ролевого поведения. В виде скетчей могут быть разыграны небольшие сцены, относящиеся к социально-бытовым сферам по темам «Питание», «Покупки», «Город и его достопримечательности».

3. Игры с_свободного общения.

ѕ line-up — учащиеся стараются как можно быстрее выстроиться в ряд в соответствии с предложенным признаком;

ѕ strip-story — каждый ученик получает свою фразу и старается быстрее занять соответствующее место в «рассказе»;

ѕ smile — учащиеся подходят друг к другу и с обязательной улыбкой обмениваются репликами;

ѕ merry-go-round — школьники образуют внешний и внутренний круг и, двигаясь по кругу, обмениваются репликами;

ѕ contact — участники подходят друг к другу и начинают беседу;

ѕ kind words — учащиеся говорят любые приятные слова в адрес собеседника;

ѕ reflection — участники пытаются представить, что думают о них другие школьники;

ѕ listening — учащиеся внимательно слушают партнера, кивая в знак согласия и выражая согласие с ним.

При этом данный список ни в коем случае не является исчерпывающим. Каждый педагог вправе дополнить, видоизменить, выбрать наиболее подходящие способы формирования речевой компетенции младших школьников. Ограничениями в данном процессе являются только психолого-педагогические, дидактические и здоровьесберегающие требования. В остальном творчество педагога в подборе способов развития речевой компетенции не ограничено. Все вышеперечисленные способы могут использоваться как отдельно, так и быть включенными в тело ролевой игры.

1.3 Методические и организационные аспекты использования ролевой игры в обучении иностранным языкам

Со стороны организации дидактической ролевой игры, по словам А. Л. Дорняка, можно применять следующие материалы для игры (если в центре внимания находится главным образом передача знаний, а не тренинг общения и принятия решения):

ѕ информационные карточки (введение, описание конфликтного случая, дополнительная информация по тематике);

ѕ ролевые карточки (помощь в аргументировании для отдельных ролей, дополнительная информация);

ѕ карточки с результатом и заданиями (разнообразная постановка задач, дополнительная информация по общей проблематике темы);

ѕ карточки для дискуссии (указания по проведению беседы в классе во время фазы дискуссии).

Также применимы такие опорные материалы, как видео, фото, тексты, аудио-материалы, предметы и пр.

Отправные точки для ролевой игры — это, как правило, конфликтные ситуации (межролевые и внутриролевые конфликты), которые касаются жизненного мира большинства или даже всех участников. Тема и действующие лица ролевой игры принимаются всеми, и как исполнителями, так и наблюдателями.

Л.Н. Бочаров ролевую игру делит на три основные фазы:

I. фаза мотивации; подготовительная фаза; фаза разогрева;

II. фаза действия (разработка и проведение); фаза игры; проведение;

III. фаза анализа; подведение итогов; фаза оценивания; оценки/аттестации; последующее обсуждение; дискуссия и оценивание.

Возможными методами/инструментами оценки являются:

ѕ наблюдение (например, с заключительным составлением протокола);

ѕ опрос (группы или отдельного участника): письменно: опросный лист, устно: интервью (подкрепленное инструкциями, повествовательное);

ѕ тест (оценивающий знания и поведение);

ѕ метод мозгового штурма (Brainstorming), обратная связь (Feedback);

ѕ видеозапись (запись на магнитную ленту ролевой игры);

ѕ доска / пинванд / флипчарт (для комментариев наблюдателей).

В целом, отметим, что ролевые игры необходимо тщательно интегрировать в общий учебный процесс, чтобы учащиеся не рассматривали ее как прикладное мероприятие, которое поэтому не стоит воспринимать всерьез. Дидактический анализ метода обучения «ролевая игра» (сильные стороны, ограничения) на подготовительном этапе или в фазе оценки поможет этого избежать.

Многие педагоги считают ролевую игру слишком затратной с точки зрения необходимого для нее времени (подготовка и последующий анализ результатов), однако это не обязательно должно быть именно так. Например, при проведении коротких ролевых игр в рамках одного учебного часа при проведении в первый раз или во время поездки всем классом. Опасения, что ролевая игра из-за своего открытого характера «выйдет из-под контроля», что преподаватель при этом больше не является «хозяином положения» можно преодолеть при помощи изучения литературы и постоянной апробации.

Вместе с тем, ролевая игра обладает огромным потенциалом развития устной спонтанной речи учащихся, раскрепощает, раскрывает возможности коммуникативного взаимодействия на иностранном языке. Учащиеся во время ролевых игр вынуждены решать речевые задачи «здесь и сейчас», не апеллируя к зазубренным текстам, топикам. По сути, ролевые игры как раз и моделируют те самые «живые» ситуации общения, которых так не хватает в образовательном процессе.

Дидактический потенциал ролевых игр Г. С. Диомидова видит в следующем:

1. Ролевая игра как самая точная модель общения. Предполагается подражание действительности в ее наиболее существенных чертах.

2. Ролевая игра обладает большими возможностями мотивационно-побудительного плана. Точно обозначенные предполагаемые обстоятельства создают общий побудительный фон, а конкретная роль, которую получает ученик, сужает его до субъективного мотива.

3. Ролевая игра предполагает усилия личной сопричастности ко всему происходящему. Ясно ощущаемое личностное ядро повышает эмоциональный тонус актера-ученика, что положительно сказывается на результате и, в конечном счете, на усвоении иностранного языка.

4. Ролевая игра способствует формированию учебного сотрудничества и партнерства. При правильной постановке дела игру можно расценивать как организационную форму, способствующую созданию сплоченного коллектива, и в этом — ее воспитательное значение.

5. Ролевая игра способствует расширению сферы общения. Предполагается предварительное усвоение языкового материала в тренировочных упражнениях и развитие соответствующих навыков, которые позволят учащимся сосредоточиться на содержательной стороне высказывания, поэтому ролевой игре следует отводить достойное место на всех этапах работы.

6. Ролевая игра имеет образовательное значение. Учащиеся, хотя и в элементарной форме, знакомятся с технологией театра.

Значительную роль, по словам Г. Л. Кинкович, играет форма общения и количество партнеров в игре. В экспериментах, поставленных Мильруд Р. П., опиравшегося на работы Леонтьева А. А., было доказано, что успех результативность ролевой игры во многом зависит от количества участников игры.

В ролевой игре полилог значительно продуктивнее диалога, он позволяет каждому участнику задать несколько вопросов, дать ответы, требующие разной оценочно-модальной реакции на сказанное.

В полилоге игровое общение приближается к естественному. В полилоге у учащихся развивается умение расширять фразу, использовать дополнительные конструкции, менять логическую последовательность фраз и ответных реплик, использовать в своих высказываниях самостоятельно найденные факты и сведения. Игра приближается к реальному общению. Учитель может добиваться вариативности и самостоятельности высказывания.

Знание и принятие того, что ролевая игра может содержать и выражать также высокую долю собственного участия (собственные чувства, точка зрения), а учащиеся получат больше знаний / опыта по какой-либо теме, чем преподаватель, являются важными условиям для всех участников. Преподаватель должен в первую очередь сам иметь или развивать в себе радость и доверие к ролевой игре, чтобы суметь передать вдохновение от игры учащимся, чтобы быть в состоянии самому спонтанно включаться в роль второстепенного персонажа, если этого требует ситуация.

В ходе урока учитель должен как бы уходить в тень, создавать благоприятную атмосферу на уроке, оказывать помощь только слабым ученикам и только в том случае, если ее не смогут оказать сами участники игры, т. е. быть как можно менее заметным. Учитель должен быть очень внимательным на уроке, отмечать для будущего анализа все положительное и отрицательное в ходе урока.

Отстранено-чуткое, то есть консультирующее, но не оценивающее сопровождение и знания дидактической направляемой ролевой игры являются основными условиями для её успешного проведения.

К.А. Родкин в своем труде отмечает, что преподаватель как руководитель игры выполняет следующие функции: собирает информацию, компонует содержащие диалоги сцены, доводит до сознания ролевую дистанцию, контролирует время, принимает решения (напр., о смене ролей, прерывании игры), вмешивается при проявлении мешающих элементов, вносит поправки в проблемы, руководит дискуссией.

Таким образом, ролевая игра может являться высокоэффективным средством обучения иностранному языку, поскольку обладает большим потенциалом развития речевой компетенции учащихся. В связи с этим, данный метод заслуживает активного и грамотного внедрения в учебный процесс.

Выводы по первой главе

1. Ролевая игра — это игра обучающего или развлекательного назначения, вид драматического или дидактического действия, участники которого действуют в рамках выбранных ими ролей.

2. Являясь «организованным речевым общением», ролевая игра несет в себе значительный дидактический потенциал развития речевой компетенции.

3. Дидактическая ролевая игра имеет ряд признаков, среди которых содержащая конфликт тема, содержание элементов критики, вариации, обсуждения, анализа, повторяемость, изменяемость, гибкое течение и пр.

4. Основными видами ролевых игр являются: спонтанная, открытая, с участием протагониста, общественная, сценическая, изобразительные (психодрама, социодрама) и др. Также ролевые игры имеют свои правила «применения» и материальное обеспечение, опорный материал.

5. Отправные точки для ролевой игры — это, как правило, конфликтные ситуации (межролевые и внутриролевые конфликты), которые касаются жизненного мира большинства или даже всех участников.

6. Методами оценки эффективности ролевой игры могут быть наблюдение, опрос, тест, метод мозгового штурма, видеозапись, доска / пинванд / флипчарт и пр.

7. Роль учителя во время проведения ролевой игры — отстраненно-чуткая, «теневая» .

Глава 2. Эмпирическое исследование эффективности ролевых игр в обучении иностранному языку младших школьников

2.1 Статистические методы обработки результатов, использованные для определения уровня владения языком Данное исследование было проведено в 2014;2015 году. На основе 4 «А» класса в МОУ «Лицей № 26» г. Подольска по адресу ул. Мраморная 5. В исследовании приняли участие ученики в количестве 50 младших школьников: 25 человек в экспериментальной группе и 25 человек в

Исследование было проведено в несколько этапов:

1 этап. Разработка диагностического аппарата исследования.

2 этап. Первичная диагностика уровня говорения в исследуемых группах: экспериментальной и контрольной.

3 этап. Разработка программы применения ролевых игр в практике обучения младших школьников на уроках английского языка.

4 этап. Внедрение и апробация на экспериментальной группе.

5 этап. Контрольная диагностика экспериментальной и контрольной групп с целью анализа эффективности ролевых игр в практике обучения младших школьников на уроках английского языка. Обработка результатов при помощи статистических методов: Т-критерий Вилкоксона и U-критерий Манна-Уитни.

Т-критерий Вилкоксона применим в тех случаях, когда признаки измерены по крайней мере по шкале порядка, и сдвиги между вторым и первым замерами тоже могут быть упорядочены. Для этого они должны варьировать в достаточно широком диапазоне. В принципе, можно применять Т — критерий Вилкоксона и в тех случаях, когда сдвиги принимают только три значения: -1, 0 и +1, но тогда критерий Т вряд ли добавит что-нибудь новое к тем выводам, которые можно было бы получить с помощью критерия знаков. Вот если сдвиги изменяются, скажем, от -30 до +45, тогда имеет смысл их ранжировать и потом суммировать ранги.

Суть метода состоит в том, что мы сопоставляем выраженность сдвигов в том и ином направлениях по абсолютной величине. Для этого мы сначала ранжируем все абсолютные величины сдвигов, а потом суммируем ранги. Если сдвиги в положительную и в отрицательную сторону происходят случайно, то суммы рангов абсолютных значений их будут примерно равны. Если же интенсивность сдвига в одном из направлений перевешивает, то сумма рангов абсолютных значений сдвигов в противоположную сторону будет значительно ниже, чем это могло бы быть при случайных изменениях.

Первоначально мы исходим из предположения о том, что типичным сдвигом будет сдвиг в более часто встречающемся направлении, а нетипичным, или редким, сдвигом — сдвиг в более редко встречающемся направлении.

U-критерий Манна-Уитни определяет, достаточно ли мала зона перекрещивающихся значений между двумя рядами. Мы помним, что 1-м рядом (выборкой, группой) мы называем тот ряд значений, в котором значения, по предварительной оценке, выше, а 2-м рядом — тот, где они предположительно ниже.

Чем меньше область перекрещивающихся значений, тем более вероятно, что различия достоверны. Иногда эти различия называют различиями в расположении двух выборок.

В соответствии с целью и гипотезой исследования был выбран следующий диагностический материал — беседа на тему «Я и моральные нормы».

С каждым ребенком индивидуально проводилась беседа, в которой дети рассказывали о себе и о своем отношении к нравственности на английском языке. Дополнительно младшим школьникам задавались вопросы с целью объективной оценки уровня говорения до формирующего этапа.

Оценка проводилась по пятибалльной школьной системе, при этом уровни говорения оценивались так:

5 — очень высокий;

4 — высокий;

3 — средний;

2 — низкий;

1 — очень низкий.

Результаты исследования на констатирующем этапе предоставлены в приложении 1.

В результате первичной диагностики были получены следующие результаты:

В экспериментальной группе очень высокий уровень говорения показал 1 испытуемый, высокий уровень говорения показали 6 младших школьников, средний уровень показали 13 испытуемых, низкий уровень показали 5 младших школьников (рис. 1).

Рисунок 1. Результаты экспериментальной группы на констатирующем этапе В контрольной группе очень высокий уровень говорения показали 2 испытуемых, высокий уровень говорения показали 5 младших школьников, средний уровень показали 12 испытуемых, низкий уровень показали 6 младших школьников (рис. 2).

Рисунок 2. Результаты контрольной группы на констатирующем этапе В результате проведения констатирующего этапа исследования нами были получены практически идентичные результаты по уровню говорения в экспериментальной и контрольной группах.

Очень высокий уровень в экспериментальной группе показали всего на 4% меньше младших школьников, чем в контрольной группе.

Высокий уровень в экспериментальной группе показали всего на 4% больше младших школьников, чем в контрольной группе.

Средний уровень в экспериментальной группе показали всего на 4% больше младших школьников, чем в контрольной группе.

Низкий уровень в экспериментальной группе показали всего на 4% меньше младших школьников, чем в контрольной группе.

Для более полного сравнения нами были рассчитаны средние баллы по группам на констатирующем этапе (табл. 1).

Таблица 1. Средние баллы по группам на констатирующем этапе

Как видим из таблицы 1, результаты в группах действительно оказались идентичными.

Для еще более полного подтверждения нами был рассчитан U-критерий Манна-Уитни. Результаты расчета предоставлены в таблице 2.

Таблица 2. Результаты расчета U-критерия Манна-Уитни на констатирующем этапе

При статистической обработке данных так же получили отсутствие значимых различий. Следовательно, можем утверждать, что перед формирующим этапом группы были идентичны по уровню говорения, что свидетельствует о возможности принятия этих групп для достоверного исследования.

Далее с экспериментальной группой нами была проведена формирующая программа, описанная в следующем параграфе нашего исследования.

2.2 Организация ролевых игр в обучении иностранному языку младших школьников для повышения уровня знаний по иностранному языку Особенностью проведения урока иностранного языка является использование организованное ролевое общение. Оно максимально способствует формированию у обучаемых коммуникативных умений в определенном количестве отобранных ситуаций из жизни. Ролевое общение предусматривает его реализацию в ролевой игре, которой является специальный вид учебного общения, и предусматривает его организацию по предварительно разработанному сюжету с распределением ролей и межролевых отношений.

Одной из самых простых и интересных ролевых игр является игра с присвоенными школьникам индивидуальными репликами. В данном случае основной их задачей выступает объединение этих реплик в контекст ролевого общения, при этом очень внимательно друг друга слушая.

Ролевая игра, предусматривающая распространение между участниками общего описания будущего сюжета, а также своих ролей является куда более сложной. Главное отличие развития событий в данном виде игры заключается в знании особенностей поведения участников играющих свои роли только индивидуально каждым из них. Принцип игры основан на определении остальными участниками линии поведения своего партнера, и соответственно принятии решения о собственной реакции.

Развитие социальных умений индивидуума можно определить в процессе проведения творческого ролевого общения. Именно по этому, уроки ИЯ включают в себя специальные ролевые игры, с использованием элементов социального тренинга, то есть — упражнений в общении. Эти, а также другие задания способствуют формированию у обучаемых необходимых социальных умений общения.

Формирование говорения на иностранном языке посредством ролевых игр было проведено нами в несколько этапов.

Первый этап предусматривал овладение детьми необходимых навыков в составлении самых простых предложений, касающихся тех вопросов, которые демонстрируют действия, а также по картинкам, что предусматривало составление рассказов в конечном результате. Второй этап заключался в максимальном совершенствовании навыков правильного ведения диалога; обучении школьников составлять элементарные описания определенных предметов, кратких рассказов о наблюдаемой картине и ее серии, рассказов-описаний, пересказов. Третий этап целенаправлен на совершенствование диалога и всех необходимых навыков в данном виде рассказывания. При этом дети обучаются составлять собственные рассказы по определенной теме (включая выдумывание начала и концовки, дополняя эпизодически свой рассказ, и т. п.).

Занятия, предусматривающие формирование лексико-грамматических средств английского языка, также включали развитие и закрепление диалогических речевых навыков. Свое развитие они получили и в процессе воспитательной работы со школьниками, включающими в себя: тематические беседы, прогулки и экскурсии, учебные занятия, организованные игры и т. п.

Развитие уровня говорения включало в себя следующие этапы:

1. Ответы на вопросы — прямые, наводящие, уточняющие — одним словом.

2. Заучивание стереотипных ответов, вопросов.

3. Дидактические игры по типу «маленький учитель»

4. Использование стихов, потешек, сказок.

В процессе обучения школьников рассказыванию предусматривается специальная подготовительная работа. Ее целью выступает достижение максимального уровня языкового и речевого развития, который является необходимым в процессе составления разнообразных видов развернутых англоязычных высказываний.

Подготовительная работа включала: базисное формирование лексической и грамматической англоязычной связной речи, максимальное развитие, а также закрепление необходимых навыков построения разноструктурных предложений на изучаемом языке (английском), в том числе и важных коммуникативных навыков и умений, способствующих полноценному общению между собой и с педагогами в процессе англоязычных занятий.

Подготовительная работа предусматривает обращение максимального внимания на закрепление, а также формирование детских практических навыков в процессе составления необходимых ответов на поставленные вопросы, в форме максимально развернутых англоязычных фраз, состоящих из трех и более слов.

На данном этапе происходит максимальное усваивание детьми определенных фраз-ответов, которые включают в себя необходимые опорные элементы содержания педагогического вопроса.

Сначала предусматривается упражнение детей составлять конструктивные ответы-высказывания, которые должны начинаться повторением последнего слова в вопросе учителя, или же словосочетания.

Данный приём помогает облегчить составление правильного ответа ребенком в форме предложения, причем максимально развернутого, обеспечивая, таким образом, хорошую возможность максимально активного участия ребенка в диалоге, или же беседе по выбранной теме занятия.

На последующем этапе нами было проведено обучение диалогу посредством ролевых игр.

Необходимые требования к урокам с использованием ролевых игр:

1. Глубокая предварительная работа учителя в процессе подготовки и разработки сценария урока-игры; моделирование разнообразных жизненных ситуаций, а также отношений; подготовка определенной группы экспертов и консультантов, определение заданий и критериев их оценки.

2. Определение необходимости того или иного оборудования и литературы для проведения урока.

3. Формирование групп с распределением между ними ролей и учебных задач, при этом максимально обеспечивая их самостоятельную работу.

4. Преимущественное использование в процессе проведения урока определенных методов: метода «мозговой атаки» и метода «мозгового штурма».

5. Четкое определение временных рамок исполнения поставленных заданий.

6. Экспертная оценка деятельности всех групп индивидуально, используя разные выбранные критерии:

1) своеобразная форма представления наработанного группой материала, исследование проблемы;

2) глубина, соблюдение определенных ролевых рамок;

3) адекватность содержания поставленной учебной задаче;

4) обоснованность и аргументированность обобщений.

Игры, которые применялись нами:

1. Ролевая игра по теме «Еда».

Role 1 Хозяин К Вам пришел гость. Угости его молоком. Спроси, любит ли он молоко. Если не любит, угости его чаем.

Role 2 Гость Вы пришли в гости. Вас угощают молоком. Откажитесь. Объясните, что вы не любите молоко.

Role 1 Хозяин Предложите чай.

Role 2 Гость Согласитесь выпить чай.

Role 1 Хозяин Подайте угощение. Предложите пирожное.

Role 2 Гость Поблагодарите.

2. Ролевая игра «Corner Shop» («Cafe»).

Каждый ученик должен побывать в роли покупателя (посетителя) и продавца (официанта). Таким образом, неоднократное говорение и прослушивание фраз речевого этикета в сочетании с необходимостью адекватного реагирования на ситуацию создает условия для появления спонтанной речи.

Shop assistant: Good morning (afternoon/evening)! Can I help you?

Customer: Good morning (afternoon/evening)! Yes, please. I’d like one Choco-pie, a bar of chocolate and an apple (orange/peach…) juice, please. Do you have any?

Assistant: Of course, I do. Here you are. Anything else?

Customer: No, thanks. How much is it?

Assistant: It’s… How would you like to pay: cash or by credit card?

Customer: Cash/by credit card. Here you are.

Assistant: Thank you, sir/madam. Here’s your change. Good bye!

Customer: Goodbye!

Cafe

Waiter: Good morning (afternoon/evening)!

Customer: Good morning (afternoon/evening)!

Waiter: This way, please. Here’s the menu. Are you ready to order?

Customer: Yes, I am. I’d like an orange (apple/pineapple/grape) juice and a cake, please.

Waiter: Yes, certainly.

Customer: The bill, please.

Waiter: Here it is, sir/madam. How would you like to pay: in cash or by credit card?

Customer: In cash/by credit card. Here you are.

Customer: In cash/by credit card. Here you are.

Waiter: Here’s your change. Good bye! Please come again!

Customer: Thank you. Good bye!

3. Учитель вызывает одного из учеников, который будет «водителем автобуса». Ученик идёт по классу и показывает карточки (с изученной лексикой) остальным учащимся. Если учащиеся называют слово правильно, они «садятся» в автобус, держась за талию впереди стоящего ученика.

4. «В гостях у Джима и Джилл».

Цель: Практика ведения диалога этикетного характера: поздороваться, предложить угощение, поблагодарить за угощение/ вежливо отказаться от угощения.

Good morning, Jim!

OK! Here you are. Help yourself!

Good morning, Jill!

No, thank you. But I would like some tea and a cheese sandwich.

Thank you, Jill.

You are welcome .

Would you like some porridge?

Дети читают фразы про себя и расставляют цифры таким образом, чтобы получился разговор между братом и сестрой. Затем они слушают аудиозапись их беседы, проверяют, правильно ли они выполнили задание; слушают запись ещё раз, повторяют каждую реплику диалога, соблюдая нужную интонацию.

5. «The king`s bread and butter «

Цель игры: активизация грамматики в устной речи (Past simple глаголов).

Класс учащихся заранее распределён на группы. Сила групп примерно одинакова. Домашнее задание учащихся было выучить наизусть стихотворение «The king`s bread and butter», придумать для себя сценический образ и перевести стихотворение на русский язык.

На следующем уроке ребятам предлагается за несколько минут решить кто из них будет играть ту или иную роль, одеть на себя костюм и разыграть диалог. Далее каждая группа читает свой перевод стихотворения на русский язык. Завершает игру один из учеников, который читает перевод Маршака.

Все игры проводились сначала при непосредственном участии взрослого, а затем самими детьми.

2.3 Анализ эффективности ролевых игр в обучении иностранному языку младших школьников для повышения уровня знаний по иностранному языку Результаты исследования на контрольном этапе предоставлены в приложении 2.

После контрольной диагностики были получены следующие результаты:

В экспериментальной группе очень высокий уровень говорения показали 3 испытуемых, высокий уровень говорения показали 13 младших школьников, средний уровень показали 9 испытуемых, низкий уровень не показал никто (рис. 3).

Рисунок 3. Результаты экспериментальной группы на контрольном этапе В результате контрольного этапа исследования мы видим, что результаты в группе возросли.

После контрольного этапа исследования мы видим, что результаты в группе возросли.

Очень высокий уровень на контрольном этапе показали 12% против 4% на констатирующем этапе.

Высокий уровень на контрольном этапе показали 52% против 24% на констатирующем этапе.

Средний уровень на контрольном этапе показали 36% против 52% на констатирующем этапе.

Низкий уровень на контрольном этапе показали 0% против 20% на констатирующем этапе.

В контрольной группе очень высокий уровень говорения показали 2 испытуемых, высокий уровень говорения показали 6 младших школьников, средний уровень показали 12 испытуемых, низкий уровень показали 5 младших школьников.

В результате контрольного этапа исследования мы видим, что результаты в контрольной группе так же несколько возросли.

Очень высокий уровень на контрольном этапе показали 8% против 8% на констатирующем этапе.

Высокий уровень на контрольном этапе показали 24% против 20% на констатирующем этапе.

Средний уровень на контрольном этапе показали 48% против 48% на констатирующем этапе.

Низкий уровень на контрольном этапе показали 20% против 24% на констатирующем этапе.

В результате проведения контрольного этапа исследования нами были получены возрастания результатов по уровню говорения в экспериментальной и контрольной группах. Однако, в экспериментальной группе результаты возросли гораздо больше.

Очень высокий уровень в экспериментальной группе показали на 4% больше младших школьников, чем в контрольной группе.

Высокий уровень в экспериментальной группе показали на 28% больше младших школьников, чем в контрольной группе.

Средний уровень в экспериментальной группе показали на 12% меньше младших школьников, чем в контрольной группе.

Низкий уровень в экспериментальной группе показали на 20% меньше младших школьников, чем в контрольной группе.

Для более полного сравнения нами вновь были рассчитаны средние баллы по группам на констатирующем этапе (табл. 3).

Таблица 3. Средние баллы по группам на контрольном этапе

Как видим из таблицы 3, результаты в группах действительно возросли, однако, в экспериментальной группе результаты выросли на 20,5%, а в контрольной группе возросли только на 2,5%.

Для еще более полного подтверждения эффективности формирующего этапа нами был рассчитан U-критерий Манна-Уитни. Результаты расчета предоставлены в таблице 4.

Таблица 4. Результаты расчета U-критерия Манна-Уитни на контрольном этапе

При статистической обработке данных получили значимые различия результатов между группами.

Следовательно, можем утверждать, что гипотеза нашего исследования о том, что организация ролевых игр в практике обучения младших школьников на уроках английского языка повысит уровень умений в области говорения на иностранном языке — доказана.

Чтобы сравнить результаты, полученные в экспериментальной группе до и после проведения формирующего эксперимента, возможно применение G-критерия знаков и Т-критерия Вилкоксона. G-критерий знаков предназначен для установления общего направления сдвига исследуемого признака, а Т-критерий Вилкоксона для того, что бы доказать, что интенсивность положительных сдвигов превосходит интенсивность отрицательных.

Результаты расчётов сдвигов баллов по уровню говорения экспериментальной группы представлены в приложении 3.

Как мы видим, количество нетипичных сдвигов равно одному, значит, типичный сдвиг является отрицательным, а G_эмп = 1. Из общего числа n = 25, мы вычли количество нулевых сдвигов, так как они по правилам расчёта из рассмотрения исключаются, а n = 16. По таблице критических значений определяем G_кр.

7 (p<0,05)

G_кр =

6 (p<0,01)

Преобладание типичного сдвига является достоверным, если G_эмп ниже или равен G_0,05, и тем более достоверным, если G_эмп ниже или равен G_0,01.

В нашем случае G_эмп = 1, отсюда G_эмп < G_кр с высокой степенью достоверности, так как меньге G_0,01. Это доказывает, что преобладание положительного сдвига в сторону увеличения балла по уровню говорения после проведения формирующего этапа не является случайным.

После этого, с помощью Т-критерия Вилкоксона можно удостовериться превосходит ли интенсивность отрицательных сдвигов интенсивность положительных. Т-критерий Вилкоксона определяется по формуле:

Т=?R_r ,

где R_r — ранговые значения сдвигов с более редким знаком.

В приложении 3 нами уже рассчитана сумма рангов нетипичных сдвигов, она равна 15,5, значит Т_эмп = 15,5. Сопоставив это значение с максимальными значениями Т, при которых различия могут считаться достоверными получаем:

При n = 16,

89 (p<0,05)

Т_кр =

68 (p<0,01)

Типичный сдвиг является достоверно преобладающим по интенсивности, если Т_эмп ниже или равен Т_0,05, и тем более достоверно преобладающим, если Т_эмп ниже или равен Т_0,01. В нашем случае Т_эмп = 15,5, отсюда Т_эмп < Т_кр с высокой степенью достоверности, так как находится в зоне высокой значимости (p0,01). Поэтому предположение о том, что интенсивность положительных сдвигов превосходит интенсивность отрицательность, подтверждается.

Таким образом, в результате обработки данных после формирующего этапа получили достоверное увеличение результатов в экспериментальной группе и появление достоверных различий между экспериментальной и контрольной группами, что указывает на то, что проведенный нами формирующий этап оказался весьма эффективным.

1. Очень высокий уровень в экспериментальной группе показали всего на 4% меньше младших школьников, чем в контрольной группе. Высокий уровень в экспериментальной группе показали всего на 4% больше младших школьников, чем в контрольной группе. Средний уровень в экспериментальной группе показали всего на 4% больше младших школьников, чем в контрольной группе. Низкий уровень в экспериментальной группе показали всего на 4% меньше младших школьников, чем в контрольной группе.

Формирование говорения на иностранном языке посредством ролевых игр было проведено нами в несколько этапов.

Развитие уровня говорения включало в себя следующие этапы:

1. Ответы на вопросы — прямые, наводящие, уточняющие — одним словом.

2. Заучивание стереотипных ответов, вопросов.

3. Дидактические игры по типу «маленький учитель»

4. Использование стихов, потешек, сказок.

Подготовительная работа включала: базисное формирование лексической и грамматической англоязычной связной речи, максимальное развитие, а также закрепление необходимых навыков построения разноструктурных предложений на изучаемом языке (английском), в том числе и важных коммуникативных навыков и умений, способствующих полноценному общению между собой и с педагогами в процессе англоязычных занятий.

Игры, которые применялись нами:

1. Ролевая игра по теме «Еда».

2. Ролевая игра «Corner Shop» («Cafe»).

3. «Водитель автобуса».

4. «В гостях у Джима и Джилл».

5. «The king`s bread and butter «

Цель игры: активизация грамматики в устной речи (Past simple глаголов).

Все игры проводились сначала при непосредственном участии взрослого, а затем самими детьми.

После проведения формирующего этапа нами был проведен анализ эффективности ролевых игр в обучении иностранному языку младших школьников для повышения уровня знаний по иностранному языку.

В соответствии с целью и гипотезой исследования был выбран следующий диагностический материал — беседа на тему «Я и моральные нормы». В результате проведения констатирующего этапа исследования нами были получены практически идентичные результаты по уровню говорения в экспериментальной и контрольной группах. В результате проведения контрольного этапа исследования нами были получены возрастания результатов по уровню говорения в экспериментальной и контрольной группах. Однако, в экспериментальной группе результаты возросли гораздо больше. Очень высокий уровень в экспериментальной группе показали на 4% больше младших школьников, чем в контрольной группе. Высокий уровень в экспериментальной группе показали на 28% больше младших школьников, чем в контрольной группе. Средний уровень в экспериментальной группе показали на 12% меньше младших школьников, чем в контрольной группе. Низкий уровень в экспериментальной группе показали на 20% меньше младших школьников, чем в контрольной группе.

Следовательно, можем утверждать, что гипотеза нашего исследования о том, что организация ролевых игр в практике обучения младших школьников на уроках английского языка повысит уровень умений в области говорения на иностранном языке — доказана.

Таким образом, цель нашего исследования достигнута, задачи решены.

Выводы по главе 2

В результате проведения исследования нами были сделаны следующие выводы:

1. Формирование говорения на иностранном языке посредством ролевых игр необходимо проводить в несколько этапов. Развитие уровня говорения должно включать в себя следующие этапы:

1) Ответы на вопросы — прямые, наводящие, уточняющие — одним словом.

2) Заучивание стереотипных ответов, вопросов.

3) Дидактические игры по типу «маленький учитель»

4) Использование стихов, потешек, сказок.

2. После проведения формирующего этапа нами был проведен анализ эффективности ролевых игр в обучении иностранному языку младших школьников для повышения уровня знаний по иностранному языку. В результате проведения контрольного этапа исследования нами были получены возрастания результатов по уровню говорения в экспериментальной и контрольной группах. При этом результаты экспериментальной группы выросли куда более значительно, чем результаты контрольной группы, что говорит об эффективности формирующего этапа.

3, Организация ролевых игр в практике обучения младших школьников на уроках английского языка повысит уровень умений в области говорения на иностранном языке.

Заключение

В нашей стране ощущается потребность в специалистах, способных осуществлять профессиональную деятельность, связанную с иностранным языком. Возрастает интерес к внешнеэкономической деятельности, новым формам сотрудничества с зарубежными партнерами. Меняется социальный заказ в области иноязычного образования. Знание иностранного языка становится в современном обществе необходимой частью личной и профессиональной жизни человека, так как оценка карьеры и оценка личности взаимосвязаны. Все это в целом вызывает потребность в большом количестве граждан, практически владеющих иностранным языком. Кроме того, хорошее знание иностранного языка является исключительно важным требованием ко всем тем, кто хочет принять участие в конкурсе на получение престижной и высоко оплачиваемой работы. Речь идет также о том, чтобы, пройти подготовительные курсы, поступить в высоко котируемый ВУЗ в нашей стране или за рубежом, сдать экзамен на международный сертификат. Люди, владеющие иностранным языком, получают реальные шансы занять в обществе более престижное в социальном и материальном отношении положение.

В России необходимость в профессионалах, которые смогли бы оперировать иностранными языками в рамках своей профессиональной деятельности, стоит достаточно остро. Ситуация на внешнем рынке всё больше требует вовлечения и взаимодействия с иностранными партнерами. Потребности социума в рамках иноязычного образования также имеют тенденцию меняться. Иностранный язык стал своеобразной производительной силой, а иноязычная грамотность — экономической категорией. Владение английским языком в современном мире становится явной необходимостью, частью различных областей жизнедеятельности человека. Знание иностранных языков может повлиять на продвижение по карьерной лестнице или же просто на оценку личности. Для получения знаний возможно посещение специальных подготовительных курсов или поступление в зарубежный университет, что показывает важность владения языками и их использования в обществе. Таким образом, можно сказать, что иностранный язык прямым или косвенным образом влияет на материальное положение или престиж личности.

В процессе обновления и корректировки содержания среднего специального образования предполагается разработка модели деятельности специалиста и определение его профессиональных и; личностных качеств, необходимых для успешного выполнения профессиональной деятельности. Формирование личностных качеств является проблемой особой важности, так как все основные жизненные темы и мотивы закладываются с малого возраста, то именно в начальной школе лучше закладываются основы взрослой жизни в виде ролевых игр, что помогает в игровой форме изучать иностранный язык.

Анализ теории и практики применения ролевых игр в учебном процессе в младшей школе на основе материалов, представленных в современной методической и учебной литературе показал, что ролевые игры могут быть использованы на уроках английского языка как средство формирования речевой компетенции и повышения мотивации, мобилизующее резервы личности и коллектива, при этом подготовка и проведение ролевых игр способствует формированию коммуникативных умений в большей степени, чем переводные упражнения.

Каждый, даже самый пассивный ученик может проявить себя с наилучшей стороны. Однако для того, чтобы увлечь студентов творческой деятельностью по подготовке индивидуальных ролевых заданий, необходимо, чтобы содержание ролевых игр было для них интересным и связанным с потребностями учащихся младших классов; критерии оценки — просты и наглядны и способствовали повышению мотивации к изучению иностранного языка.

Список используемой литературы

1. Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам / В. А. Артемов. — 3-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 2008. — 279 с.

2. Бачаров Л. Н. Игры на уроках английского языка на начальной и средней ступенях обучения / Л. Н. Бочаров // Иностранные языки в школе. — 2007. — № 3. — 268 c.

3. Боровкова М. В. Ролевая игра как средство обучения иностранным языкам / М. В. Боровкова // Языковое образование-векторы развития, материалы международной научно-практической конференции, Екатеринбург, 2010. — 125 c.

4. Вайсбург М. Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке / М. Л. Вайсбург. — Обнинск: Титул, 2001. — 352 с.

5. Выготский Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский/ Изд. 5, испр. — М.: Лабиринт, 1999. — 352 с.

6. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. — 2-е изд., перераб. И доп. / Н. Д. Гальскова. — М.: АРКТИ, 2003. — 192 с.

7. Гальскова Н. Д. Теория и методика обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. — М.: Издательский Центр «Академия», 2006. — 336 с.

8. Диомидова Г. С. Ролевая игра на уроках иностранного языка / Г. С. Диомидова Социальная сеть работников образования.

9. Дорняк А. Л. Обучающие игры на уроках английского языка / А. Л. Дорняк, И. А. Дорняк // Иностранные языки в школе, 2005 — № 8. -70 c.

10. Единый государственный экзамен 2009. Английский язык. Универсальные материалы для подготовки учащихся /ФИПИ. — М.: Интеллект-Центр, 2009. — 52с.

11. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности / И. А. Зимняя. — М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. — 432 с.

12. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И. А. Зимняя. — М.: Просвещение, 2002. — 264с.

13. Китайгородская Г. А. Интенсивное обучение иностранным языкам. Теория и практика. — M.: Высшая школа, 2009. — 280 c.

14. Курс «Английский в фокусе»

15. Калимулина О. В. Ролевые игры в обучении диалогической речи / О. В. Калимулина // Иностранные языки в школе. — 2003. — № 3

16. Кинкович Г. Л. Ролевая игра — эффективный методический прием обучения устной речи на английском языке. Презентации к уроку / Г. Л. Кинкович Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» .

17. Климович Н. И. Ошибка как инструмент измерения речевой компетенции / Н. И. Климович // Лингвострано-ведение: методы анализа, технология обучения. 7 межвузовский семинар по лингвострановедению.Сб.статей: В 2 ч. — Ч.1. Языки в аспекте лингвострановедения / Отв. ред. Л. Г. Веденина. — М.: МГИМО-Университет, 2010. — С. 258.

18. Колесникова И. Е. Игры на уроке английского языка / И. Е. Колесникова. — Минск: Народная Асвета, 2006. — 112 с.

19. Колесникова О. А. Ролевые игры в обучении иностранным языкам / О.А. Колесникова//Иностранные языки в школе. — № 4, 2003. — С. 14−16.

20. Костюкова О. В. Использование ролевых игр как формы обучения диалогическому общению на уроках английского языка / О. В. Костюкова. — М., 2011 Социальная сеть работников образования.

21. Косянова О. М. Коммуникативная компетентность как одна из основ качественного профессионального образования студентов правовых специальностей / О. М. Косянова // Наука и школа, 2008. — № 1. — С.8−12.

22. Куприянов Б. В. Ролевая игра в загородном лагере: Методика проведения игровой тематической смены/ Б. В. Куприянов, О. В. Миновская, Л. С. Ручко.- М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. — 263с.

23. Лебедев В. Ролевые игры в образовательном процессе / В. Лебедев Альтруизм RU: Технология Альтруизма.

24. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. 2-е изд. / А. Л. Леонтьев. — М.: Просвещение, 2005. — 368с.

25. Ливингстон К. Ролевые игры в обучении иностранным языкам / К. Ливонгстон. — М.: Высшая школа, 2011. — 169 с.

26. Лившиц О. Л. Ролевая игра на уроках английского языка в VIIIклассе / О. Л. Лившиц //Иностранные языки в школе. — № 5, 1975. — 175 с.

27. Маслыко Е. А. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Игры на совместную речевую деятельность и коммуникативное взаимодействие. Ролевые игры / Е. А. Маслыко, П. К. Бабинская и др. — Минск: Высшая школа. — 2003. — 522 с.

28. Матвеева Н. В. Ролевые игры на уроках английского языка. Учебное пособие / Н. В. Матвеева. — М.: Академия, 2005. — 126с.

29. Мильруд Р. П. Организация ролевой игры на уроке / Р. П. Мильруд // Иностранные языки в школе, 1987. — № 3.

30. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ. пособие / Е. А. Маслыко, С. И. Петрова. — 3-е изд., стереотип. — Мн.: Выш. шк., 2006. — 438с.

31. Немов Р. С. Психология. Учеб. Для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. — 4-е изд. / Р. С. Немов. — М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2001. — Кн. 2: Психология образования. — 608 с.

32. Обучение иностранным языкам. Методическое пособие для преподавателей, аспирантов и студентов. — СПб: КАРО, 2003. — 320 с.

33. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка. — М.: МГЛУ, 2003. — 256 с.

34. Общее языкознание: формы существования, функции, история языка. — 2-е изд. / Под ред. Б. А. Серебренникова. — 2-е изд. — М.: Наука, 2010. — 597 с.

35. Одилова Н. Ф. Эффективность использования ролевых игр в процессе обучения / Н. Ф. Одилова // Молодой ученый. — 2011. — № 12. Т.2. — С. 121−124.

36. Пассов Е. И. Урок иностранного языка в средней школе. Игра — дело серьезное / Е. И. Пассов. — М.: Просвещение, 2003. — 130 с.

37. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений/В.А. Сластёнин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. — 4-е изд. — М.: Школьная Пресса, 2002. — 512с.

38. Перкас С. В. Ролевые игры на уроке английского языка / С. В. Перкас // Иностранные языки в школе. — 2009. — № 4. — С. 23 — 26.

39. Приказ Минобразования России № 1089 от 05.03.2004 «Об утверждении федерального компонента государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования» Федеральный портал «Российское образование» .

40. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации «О внесении изменений в федеральный базисный учебный план и примерные учебные планы для образовательных учреждений Российской Федерации, реализующих программы общего образования, утвержденные приказом Министерства образования Российской Федерации от 9 марта 2004 г.» N 1312 от 03.06.2011 Министерство образования, науки и молодежной политики.

41. Примерные программы по иностранным языкам // Новые государственные стандарты по иностранному языку: 2−11 классы / Образование в документах и комментариях. — М.: АСТ; Астрель, 2004. — 182с.

42. Подласый И. П. Педагогика: 100 вопросов — 100 ответов: учеб. пособие для вузов/ И. П. Подласый — М.: ВЛАДОС-пресс, 2004. — 365 с.

43. Пучкова Ю. Я. Игры на уроках английского языка Ю. Я. Пучкова. — М.: АСТ: Астрель, 2004. — 78 с.

44. Рогова Г. В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова. — М.: Просвещение, 2001. — 368с.

45. Родкин К. А. Игра как средство повышения эффективности уроков английского языка. — 2-е изд. / К. А. Родкин. — М.: Просвещение, 2003. — 59 с.

46. Романова Н. Н. Словарь. Культура речевого общения: этика, прагматика, психология / Н. Н. Романова, А. В. Филиппов. — М.: Флинта, Наука. — 2009. — 304 с.

47. Сафонова В. В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях / В. В. Сафонова. — М.: Еврошкола, 2004. — 233 с.

48. Семенова Т. В. Ролевые игры в обучении иностранному языку. // Иностранные языки в школе / Т. В. Семенова. — 2005. — № 1

49. Стайнберг Дж. 110 игр на уроках английского языка / Дж. Стайнберг. — М: АСТ — Астрель, 2004. — 124 с.

50. Степанова Е. А. Игра как средство развития интереса к изучаемому языку. // Иностранные языки в школе / Е. А. Степанова. — 2004. — № 2. — С. 66 — 68

51. Стронин М. Ф. Обучающие игры на уроке английского языка. — 2-е изд. / М. Ф. Стронин. — М.: Просвещение, 2008. — 114 с.

52. Толковый переводоведческий словарь. — 3-е издание, переработанное / Л. Л. Нелюбин. — М.: Флинта: Наука, 2003. — 320 с.

53. Федорова Г. Н. Игры на уроках английского языка / Г. Н. Федорова. — М. — Ростов-на-Дону: МарТ, 2005. — 128 с.

54. Хёйзинга Й. Homo Ludens; Статьи по истории культуры. / Пер., сост. и вступ. ст. Д. В. Сильвестрова; Коммент. Д. Э. Харитоновича — М.: Прогресс — Традиция, 2007. — 416 с.

55. Шамова Т. И. Развитие речевой компетенции учащихся при обучении русскому языку / Т. И. Шамова [Электронный ресурс] Официальный сайт МБОУ Первомайской СОШ Татарского района Новосибирской области. — Режим доступа: http://s_pervomay.tat.edu54.ru/p42aa1.html

56. Шарафутдинова Т. М. Обучающие игры на уроках английского языка / Т. М. Шарафутдинова // Иностранные языки в школе, 2005. — № 8. — С. 46 — 50.

57. Шишкин С. М. Ролевая игра как один из видов упражнений на начальной ступени обучения // Система упражнений для обучения говорению на иностранном языке в средней школе. Сборник научных трудов. / С. М. Шишкин. — М.: Министерство Просвещения РСФСР Научно-исследовательский Институт Школ, 1980. — С. 167−172.

58. Шмаков С. А. Игра учащихся — феномен культуры. — 2-е изд. / С. А. Шмаков. — М.: Наука, 2004. — 264с.

59. Шубин Э. П. Языковая коммуникация и обучение иностранному языку / Э. П. Шубин. — М.: Просвещение, 2008. — 322с.

60. Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам. Методическое пособие для преподавателей, аспирантов и студентов / А. Н. Щукин. — СПб: КАРО, 2003. — 320 с.

61. Cook G. Language Play, Language Learning // ELT Journal, Vol. 51/3. — Oxford University Press, 1997. — P. 224−231.

62. Foley M. and Hall D. Longman Advanced Learner’s Grammar. — Harlow: Pearson Education Limited, 2003. — 384 p.

63. Ladousse G.P. Role Play Resource books for teachers. — 1987. — 210p.

64. Lee W.R. Language Teaching Games and Contexts. — Oxford: Oxford University Press, 1979. — 203 p.

65. Side R. and Welman G. Grammar and Vocabulary for Cambridge Advanced and Proficiency. — Longman, 2001. — 286 p.

66. Sternina M., Sternin I. Russian and American Communicative Behaviour. — Voronezh, Istoki Publishing House, 2003. — 202p.

Приложение 1

Таблица 5. Результаты уровня знаний на констатирующем этапе

Приложение 2

Таблица 6. Результаты уровня знаний на контрольном этапе

Приложение 3

Таблица 7 Результаты расчётов сдвигов баллов по уровню говорения экспериментальной группы