Психолого-педагогические основы эстетического воспитания школьников в педагогическом процессе школы

Введение

Актуальность эстетического обучения и образования младших школьников обусловлена соц. действиями, происходящими в современном мире. В крайние годы возросло интерес к дилеммам теории и практики эстетического обучения как важному средству формирования дела к реальности, средству духовного и умственного обучения, то имеется как средству формирования многосторонне образованный, религиозно состоятельной личности.

Психологи и преподаватели деятельно отыскивают вывод из ситуации, проводя изучения с целью розыска новейших методологических подходов к дилемме развития индивидума как личности и творческой особенности в современных критериях.

О необходимости формирования художественно-эстетической культуры, подмечают почти все писатели, преподаватели, деятели культуры (Д.Б. Кабалевский, А. С. Макаренко, Б. М. Неменский, В. А. Сухомлинский, Л. Н. Толстой, К.Л. Ушинский).

" Будущее населения земли посиживает в данный момент за партой, оно еще чрезвычайно бесхитростно, наивно, чистосердечно. Оно полностью в наших зрелых руках. Какими мы сформируем их, наших деток, — таковыми они и будут. И не лишь они. Таким станет и сообщество чрез 30−40 лет, сообщество, построенное ими по тем представлениям, какие мы у них сделаем". [1, 2]

Эти слова Б. М. Неменского молвят о том, что школа постановляет, что будут обожать и недолюбливать, чем восхищаться и кичиться, чему будут ликовать, а что ненавидеть люди чрез 30−40 лет. Это теснейшим образом соединено с мировоззрением грядущего сообщества. Формирование же хоть какого мировоззрения не может сообразовываться оконченным, ежели не сформированы эстетические взоры. Без эстетического дела миропонимание не может существовать действительно целым, способным беспристрастно и во всей отрицание обхватить реальность. «Как нереально себе доставить человечное сообщество без летописи его культурного и художественного развития, буквально так же нереально доставить себе культурного человека без развитых эстетических взоров». [3, 4]

Особенно принципиально эстетическое воспитание и образование приступать в ранешном возрасте, более подходящем, так как конкретно в этом возрасте закладываются все базы грядущего развития личности.

Младший школьный возраст — важный шаг развития и обучения личности. Это период приобщения малыша к познанию находящегося вокруг решетка, период его начальной социализации. Именно в этом возрасте активируется независимость мышления, развертывается познавательный энтузиазм деток и дотошность.

В связи с сиим появляется надобность эстетического обучения и образования младших школьников: создание у них творческих умений, понимание ими ощущения красивого, влюбленность к красивому.

Таким образом, актуальные трудности педагогической теории и педагогической реальности, надобность их решения определили тему исследования: «Психолого-педагогические основы эстетического воспитания школьников в педагогическом процессе школы» .

Объектом нашего исследования является педагогический процесс начальной школы Предметом исследования является эстетическое воспитание и образование младших школьников в педагогическом процессе школы.

Цель исследования: выявление воспитательного потенциала педагогического процесса школы в эстетическом воспитании младших школьников.

Задачи исследования:

— изучить теоретическую, психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования;

— определить сущность и особенности эстетического воспитания младших школьников;

— определить критерии и механизмы диагностирования динамики исследуемого качества;

— разработать методические рекомендации по эстетическому воспитанию младших школьников.

Для реализации цели исследования мы выдвигаем следующую гипотезу: если создать эмоционально-комфортной атмосферу обучения с включением воспитательного потенциала искусства, то это будет способствовать эстетическому воспитанию и гармоничному развитию младших школьников.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы:

— теоретические (анализ литературы по психологии, педагогике, связанной с темой исследования, анализ научных трудов по проблеме эстетического воспитания и образования младших школьников.

— эмпирические (анализ программ, методик по эстетическому воспитанию, беседы с педагогами, родителями, детьми наблюдения за детьми экспериментальных групп, ведение дневниковых записей и другие);

— наблюдения за детьми на занятиях музыки, рисованию, лепке, в самостоятельной деятельности;

— педагогический эксперимент;

— тестирование (диагностическое обследование) детей, анкетирование;

— анализ продуктов творческой деятельности.

Методологическую основу работы составили современные положения о становлении базиса культуры личности дошкольника, личностно-ориентированном воспитании, гармонизации системы отношений человека с миром (Л.С. Выготский, Д. А. Леонтьев, А. А. Мелик, Б. М. Неменский, Е. М. Торошилова, А.Н. Утехина); результаты педагогических исследований по формированию у дошкольников художественного вкуса, эстетического осознания прекрасного (Н.А. Вершинина, Н. М. Зубарева, Т. С. Комарова, Р. А. Мирошкина и др.).

Научная новизна и теоретическая значимость состоит в том, что определены пути эстетического воспитания на материале обучения литературе, музыкальному искусству, изобразительному искусству; определены педагогические условия успешности эстетического воспитания. Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в обосновании места эстетического воспитания в гармоничном развитии личности, определения воспитательного потенциала школы в формировании школьников. Практическая значимость Практическая значимость исследования состоит в разработке методических рекомендаций по эстетическому воспитанию.

Объем и структура исследования. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

1. Психолого-педагогические основы эстетического воспитания младших школьников в педагогическом процессе школы

1.1 Особенности и сущность эстетического воспитания младших школьников. Интерпретация понятий: «эстетика», «эстетическое воспитание», «художественное воспитание», «искусство», «эстетический вкус», «эстетическое суждение», «эстетический идеал»

Переход к гуманистической педагогической парадигме подразумевает ориентацию на целостное духовно-творческое формирование учащихся, перемещение к сопереживающему и вопрошающему человеку, установку на создание «ценностного сознания», «участного мышления» и «участного треволнения» (М. Бахтин).

Искусство как держава синтетического духовно-ценностного освоения решетка, концентрирующая его художественные и эстетические проявления, включает в себе способности многостороннего ценностного ориентирования личности малыша Диалогическое взаимодействие с ценностями творений художества способствует индивидуму вольно и без помощи других производить личные смысложизненные ориентиры, совершенствовать эмпатию, разум и образное мышление в процессе восприятия, интерпретации художественных творений и своей художественно-творческой деловитости.

Со пор античности и до наших дней эксперты (Платон, Аристотель, И. Кант, Ф. Шиллер, И. Хейзинга, Т. В. Адорно, Б. Кроче, Я. Мукаржовский, Л. Н. Толстой, М. М. Бахтин, П. А. Флоренский, Л. С. Выготский, А. И. Буров, М. С. Каган, Л. Н. Столович и др.) невыносимо находили ответы на вопросцы: «Что имеется художество? Как повлияет на человека его умопомрачительный мир?», «Какова специфика художественного восприятия, чем оно различается от эстетического восприятия реальности и творений художества?», «При каких критериях художество может начинать причиной целостного развития личности?». Эстетическое воспитание школьников является главными, актуальными и дискуссионными. [5, 6, 7, 8, 9, 10]

Взрослые и детки непрерывно сталкиваются с эстетическими явлениями. В сфере духовной жизни, ежедневного труда, общения с художеством и природой, в быту, в межличностном общении — всюду красивое и отвратительное, трагическое и комическое играют немаловажную роль. Красота доставляет удовольствие и наслаждение, провоцирует трудовую энергичность, делает приятными встречи с людьми. Безобразное отвергает. Трагическое обучает сочувствию. Комическое способствует биться с недочетами.

Идеи эстетического обучения зародились в глубочайшей древности. Представления о сущности эстетического обучения, его задачках, цели менялись, начиная с пор Платона и Аристотеля вплоть до наших дней. Эти конфигурации во взорах были обусловлены развитием эстетики как науки и осознанием сущности ее предмета. Термин «эстетика» проистекает от греческого «aisteticos» (воспринимаемый ощущением). Философы-материалисты (Д. Дидро и Н.Г. Чернышевский) считали, что объектом эстетики как науки является красивое. Эта категория и прилегла в базу системы эстетического обучения.

В наше время неувязка эстетического обучения, развития личности, формирования ее эстетической культуры одна из важных задач, стоящих перед школой. Указанная неувязка изобретена довольно много в трудах российских и забугорных преподавателей и психологов. Среди них Д. Н. Джола, Д. Б. Кабалевский, Н. И. Киященко, Б. Т. Лихачев, А. С. Макаренко, Б. М. Неменский, В. А. Сухомлинский, М. Д. Таборидзе, В. Н. Шацкая, А. Б. Щербо и остальные. В психолого-педагогической литературе имеется очень много разных подходов к определению мнений, выбору стезей и средств эстетического обучения. Рассмотрим некие из них:

В книжке «Общие вопросцы эстетического обучения в школе» под редакцией популярного спеца по эстетическому обучению В. Н. Шацкой мы отыскали такую формулировку: «…педагогика описывает эстетическое воспитание как воспитание возможности преднамеренно принимать, ощущать и верно воспринимать и расценивать красу в находящейся вокруг реальности — в природе, в публичной жизни, труде, в явлениях художества» [11, 12].

В коротком словаре по эстетике эстетическое воспитание определяется как «система мероприятий, направленных на выработку и улучшение в человеке возможности принимать, верно воспринимать, дорожить и формировать красивое и возвышенное в жизни и художестве». [4. 17] В обоих определениях стиль идет о том, что эстетическое воспитание обязано производить и улучшать в человеке дееспособность принимать красивое в художестве и в жизни, верно воспринимать и расценивать его. В главном определении, к огорчению, упущена деятельная или созидательная сторона эстетического обучения, а во другом определении подчеркивается, что эстетическое воспитание не обязано довольствоваться лишь созерцательной задачей, оно обязано еще сформировывать дееспособность формировать красивое в художестве и жизни.

Д.Б. Лихачев в собственной книжке «Теория эстетического обучения школьников» базируется на определение, данное К. Марксом: «Эстетическое воспитание — целеустремленный процесс формирования творчески функциональной личности малыша, способного принимать и расценивать красивое, трагическое, комическое, отвратительное в жизни и художестве, существовать и созидать «по законам красы». [13, 14] Автор выделяет ведомую роль целенаправленного педагогического действия в эстетическом становлении малыша. Например, формирование у малыша эстетического дела к реальности и художеству, как и формирование его разума, может быть как неконтролируемый, естественный и неожиданный процесс. Общаясь с эстетическими явлениями жизни и художества, малыш, так или по другому, эстетически развертывается. Но при этом ребенком не осознается эстетическая суть предметов, а формирование часто обусловлено рвением к веселию, к тому же без вмешательства снаружи у малыша имеют все шансы сформироваться неуверенные представления о жизни, ценностях, идеалах.

Б.Т Лихачев, еще как и почти все остальные преподаватели и психологи, считает, что лишь целенаправленное педагогическое эстетико-воспитательное действие, втягивание деток в различную художественную творческую активность способны взростить их сенсорную сферу, снабдить глубочайшее понимание эстетических явлений, приподнять до осмысливания истинного художества, красы реальности и красивого в человечной личности.

Таким образом, есть очень много определений мнения «эстетическое воспитание «, но, осмотрев только некие из них, уже разрешено отметить главные расположения, разговаривающие о его сущности.

Во-первых, это процесс целенаправленного действия.

Во-вторых, это создание возможности принимать и созидать красу в художестве и жизни, расценивать ее.

В-третьих, задачка эстетического обучения — создание эстетических вкусов и эталонов личности.

И, в конце концов, в-4-х, — формирование возможности к самостоятельному творчеству и творению красивого.

Своеобразное сознание сущности эстетического обучения обуславливает и разные подходы к его целям. По этому, неувязка целей и задач эстетического обучения просит особенного интереса.

В процессе изучения мы направили интерес, что нередко посреди преподавателей существует ложное мировоззрение о тождестве эстетического и художественного обучения. Однако эти мнения нужно верно проводить грань. Так, к примеру, В. Н. Шацкая становит перед эстетическим обучением последующую мишень: «Эстетическое воспитание служит формированию… возможности функционального эстетического дела учащихся к творениям художества, а еще провоцирует посильное роль в разработке красивого в художестве, труде, в творчестве по законам красы» [16; 14]. Из определения следовательно, что создатель принципиальное пространство в эстетическом воспитании отводит художеству. Искусство — это дробь эстетической культуры, как художественное воспитание дробь эстетического, дробь принципиальная, весомая, но обхватывающая лишь одну сферу человечной деловитости. «Художественное воспитание имеется процесс целенаправленного действия средствами художества на личность, благодаря которому у воспитуемых создаются художественные ощущения и привкус, влюбленность к художеству, знание воспринимать его, восторгаться им и дееспособность по способности созидать в художестве». Эстетическое же воспитание еще просторнее, оно затрагивает как художественное творчество, так и эстетику быта, поведения, труда, отношений. Эстетическое воспитание сформировывает человека всеми эстетически важными предметами и явлениями, в том числе и художеством как его самым массивным средством. Эстетическое воспитание, применяя для собственных целей художественное воспитание, развивает человека в главном не для художества, а для его функциональной эстетической жизнедеятельности. [15, 16, 17, 18]

" Эстетическое" и «художественное» — это различные и совместно с тем тесновато связанные друг с ином категории, их невозможно ни вполне делить, ни идентифицировать. Прежде только, они отличаются по масштабам. Сфера эстетического является всеохватывающей, предметом эстетической деловитости, восприятия и оценивания может начинать целый похотливо воспринимаемый мир — хоть какое явление реальности, природы, человечьих взаимоотношений. Эстетически принимать реальность, означает принимать ее всеми органами эмоций, эмоционально, личностно, с точки зрения единства, необходимости, согласии, красы, достоинства и выразительности формы. Эстетическое воспринятие соединено, до этого только, с переживанием и аппаратом на форму объекта

" Художественное" же соединено с восприятием, созиданием, оцениванием творений художества. Поскольку художественное творение представляет собой сосредоточивание эстетического истока, оно еще может и обязано начинать предметом эстетического восприятия и эстетической оценки.

В «активизации возможности творчески заниматься, досягать высочайшей ступени достоинства собственных итогов труда, как духовного, так и физиологического» наблюдает мишень эстетического обучения Л. П. Печко [4, 12].

Н.И. Киященко держится той же точки зрения. «Успех деловитости личности в той или другой области определяется широтой и глубиной развития возможностей. Вот отчего многостороннее формирование всех дарований и возможностей личности имеется окончательная мишень и одна из главных задач эстетического обучения». Главное — выкормить, взростить такие свойства, такие возможности, какие дозволят личности не лишь добиться фуррора в какой-никакой или деловитости, но и существовать создателем эстетических ценностей, восторгаться ими и красой находящейся вокруг реальности.

Помимо формирования эстетического дела деток к реальности и художеству, эстетическое воспитание синхронно вносит вклад и в их многостороннее формирование. Эстетическое воспитание содействует формированию нравственности человека, расширяет его знания о мире, сообществе и природе. Разнообразные творческие занятия деток содействуют развитию их мышления и воображения, воли, настойчивости, организованности, дисциплинированности.

Таким образом, более успешно, на наш взор, отразил мишень эстетического обучения Рукавицын М. М., который считает: «Конечная мишень (мишень обучения — гармоничная личность, многосторонне перспективный человек… интеллигентный, поступательный, нравственный, владеющий умением заниматься, хотением созидать, соображающий красу жизни и красу художества». [14. 12] Эта мишень еще отображает и изюминка эстетического обучения, как доли только педагогического процесса.

Любая мишень не может рассматриваться без задач. Большинство преподавателей (Г.С. Лабковская, Д. Б. Лихачев, Н. И. Киященко и остальные) выделяют три водящие задачки, какие имеют свои варианты и у остальных экспертов, но при этом не утрачивают ключевой сути. Итак, во-1-х, это «творение определенного запаса простых эстетических познаний и воспоминаний, без которых не имеют все шансы появиться расположение, влечение, энтузиазм к эстетически весомым предметам и явлениям». [2, 19, 20]

Суть данной задачки состоит в накоплении различного запаса звуковых, цветовых и пластических воспоминаний. Педагог обязан сноровисто выбрать по указанным характеристикам такие предметы и явления, какие будут ответствовать нашим представлениям о красе. Таким образом, будут организовываться чувственно-эмоциональный эксперимент. Необходимы еще конкретные познания о природе, самом себе, о мире художественных ценностей. Г. С Лобковская отмечает: «Разносторонность и достояние познаний — база формирования широких интересов, потребностей и возможностей, какие появляются в том, что их владелец во всех методах жизнедеятельности ведет себя как эстетически создающая личность». [14, 21]

Вторая задачка эстетического обучения состоит в «формировании на базе приобретенных познаний и развития возможностей художественного и эстетического восприятия таковых социально-психологических свойств человека, какие обеспечивают ей вероятность эмоционально болеть и расценивать эстетически важные предметы и явления, восторгаться ими» .

Эта задачка произносит о том, что приключается, что детки увлекаются, к примеру живописью, только на общеобразовательном уровне. Они поспешно глядят картину, пытаются уяснить заглавие, живописца, потом обращаются к новенькому полотну. Ничто не вызывает в них изумления, не принуждает застопориться и насладиться совершенством творения. Б. Т. Лихачев отмечает, что «…такое быстрое знакомство с шедеврами художества исключает один из основных частей эстетического дела — любование». [4, 22]

С эстетическим любованием тесновато связана общественная дееспособность к глубочайшему переживанию. «Возникновение палитры благородных эмоций и глубочайшего духовного удовольствия от общения с красивым; ощущения омерзения при встрече с отвратительным; ощущения юмора, сарказма в момент созерцания комического; эмоционального потрясения, бешенства, ужаса, сострадания, водящих к эмоциональному и духовному очищению, возникающему в итоге треволнения катастрофического, — все это симптомы настоящей эстетической воспитанности» , — отмечает Б. Т Лихачев. [12, 22]

Глубокое переживание эстетического ощущения прочно со возможностью эстетического суждения, т. е. с эстетической оценкой явлений художества и жизни. А. К. Дремов эстетическую оценку описывает, как оценку, «основанную на определенных эстетических принципах, на глубочайшем осмысливании сущности эстетического, которое подразумевает анализ, вероятность подтверждения, аргументации». [22, 23] Сравним с определением Д. Б. Лихачева. «Эстетическое мнение — неопровержимая, обоснованная критика явлений публичной жизни, художества, природы». [14, 22] На наш взор, эти определения подобны. Таким образом, одна из составных данной задачки — образовать такие свойства малыша, какие дозволили бы ему отдать самостоятельную с учетом возрастных способностей, критическую оценку хоть какому творению, выложить мнение по предлогу него и собственного личного психического состояния.

Третья задачка эстетического обучения связана с формированием у всякого воспитуемого эстетической творческой возможности. Главное состоит в том, чтоб «выкормить, взростить такие свойства, потребности и возможности личности, какие превращают индивидума в функционального созидателя, создателя эстетических ценностей, разрешают ему не лишь восторгаться красой решетка, но и изменять его» по законам красы" [12, 24].

Суть данной задачки содержится в том, что малыш обязан не лишь ведать красивое, мочь им наслаждаться и расценивать, а он еще обязан и сам деятельно участвовать в разработке красивого в художестве, жизни, труде, поведении, отношениях. А. В. Луначарский подчеркивал, что человек научается многосторонне воспринимать красу только тогда, когда сам воспринимает роль в ее творческом разработке в художестве, труде, публичной жизни.

Рассмотренные нами задачки отчасти отображают суть эстетического обучения, но, мы разглядели только педагогические подходы к данной дилемме.

Помимо педагогических подходов есть и психологические. Их сущность состоит в том, что в процессе эстетического обучения у малыша создается эстетическое рассудок. Эстетическое рассудок преподаватели и психологи подразделяют на ряд категорий, какие отображают психологическую суть эстетического обучения и разрешают осуждать о ступени эстетической культуры человека. Большинство исследователей выделяют последующие категории: эстетического восприятия, эстетического вкуса, эстетического совершенства, эстетической оценки. Д. Б. Лихачев выделяет еще эстетическое эмоция, эстетическую надобность и эстетическое мнение [25, 26]. Эстетическое мнение выделяет еще и доктор, врач философских наук Г. З. Апресян. О таковых категориях как эстетическая критика, мнение, переживание мы упоминали раньше.

Наряду с ними важным составляющей эстетического сознания является эстетическое воспринятие. Восприятие — исходный шаг общения с художеством и красой реальности. От его полноты, яркости, глубины зависят все следующие эстетические треволнения, создание художественно-эстетических эталонов и вкусов. Д. Б. Лихачев эстетическое воспринятие охарактеризовывает, как: «дееспособность человека вычленять в явлениях реальности и художества процессы, характеристики, свойства, пробуждающие эстетические ощущения». [25, 27] Только так может быть настоящее усвоение эстетического явления, его содержания, формы. Это просит развития у малыша возможности узкого различения формы, цвета, оценки композиции, музыкального слуха, различения тональности, цветов звука и остальных необыкновенностей эмоционально-чувственной сферы. Развитие культуры восприятия имеется правило эстетического дела к миру.

Эстетические явления реальности и художества, углубленно воспринятые людьми, способны вызывать обеспеченный возбудимый отклик. Эмоциональный отклик, по понятию Д. Б. Лихачева, является основой эстетического ощущения. Оно представляет собой «социально-обусловленное субъективное эмоциональное переживание, рожденное оценочным отношением человека к эстетическому явлению или предмету». [25, 28] В зависимости от содержания, яркости эстетические явления способны разжигать в человеке ощущения духовного удовольствия или омерзения, вознесенные треволнения или кошмар, ужас или хохот. Д. Б. Лихачев отмечает, что, чувствуя такие эмоции не один раз, в человеке создается эстетическая надобность, которая представляет собой «устойчивую нищету в общении с художественно-эстетическими ценностями, вызывающими глубочайшие треволнения». [25, 29]

Центральным звеном эстетического сознания является эстетический идеал. «Эстетический идеал — понятие человека о абсолютной красе явлений материального, духовно-интеллектуального, высоконравственного и художественного решетка». [13, 30] То имеется, это понятие о абсолютной красе в природе, сообществе, человеке, труде и художестве. Н. А. Кушаев отмечает, что для школьного возраста свойственна неустойчивость представлений об эстетическом совершенстве. «Школьник способен ответствовать на вопросец, какое творение такого или другого художества более только нравится ему. Он именует книжки, картины, музыкальные творения. Эти творения являются показателем его художественного или эстетического вкуса, даже предоставляют ключ к осмысливанию его эталонов, но не являются конкретными образцами, описывающими идеал» [9, 21]. Возможно, фактор этого в недочете жизненного эксперимента малыша, недостающими познаниями в области литературы и художества, что ограничивает способности формирования совершенства.

Еще одна категория эстетического обучения — трудное социально-психологическое образование — эстетический привкус. А. И. Буров описывает его, как «сравнительно устойчивое качество личности, в котором зафиксированы нормы, предпочтения, служащие собственным аспектом для эстетической оценки предметов или явлений». [18, 31] Д. Б. Неменский описывает эстетический привкус, как" невосприимчивость к художественным суррогатам" и «жажду общения с истинным художеством». Но нам наиболее импонирует определение данное А. К. Дремовым. «Эстетический привкус — это дееспособность конкретно, по воспоминанию, без особенного разбора ощущать, различать действительно красивое, истинные эстетические плюсы явлений природы, публичной жизни и художества». [3, 22] «Эстетический привкус создается у человека в движение почти всех лет, в период развития личности. В младшем же школьном возрасте о нем произносить не приходится. Однако это ни в коей мерке не значит, что эстетические вкусы не следует взращивать в младшем школьном возрасте. Напротив, эстетическая информация в ребяческом возрасте служит основой грядущего вкуса человека» [5, 22].

Д.Б. Лихачев выделяет еще эстетическое эмоция, эстетическую надобность и эстетическое мнение.

Восприятие — исходный шаг общения с художеством и красой реальности. От его полноты, яркости, глубины зависят все следующие эстетические треволнения, создание художественно-эстетических эталонов и вкусов. Д. Б. Лихачев эстетическое воспринятие охарактеризовывает, как: «дееспособность человека вычленять в явлениях реальности и художества процессы, характеристики, свойства, пробуждающие эстетические ощущения». Только так может быть настоящее усвоение эстетического явления, его содержания, формы. Это просит развития у малыша возможности узкого различения формы, цвета, оценки композиции, музыкального слуха, различения тональности, цветов звука и остальных необыкновенностей эмоционально-чувственной сферы. Развитие культуры восприятия имеется правило художественно-эстетического дела к миру.

Эстетические явления реальности и художества, углубленно воспринятые людьми, способны вызывать обеспеченный возбудимый отклик. Эмоциональный отклик, по понятию Д. Б. Лихачева, является основой художественно-эстетического ощущения. Оно представляет собой «социально-обусловленное субъективное эмоциональное переживание, рожденное оценочным отношением человека к эстетическому явлению или предмету» .

В зависимости от содержания, яркости эстетические явления способны разжигать в человеке ощущения духовного удовольствия или омерзения, вознесенные треволнения или кошмар, ужас или хохот. Д. Б. Лихачев отмечает, что, чувствуя такие эмоции не один раз, в человеке создается эстетическая надобность, которая представляет собой «устойчивую нищету в общении с художественно-эстетическими ценностями, вызывающими глубочайшие треволнения» .

Многие эксперты разглядывают, эстетический привкус по-всякому, к примеру, Ю. Б. Борев описывает как «сравнительно устойчивое качество личности, в котором зафиксированы нормы, предпочтения, служащие собственным аспектом для эстетической оценки предметов или явлений». Д. Б. Неменский описывает эстетический привкус, как «невосприимчивость к художественным суррогатам» и «жажду общения с истинным художеством». Е. О. Гусев описывает как «Эстетический привкус — это дееспособность конкретно, по воспоминанию, без особенного разбора ощущать, различать действительно красивое, истинные эстетические плюсы явлений природы, публичной жизни и художества». Эстетический привкус создается у человека в движение почти всех лет, в период развития личности. Развитие эстетического вкуса в ребяческом возрасте служит основой грядущего вкуса человека. В школе на уроках эстетического цикла меньший ученик владеет вероятность регулярно представляться с явлениями художества, таковым образом, равномерно у малыша развертывается комплекс представлений, описывающих его собственные предпочтения, симпатии.

Вся система эстетического обучения нацелена на сплошное формирование малыша как в эстетическом и художественном плане, так и в духовном, высоконравственном и интеллектуальном. Это достигается методом решения последующих задач:

* овладения ребенком познаниями художественно-эстетической культуры;

* развития возможности к художественно-эстетическому творчеству и развития эстетических психологических свойств человека, какие проявлены эстетическим восприятием, ощущением, оценкой, вкусом и иными психическими категориями эстетического обучения;

* насыщенность творениями художества — картинами, художественной литературой, музыкальными творениями.

Эстетическое воспитание, эстетическое понимание красивого, создание художественного вкуса, знание творчески формировать продукты ручного творчества — одна из важных сторон многогранного процесса развития личности.

Эстетическое воспитание чрезвычайно принципиально для многостороннего развития малыша.

Очень огромную роль в эстетическом воспитании играют семья, ребяческий сад и школа. Азы эстетического обучения закладываются при участии зрелых уже сходу опосля рождения малыша и продолжают родное развитие длинные годы, потому родителям и воспитателям нужно попытаться сотворить такую атмосферу, чтоб у малыша скорее развились такие эстетические ощущения, как эмоция красивого, образный привкус, творческие умения.

Чувства, в том числе и художественно-эстетические — специфичная выкройка отображения находящегося вокруг. Поэтому они не имеют все шансы появляться и раскручиваться там, где в ежедневном окружении нет тех сочетаний предметов, форм, красок, звуков, какие имеют все шансы существовать восприняты как эталоны красивого.

Однако лишь присутствие данных объектов еще мало для происхождения у деток эстетических эмоций и художественного вкуса, малыш обязан выучиться принимать различные формы, гармонию звуков, красок и проверять при этом эстетические ощущения.

Выявление итогов эстетического обучения требуют долгого времени. Не постоянно разрешено испытать и определить, как развито у деток эстетическое понимание красивого и образный привкус. Поэтому исследование уровня сформированности данных свойств следует жить регулярно, так как с возрастом изменяется степень их художественно-эстетического развития.

Организуя и поочередно усложняя систему заданий, обучая деток эстетическому видению и грамотному изображению находящегося вокруг, разрешено обучить деток не лишь принимать картину, но и созидать в ней объект художества.

В школе малыш владеет вероятность регулярно представляться с явлениями художества. Учителю не доставляет трудности концентрировать интерес учащегося на эстетических качествах явлений жизни и художества. Таким образом, равномерно у учащегося развертывается комплекс представлений, описывающих его собственные предпочтения, симпатии. Подводя и делая результаты, разрешено заявить, что вся система эстетического обучения нацелена на сплошное формирование малыша, как в эстетическом плане, так и в духовном, высоконравственном и интеллектуальном.

Это достигается методом решения последующих задач: овладения ребенком познаниями художественно-эстетической культуры, развития возможности к художественно-эстетическому творчеству и развития эстетических психологических свойств человека, какие проявлены эстетическим восприятием, ощущением, оценкой, вкусом и иными психическими категориями эстетического обучения.

1.2 Пути и средства эстетического воспитания школьников. Реализация эстетического воспитания средствами искусства

Эстетическое воспитание малыша, как уже подмечалось, наступает с момента его рождения. В жизни малыша владеет воспитательное смысл практически все: убранство помещения, аккуратность костюмчика, выкройка собственных отношений и общения, условия труда и веселий — все это или завлекает деток, или отвергает. Задачка не в том, чтоб зрелым осуществить для деток красу находящейся вокруг среды, в которой они живут, обучаются, работают, почивают, а в том, чтоб ввергнуть всех деток в функциональную активность сообразно созиданию и сохранению красы. «Лишь тогда краса, в созидании которой малыш воспринимает роль, по-настоящему видна ему, делается похотливо осязаемой, делает его ревностным заступником её и пропагандистом» .

Передовые преподаватели соображают, как принципиально соединять в процессе эстетического обучения всю совокупа различных средств и форм, пробуждающих и развивающих в школьнике эстетическое известие к жизни, к литературе и художеству. В школе обязано обходиться интерес не лишь на оглавление школьных предметов, однако и на средства реальности, на причины, оказывающие воздействие на эстетическое формирование личности.

Одним из таковых причин является эстетизация среды, отмеченная в работе Г. С. Лабковской.

Основная задачка эстетизации среды обитания сообразно её понятию объединяется к «достижению согласии меж образовываемой человеком „второй природой“ и натуральной природой. Неувязка эстетизации среды обитания органически связана с решением одной из трудных и насущных заморочек населения земли — трудности оптимального применения естественных имуществ и охраны находящейся вокруг среды. Когда человек остается один на один с природой, как раз и открывается подлинное личико его эстетической культуры. Исследование ребятами законов развития природы, знание созидать обилие её форм, понимание её красы — это основное, чему обязана обучить школа» .

Последующий причина эстетического развития личности — эстетизация быта — выделяется в работах А. С. Макаренко, Г. С. Лабковской, К. В. Гавриловец и др.

А.С. Макаренко в собственной педагогической работе уделял большущее интерес этому причине: «Коллектив нужно скрашивать и наружным образом. Потому я даже тогда, когда коллектив наш был чрезвычайно скуден, главным занятием постоянно сооружал оранжерею. И непременно розы, не какие-нибудь дрянные цветы, а хризантемы, розы». «С эстетической точки зрения быт, разрешено заявить, является лакмусовой бумажкой уровня развития эстетического развития личности, группы либо коллектива. Материальная среда быта, её религиозность либо бездуховность, — показатель соответственных свойств основавших её людей» , — отмечает Г. С. Лабковская. эстетический воспитание искусство школьник Особенное смысл эстетики быта, в эстетическом воспитании отмечает и К. В. Гавриловец в собственной работе «Нравственно-эстетическое воспитание школьников». «Эстетика школьного быта — это амуниция классов, кабинетов, залов, коридоров и т. д. Убранство вестибюля, спецоформление отрядного уголка, щитов — все это или неразговорчивые ассистенты преподавателя в эстетическом, а, следственно, и в высоконравственном воспитании школьников, или его враги». Ежели малыша с главного класса и по окончания школы обрамляют вещи, имеющие отличия красой, необходимостью, простотой, то в его жизнь интуитивно вступают такие аспекты, как необходимость, ориентированность, эмоция меры, т. е. аспекты, какие позже определят его вкусы и потребности.

Эстетика поведения и наружного вида, — не наименее весомый причина эстетического обучения. Тут немаловажное воздействие на деток оказывает конкретно личность учителя. Как отмечает К. В. Гавриловец: «В собственной работе, преподаватель воздействует на учеников всем собственным наружным видом. В его костюмчике, прическе имеет место быть эстетический привкус, известие к моде, которое не может не воздействовать на вкусы молодых. Престижный и в то же время деловитый манера в одежде, эмоция меры в косметике, выборе украшений подсобляют сформировывать у подростков верный взор на соответствие наружного и внутреннего в виде человека, производить у их «нравственно-эстетический аспект плюсы человека» .

А.С. Макаренко еще уделял огромное интерес наружному виду и утверждал, что у воспитанников «ботинки обязаны существовать постоянно почищены, без этого какое может существовать воспитание? Не лишь зубы, однако и башмаки. На костюмчике не обязано существовать безличный пыли. И заявочное пожелание прически… суровые запросы нужно показывать к любому пустяку, на каждом шагу — к учебнику, к ручке, к карандашу» .

Об эстетике поведения, либо культуре поведения немало заявлял В. А. Сухомлинский. В культуру поведения он подключает и «культуру общения: общение меж зрелыми и детками, а еще общение в ребяческом коллективе». «Держава воспитательного действия внутриколлективных отношений на эстетическое формирование личности содержится в том, что эксперимент общения, даже ежели он мало осознается, углубленно переживается человеком. Это переживание „себя посреди людей“, рвение взять в долг хотимое состояние посреди их является массивным внутренним стимулом формирования личности». [12]

Благоприятное эмоциональное настроение, положение защищенности, как именовал его А. С. Макаренко, провоцирует более совершенное самовыражение личности в коллективе, формирует одобрительную атмосферу для развития творческих задатков школьников, обнажает красу проницательных отношений друг к другу. В качестве образца красивых эстетических отношений разрешено разглядывать такие дела, как благоприязнь, взаимопомощь, огромность, преданность, доброта, отзывчивость, интерес. Роль деток совместно с зрелыми в отношениях самого разного плюсы прикладывает глубочайший след на ребяческую личность, делая их поведение красивым либо отвратительным. Чрез всю совокупа отношений и исполняется создание нравственно-эстетического вида малыша.

Важным родником эмоционального эксперимента школьников являются внутрисемейные дела. Создающее и развивающее смысл семьи разумеется. Но не все инновационные семьи обращают интерес на эстетическое формирование собственного малыша. В таковых семьях достаточно изредка проистекают дискуссии о красе находящихся вокруг нас предметов, природы, а о походах в театр, музей не может существовать и речи. Потрясающий преподаватель обязан посодействовать таковым детям, попытаться возместить недочет эмоционального эксперимента, особенной заботой в потрясающем коллективе. Задачей потрясающего управляющего является прочерчивание разговоров, лекции с родителями сообразно эстетическому обучению подрастающего поколения.

Кроме действия на малыша средств находящейся вокруг реальности, эстетическое воспитание исполняется преднамеренно в школе. Сообразно словам Д. К. Ушинского любой объект в школе может эстетически взращивать: «в всяком предмете имеется наиболее либо наименее эстетический элемент». Хоть какой объект, будь то математика, физкультура, естествоведение вызывает в школьнике определенные эмоции средством собственного материала. Чтоб начинать средством эстетического обучения учителю довольно творчески подойти к предмету собственной науки, вызвать созидательный энтузиазм к нему школьников. «Почти все естественнонаучные мнения (симфония, пропорция, мерка симметрия и остальные) имеют конкретное эстетическое оглавление. Разрешено разглядывать соразмерность разных прямоугольников, гармонические колебания, формы кристаллов, типы математических доказательств, физиологические, хим и математические формулы, — во всех данных вариантах разрешено найти красу и гармонию, то имеется изображение эстетического». Не считая такого, бывалые преподаватели подмечают, что «объяснение новейшего естественнонаучного термина и одновременное определение в нем эстетического вещества является одним из методик развития познавательной энергичности школьников. Процесс обучения получает для школьников симпатичные черты, теоретический академический термин делается понятным. Все это содействует развитию энтузиазма к самому предмету». [33]

Одним из принципиальных источников эстетического эксперимента школьников является различная внеклассная и внешкольная служба. В ней довольствуются насущные потребности в общении, и проистекает творческое формирование личности. На внеклассных мероприятиях детки имеют огромные способности для самопроявления. Отечественная школа накопила большущий эксперимент сообразно эстетическому обучению школьников в процессе внеклассной и внешкольной деловитости. Большущий утилитарный эксперимент в этом деле принадлежит А. С. Макаренко и С. Т. Шацкому. В организованных ими воспитательных учреждениях ребята воспринимали обширное роль в подготовке самодеятельных спектаклей, творческих драматических импровизаций. Ученики нередко внимали художественные творения и музыку, навещали и обговаривали театральные постановки и кинофильмы, работали в изокружках и студиях, обнаруживали себя в разных видах литературного творчества. Все это служило действующим стимулом развития наилучших дьявол и свойств личности.

Таковым образом, средства и формы эстетического обучения очень разнородны начиная от предметов естественно-математического цикла в школе и заканчивая «шнурками на ботинках». Эстетически развивает практически все, вся находящаяся вокруг нас реальность. В этом значении к принципиальным источникам эстетического эксперимента деток относится и художество, этак как: «Художество является более акцентированным выражением эстетического дела человека к реальности и потому играет ведомую роль в эстетическом воспитании». [34]

Значимость художества в эстетическом воспитании не вызывает сомнения, этак как оно является фактически его сутью. Изюминка художества как средства обучения содержится в том, что в художестве «сгущен, сконцентрирован созидательный эксперимент человека, духовное богатство». В художественных творениях разных видов художества люди выражают родное эстетическое известие к нескончаемо развивающемуся миру публичной жизни и природы. «В художестве отображается человечий церковный мир, его ощущения, вкусы, идеалы» .

Художество дает большой материал для знания жизни. «В том-то и содержится главная секрет художественного творчества, что живописец, замечая главные веяния развития жизни, воплощает их, а такие полнокровные художественные образы, какие с большой эмоциональной силой действуют на всякого человека, принуждая его непрерывно думать о собственном месте и назначении в жизни» .

В процессе общения малыша с явлениями художества, накапливается толпа различных, в том числе и эстетических, воспоминаний.

Художество оказывает обширное и многостороннее действие на человека. Живописец, формируя родное творение, углубленно исследует жизнь, совместно с богатырями обожает, терпеть не может, бьется, одолевает, погибает, довольствуется и мучается. Хоть какое творение вызывает наше ответное эмоция. И желая сам сообразно себе созидательный процесс сотворения художественного творения как будто уже совершился, любой человек вдогон за живописцем создателем окунается в него любой раз, когда принимает творение художества. Он снова и снова в мерку собственных возможностей делается создателем, «художником», переживая жизнь как бы «душой автора» такого либо другого творения, довольствуясь либо восторгаясь, дивясь либо чувствуя ярость, досаду, антипатия. [35]

Встреча с явлением художества не делает человека сходу религиозно состоятельным либо эстетически развитым, однако эксперимент эстетического треволнения как припоминается продолжительно, и человеку постоянно охота снова почувствовать знакомые эмоции, испытанные от встречи с красивым.

" Понимание художества имеется познавательный процесс углубленно творческого характера" , — подмечают создатели книжки «Эстетическое воспитание школьников». «Энергия функционального, творческого дела человека к художеству зависит как от свойства самого художества, этак и от личных возможностей человека, от его личного духовного напряжения и от уровня его художественного образования». Те же создатели сделали верное примечание: «Лишь истинное художество развивает, однако лишь человек с развитыми возможностями может проснуться сотворчеству и творчеству». Художество может и не исполнить собственной воспитательной роли, ежели малыш не получит фактически художественного развития и образования, не выучится созидать, ощущать и воспринимать красивое в художестве и жизни.

Актуальный эксперимент малыша на разных стадиях его развития так ограничен, что детки не быстро научаются отделять из общей массы фактически эстетические явления. Задачка преподавателя выкормить у малыша дееспособность восторгаться художеством, взростить эстетические потребности, интересы, довести их по ступени эстетического вкуса, а потом и совершенства.

Осматривая делему эстетического обучения средствами художества нужно учесть возрастные индивидуальности школьников. Невозможно спрашивать от малыша, чтоб он оценил картину Рафаэля «Сикстинская мадонна», однако разрешено и необходимо этак совершенствовать его возможности, его духовные свойства, чтоб, достигнув определенного возраста, он мог восторгаться творчеством Рафаэля. Воспитание художеством тем самым притесняет мишень, до этого только действия на врождённый мир малыша. В связи с сиим делается совсем ясно: для такого, чтоб новости малыша сообразно пути творческого постижения художества, необходимо ведать, как повлияет художество, в чем заключена его воспитательная роль. [36, 37, 38]

Есть некоторое количество видов художества: беллетристика, музыка, изобразительное художество, театр, кино, балет, структура, декоративное художество и остальные.

Специфика всякого вида художества в том, что оно особенно повлияет на человека своими специфичными художественными средствами и материалами: одним словом, звуком, ходом, красками, разными естественными материалами.

Музыка, к примеру, конкретно обращена к музыкальному ощущению человека.

Статуя затрагивает остальные струны человечной души. Она передает нам убедительно объемную, пластическую четкость тела. Она повлияет на дееспособность нашего глаза принимать красивую форму. О действии живописи на человека разрешено осуждать сообразно конкретному образцу. Приведу фрагмент из книжки Е. Ротенберга «Художество Италии» .

" Живопись обращена к нашему ощущению формы и цвета. Рассматривая великолепное полотно, скажем «Сикстинскую мадонну» Рафаэля, мы не лишь подмечаем совместный спектр, расположение цвета, гармонию тонов, их обоюдную уравновешенность, однако смотрим за композицией, расположением фигур, точностью и выразительностью рисунка. Все это совместно дает нам настоящую вероятность приблизиться к постижению значения картины, творческому сопереживанию. Мы подмечаем, что во всей фигуре мадонны имеется некая беспокойство, что взор её тяжело уловим, что ребенок серьезен. Монна как как будто стоит на месте и идет вперед. И все-же композиция картины согласованно уравновешенна, сохранено чувство согласии человека с миром и понятие о человеке как центре природы. И мы осознаем, что перед нами одно из самых глубочайших и красивых воплощений темы материнства. А беспокойство разгадываемая нами воспринимается как предсказание грядущей катастрофической судьбы отпрыска, которого монна несет в жертву людям… В движении её рук, несущих младенца, угадывается невольный порыв мамы, прижимной к себе малыша, совместно с тем чувство такого, что отпрыск её принадлежит лишь ей…" .

Любой разряд художества и художество вообщем обращено к хоть какой человечной личности. А это подразумевает, что хоть какой человек может воспринимать все виды художества.

С поступлением малыша в школу меняется его состояние в семье, у него возникают 1-ые суровые повинности сообразно дому, связанные с учением и трудом. К нему зрелые начинают показывать завышенные запросы. Все это совместно взятое сформирует трудности, какие ребенку нужно улаживать с поддержкой зрелых на начальном шаге обучения в школе.

Меньший школьный возраст охватывает в себе значимый потенциал умственного развития деток, однако буквально найти его покуда что не видится вероятным. За 1-ые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии деток случается достаточно заметным. В этом же возрасте довольно отлично открываются общие и особые возможности деток, дозволяющие осуждать об их одаренности.

В развитии деток младшего школьного возраста учебная активность занимает необыкновенную роль. Учебная активность как независимая складывается конкретно в это время и описывает во многом (ежели не заявить в большей степени) интеллектуальное формирование деток 6−11 лет. Не наименьшее смысл для интеллектуального развития младших школьников, чем преподавание и труд, владеет продолжение сферы и содержания их общения с окружающими людьми, в особенности зрелыми, какие для младших школьников выступают в роли учителей. Служат эталонами для воспроизведения и главным родником различных познаний. Корпоративные формы работы, стимулирующие общение, нигде не являются так полезными для всеобщего развития, как в младшем школьном возрасте.

Другими в этом возрасте стают и ребяческие забавы, они получают наиболее абсолютные формы преобразуются в развивающие. Меняется, обогащаясь за счет снова приобретаемого эксперимента, их оглавление. Интеллектуализируются групповые, корпоративные забавы. В этом возрасте принципиально, чтоб меньший ученик был снабжен достаточным численностью развивающих игр в школе и дома и имел время для занятий ими. Забава в этом возрасте продолжает брать 2-ое пространство опосля учебной деловитости как водящей и значительно воздействовать на формирование деток. [39, 40, 41]

За время обучения в младших классах школы детки этак скоро продвигаются вперед в собственном развитии, что меж первоклассниками и воспитанниками третьих-четвертых классов за какие-нибудь два-три года появляется видимый разрыв. Совместно с ними растут и личные различия деток сообразно достигнутому уровню развития. В обобщенном облике эти различия сообразно их возрастным характеристикам разрешено доставить последующим образом.

У первоклассников и частично у второклассников преобладает наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, в то время как воспитанники третьих и четвертых классов в большей ступени опираются на словесно-логическое и образное мышление, при этом идентично удачно решают задачки во всех 3-х планах: практичном, образном и словесно-логическом.

Первоклассники и значимая дробь учащихся других классов не способны к совершенной саморегуляции, в то время как детки, обучающиеся в 3-ем и четвертом классах, полностью в состоянии править собой и снаружи — собственным открытым поведением, и внутренне — своими психическими действиями и эмоциями.

Возрастная психология и педагогика, музыкальная педагогика располагают огромным теоретическим и эмпирическим материалом сообразно исследованию возрастных необыкновенностей деток и юношества. Без познания данных необыкновенностей нереально править всеобщим и музыкальным развитием младшего школьника, основывать и удачно исполнять этот процесс.

Психическое формирование малыша проистекает неритмично. Приблизительно по 5 лет идет только напряженное и глубочайшее усвоение находящегося вокруг решетка. Практически эти ребяческие воспоминания сформировывают умственный и созидательный потенциал грядущей личности — грядущего музыканта, стихотворца, хоть какого человека, питая всю его следующую жизнь. Это увидели наикрупнейшие эксперты, психологи, писатели, живописцы (А. Ямпольский, Г. Нейгауз, С. Савинский, Т. Коган, С. Фейнберг). В целом же формирование малыша по одиннадцати-двенадцати лет основным образом соединено с освоением находящегося вокруг решетка. Естественно, сразу с сиим действием и под конкретным его действием идет создание органов эмоций и всех познавательных возможностей: чувств и восприятий, представлений и памяти, мышления и воображения.

Вероятные способности развития человека заложены природой. Формирование психических функций проистекает в ходе физического развития под воздействием стихийных соц. отношений и целенаправленных действий, какие или инициируют, или замедляют формирование личности в движение всей жизни.

Формирование проистекает как подмена старенького новеньким, как многократное соблюдение «отрицаний». Предполагается, что малыш на базе скопленного эксперимента, который рассматривается Д. Дьюи как продукт личных переживаний, а не как итог освоения наружного решетка, и на базе предыдущего сформированного уровня развития возможностей сам еще деятельно участвует в процессе развития. Саморазвитие личности детерминировано нуждами и мотивами личности, потому важной педагогической задачей в развитии личности, в том числе развития её художественного обучения, является снабжение позитивной мотивации творчества в ходе её самореализации и саморазвития.

Художественно-эстетическое образование и воспитание тесновато соединено с формированием познавательной, эмоциональной сферы малыша. Необходимо, чтоб у него была вероятность как разрешено более только пощупать руками, узреть очами, услыхать ушами. Это тот эксперимент, который станет применен в процессе художественного обучения, и чем богаче этот эксперимент, тем более вариантов новейшего может выразить меньший ученик в процессе музыкальной деловитости.

В педагогике одной из принципиальных заморочек, к решению которых непрерывно ворачивается мысль исследователей, является неувязка отношения меж обучением и развитием малыша. Взаимодействие музыкального художества в системе художественного обучения и развития подразумевает соответствие беспристрастного, общественного, публичной музыкальной среды с субъективными переживаниями малыша, приобщаемого к музыке. В музыкальном восприятии главные и его единство, и его дифференцированность.

Анализ процесса художественно-эстетического обучения средствами музыкального художества младшего школьника, непременно, дает определенный материал, который свидетельствует о том, что процесс музыкального развития не исполняется автоматом под воздействием действия и обучения. Совсем разумеется, что изучение детками схожего возраста 1-го и такого же содержания не всех их приводит к одному уровню музыкального развития.

В базе художественного обучения младших школьников чрез музыкальное художество лежат естественные задатки. Формирование их зависит от трудных взаимосвязей меж воздействующей средой и внутренними закономерностями. В собственной работе «Музыкальное формирование ребенка» Н. А. Ветлугина строчит о том, что музыкальное формирование — явление трудное и многосоставное. Меж его компонентами инсталлируются разные взаимосвязи: меж естественными задатками и сформированными на их базе музыкальными возможностями; внутренними действиями развития и экспериментом, который передается ребенку снаружи; усвоением эксперимента и свершающимся при этом развитии, то имеется проистекает хитросплетение различных внутренних действий и высших воздействий.

Преподавательский значение этого мы осознаем в том, что невозможно суживать воспитание и формирование малыша только одним видом художества. Лишь совокупа их может снабдить обычное эстетическое воспитание. Это, естественно, совсем не означает, что человек обязан обязательно проверять схожую влюбленность ко всем обликам художества. Эти расположения отлично выделены в трудах А. И. Бурова. «Возможности малыша неодинаковы, и поэтому любой свободен в согласовании с ними выбирать тот либо другой приглянувшийся ему разряд художества. Все художества обязаны существовать доступны человеку, однако они имеют все шансы обладать неодинаковое смысл в его персональной жизни. Настоящее воспитание нереально без восприятия человеком и без действия на него всей системы искусств. Тем самым духовные силы малыша будут раскручиваться наиболее либо наименее равномерно» .

Взаимодействие малыша и хоть какого вида художества до этого только наступает с восприятия.

Итак, творение художества добивается собственной воспитательной, образовательной цели, когда оно конкретно воспринято школьником, когда освоена его идейно-художественная суть. Чрезвычайно принципиально уделять особенное интерес конкретно процессу восприятия художественного творения.

Д.Б. Лихачев, разумея это, развил собственный подъезд к данной дилемме. В собственной работе он выделяет 3 принципиальные шага восприятия художественного творения школьником.

К главному шагу освоения художественного творения он относит первичное воспринятие, первичное творческое воспроизведение в сознании художественных образов. Суть этого шага состоит в том, что первичное воспринятие детками художественного творения нужно обдумывать. Он увидел, что при первичном неорганизованном восприятии, детками, как верховодило, нередко упускается то, что показалось странным либо неинтересным, что прошло мимо их интереса ввиду недочета жизненного эксперимента либо беспомощности художественно-эстетического развития.

" В том, мимо что прошел малыш, часто остается немаловажное и принципиальное, без что нереально воссоздание целостной картины художественного творения, его глубочайшее освоение" .

С самого истока преподавания художества нужно совершенствовать в детях комплекс возможностей многостороннего восприятия творений, способность читателя, созерцателя, слушателя, способность соучастия в творчестве.

Первичное усвоение творения художества предъявляет специальные запросы к формам организации восприятия.

Д.Б. Лихачев уделяет особенное пространство в собственной работе вопросцам способа. «Более отлично 1-ая встреча малыша с творением художества проистекает в форме вольного общения. Преподаватель до заинтересовывает деток, показывает, на что направить особенное интерес и вдохновляет к самостоятельной работе. Таковым образом, реализуется преподавательский принцип целостности организации коллективной классной, внеклассной, внешкольной и семейной работы.

Внеклассная и семейная служба со своими наиболее вольными формами равномерно делается органической долею учебных занятий. С данной целью преподаватель на уроке обучает деток навыкам и приемам самостоятельной работы. На уроках приучают деток к коллективному чтению отрывков, прослушиванию дисков и лент с записью художественного чтения, персональному чтению, к чтению в личиках и драматизации, коллективному пению, просмотру кинофильмов, картин, диапозитивов, спектаклей и телепостановок. Все это дозволяет детям в согласовании с поручениями учителя уделять суровое интерес первичному восприятию за пределами урока: персональному и коллективному чтению в личиках, совокупным походам в кино, просмотру и прослушиванию телеи радиопередач" .

На этом шаге Д. Б. Лихачев дает применять такие способы, какие инициируют ребяческую активность сообразно функциональному восприятию: заинтересовывают деток сюжетом творения, художественными приемами, используемыми создателем. В процессе первичного восприятия в целях формирования в сознании школьников наиболее ярчайших образов, общей картины творения он дает завлекать многознаменательный материал эры, доп. сведения об создателе творения художества, процессе его сотворения.

В рамках внеклассных и семейных занятий предлагается отдать детям поручения сообразно отысканию исторического материала, описывающего время, описанное, изображенное, звучащее в творении. Исполнение исследовательских заданий сообразно сбору фактов, дотрагивающихся сотворения творения, дискуссия с детками неоднозначных мест в творении, странных обстановок и определений — все эти приемы активизируют воспринятие, совершают его наиболее глубочайшим и совершенным, порождают крепкий энтузиазм, формируют настоящую базу для предстоящей работы над творением.

В педагогической практике предлагается завлекать и эксперимент собственных отношений малыша. Дарить, к примеру, творческие поручения сообразно сравнению, сопоставлению переживаний, появляющихся в процессе слушания музыкального творения, с переживаниями, психическими состояниями, рождающимися в житейских обстановках.

2-ой шаг постижения художественного творения школьниками, Д. Б. Лихачев охарактеризовывает, как компанию процесса «получения учителем обратной инфы о глубине первичного усвоения учащимися материала и сразу энергичностью духовного треволнения детками действия искусства». Суть этого шага содержится в том, что учителя дают ребятам вероятность творческого воссоздания художественного творения либо его долей в своей деловитости, чтоб узнать стало ли творение художества духовным имуществом школьника.

Он заявляет, что при исследовании литературы ничего этак не свидетельствует о ступени энтузиазма малыша и глубине первичного восприятия, как чтение им на память стихов, отрывков прозы, четкость и горячность этого чтения. Неуважение к заучиванию не лишь ослабляет память деток, однако и, основное, обедняет их религиозно. На этом шаге работы сообразно восприятию художественного творения гигантскую роль он отводит таковым обликам творческой деловитости, как фантазирования с самостоятельными оценками и разбором и прочерчивание вольных творческих дискуссий и дискуссий.

На уроках изобразительного художества и музыки в качестве доп. поручения Д. Б. Лихачев рекомендует применять словесное отображение сюжета, главный идеи, оценку композиции, средств художественной выразительности.

На уроках литературы и музыки таковыми доп. поручениями имеют все шансы существовать изображения в рисунках литературных и музыкальных образов. В конце концов, на уроках литературы и изобразительного художества имеют все шансы подаваться творческие поручения сообразно подбору музыкального материала, созвучного главным идеям творения художества слова либо зрительного вида.

Ежели учащиеся обладают исполнительскими навыками, они имеют все шансы заполучить поручение сочинять на ту либо другую тему. Все это в комплексе постановляет главнейшую педагогическую задачку: «осуществление в согласье глубочайшего и многостороннего усвоения детками идеи и художественных образов творения, приобретение учителем обратной инфы о глубине усвоения учащимися материала, формирование интеллектуальных и художественных возможностей детей» .

И 3-ий шаг освоения творения художества школьниками, который выделяет преподаватель, разрешено охарактеризовывать как шаг научного постижения художественной деловитости. «Опосля такого, как в сознании малыша воссоздана художественная головка жизни во всей трудности, противоречивости и обилии образов, появляется надобность её научного разбора. Благодаря глубочайшему проникновению учащихся в идейно-художественную суть творения художества делается вероятным его внедрение для глубочайшего знания жизни, формирования мировоззрения, обучения нравственности» .

В качестве основных способов на этом шаге выступают способы абстрактного художественного и научного разбора. Понимание ребенком творения художества с поддержкой разбора, сообразно понятию создателя, разрешено осуществить 2-мя способами.

1-ый состоит в том, чтоб ученик сделал самостоятельную попытку абстрактного осмысления художественного явления. В разных формах ему предоставляются поручения: составить рецензию, приготовить отчет, пуститься в путь в ходе обсуждения, собрать опасный ликбез, открыть главную идею творения, обрисовать сюжетную линию, представить главные черты героев и отдать оценку их действий. В поручения врубаются запросы отметить главные художественные приемы, которыми использует живописец, поставить оригинальность его личного таланты, манеру его письма, манеры изложения, необыкновенностей видения решетка и человека.

" Естественно, сам ученик не постоянно сумеет ориентироваться в трудных теоретических вопросцах, даже ежели воспользуется консультацией и справочной литературой. Но педагогические выгоды конкретно такового истока разбора художественного творения состоят в том, что малыш знакомится с широким вокруг вопросцев, понимает, как немало необходимо действовать, чтоб просочиться в тайну творения художества. У него появится и разовьется энтузиазм и хотение глубочайшего творческого освоения искусства" .

2-ой путь научного постижения художественного творения состоит в том, чтоб ученик начал к творческому изучению литературно-художественной оценки. «Задачка литературно-художественной оценки — подсоблять читателю, созерцателю, слушателю в постижении итогов художественного творчества. Литературно-художественная оценка призвана проиграть ведомую роль в формировании идейно-эстетических эталонов школьников. Опасный материал обязан обширно привлекаться к учебному процессу, начинать его органической долею. Принципиально, чтоб имена и идеи критиков стали популярны школьникам этак же отлично, как имена композиторов, стихотворцев, писателей, режиссеров и артистов. Это дозволит наиболее отлично применять воспитательский потенциал оценки, определить процесс разбора художественного творения на действительно научную базу. Таковой подъезд к занятию даст вероятность учащемуся сравнить свои оценки, суждения с научно-аналитическими заключениями профессионалов, узреть свои недочеты, взять оценки оценка либо спорить с ним» .

3-ий шаг восприятия художественного творения непременно принципиальный, однако на мой взор, его чрезвычайно трудно выполнить в начальных классах, ввиду ограниченности познаний и развития аналитической деловитости младших школьников. Психологически принципиально, чтоб преподаватель, давая самостоятельные творческие поручения, организовал их кропотливый учет и разбор.

На базе первых 3-х шагов, Б. Т. Лихачев дает выполнить 4-ый, шаг повторного и совместно с тем новейшего, на наиболее глубочайшем уровне восприятия и осмысливания идей и художественных образов, освоения творений художества. «Конкретно на этом шаге проистекает углубленно личный врождённый процесс перевоплощения художественных образов и идей творения в духовное богатство личности, в приспособление мышления и оценки реальности, в лекарство духовного общения с иными людьми» .

" Живописец с поддержкой формируемых им образов наблюдает в жизни принципиальное, немаловажное, существенное и может ясно, фигурно представить это невидимое, совместно с тем принципиальное всем. Это понимание уже раскрытого живописцем — непростой и многостадийный процесс. Углубленно взять в толк его суть, сноровисто отнять творения художества для постижения их детками, учитывать в связи со спецификой художества специфику форм и способов учебной работы в школе — все это нужно для повышения идейно-эстетического воспитательного воздействия литературы и художества на детей". Огромную роль в эстетическом воспитании и образовании школьников играет художество.

В школе встреча деток с творениями художества проистекает в главном на уроках художественного цикла (литературе, музыке, изобразительном художестве). Эти же предметы и являются главными в системе эстетического обучения. Они играют постановляющую роль в формировании у деток эстетических эталонов, их художественного вкуса, эстетического дела к реальности и художеству.

В собственной сущности предметы художественного цикла, конкретно как предметы школьного обучения, являются собирательными, обобщающими, интегративными, комплексными. Они представляют собой трудное целостность самого художества, его теории и летописи, навыков практичного творчества.

В школе преподают не художество: не литературу, музыку, изобразительное художество, как этакие, а учебные предметы сообразно художеству, решающие задачки многостороннего развития и обучения школьников, соединяющие в себе составляющие фактически художества, науки о нем и навыки практической деловитости.

Беллетристика подключает в себя художество художественного слова, историю литературы, науку о литературе — литературоведение и навыки литературной художественно-творческой деловитости.

Музыка как интегративный объект органически вбирает в себя исследование фактически музыкальных творений, историю, концепцию музыки, а еще простые навыки исполнительства в области пения и забавы на музыкальных приборах.

Изобразительное художество как полный объект сводит Знание самих художественных творений, составляющие искусствознания, теории изобразительной деловитости, усвоение навыков практичного изображения, изобразительной грамоты и творческого самовыражения.

Осмотрим воспитательно-образовательные способности всякого из частей, элементов оглавление школьного учебного предмета сообразно художеству.

Главным и основным составляющей литературы как учебного предмета является, естественно, само художество — творения художественного слова. В процессе занятий литературой малыш улучшает и навыки чтения, обучается эстетическому изучению художественных творений, усваивает их оглавление и развивает свои психические силы: фантазия, мышление, стиль. Формирование навыков чтения, возможности эстетического восприятия, аналитического и критического мышления — решающие средства более действенного заслуги воспитательной цели.

" Художественная беллетристика — органическая дробь художества как формы публичного сознания и выражения эстетического дела человека к действительности". Она связана со всеми обликами художества, сочиняет базу почти всех из их, отдала жизнь таковым искусствам, как театр и кино, её обширно употребляет изобразительное художество и балет. Процесс восприятия и постижения истинного литературного творения доставляет читателю эстетическое удовольствие, воздействует на церковный мир личности, создание её потребностей, мотивов поведения, содействует развитию её мыслительных действий, расширяет кругозор человека, углубляет его знания.

Беллетристика гарантирует и фактически литературное формирование. Оно значит не плохое познание главных художественных творений, знание использовать законы публичной жизни к разбору литературных явлений. Это знание в особенности будет нужно школьнику в жизни, когда появится надобность без помощи других отдать оценку хоть какому художественному творению, отстоять свою позицию, уверить остальных в собственной правоте. Школа развивает настоящий образный привкус, обучает глубочайшему разбору творений художества с позиций эстетики.

Велика роль литературы в применении вольного времени школьников. Чем бы они ни увлекались, энтузиазм к литературе для большинства остается неизменным. Чтение не лишь обогащает духовную жизнь. Оно формирует ничем не заменимую разрядку. Психика человека проверяет немалые перегрузки. Беллетристика вводит его в новейший мир. Он переживает эмоциональное усилие, хорошее от обыденного жизненного, и почивает, наслаждаясь забавой творческого воображения. [42, 43, 44, 45]

Иной важный объект художественного цикла в школе — «Музыка» .

Узнаваемый ребяческий автор и создатель програмки сообразно музыке Д. Б. Кабалевский особенно отмечает значимость этого предмета: «Музыка — художество, владеющее большущий силой эмоционального действия на человека… и конкретно потому она может играться непомерную роль в воспитании духовного решетка деток и юношества». Он подключает в себя музыку, хоровое выполнение как художество, составляющие теории, летописи музыки, музыкознание как дробь искусствознания. В оглавление предмета «Музыка» введено воспринятие звучащей музыки и хоровое выполнение, изучение нотной грамоты и частей музыковедения, изучение навыками забавы на простых музыкальных приборах и формирование возможности к музыкальной импровизации.

Иной узнаваемый преподаватель Ю. Б. Алиев строчит: «Урок музыки дает понимание веселья музыкального творчества, сформировывает эмоция сопричастности к красивому, дееспособность восторгаться тем нравственно-эстетическим вхождением, которое вложено композитором либо народом в творение музыки» .

Нынешний адепт в будущем обязательно слушатель, проявляющий свои интересы и вкусы. Конкретно от сформированности слушательской музыкальной культуры зависит, станет ли человек сам улучшать собственный врождённый мир при общении с художеством или недостает, воспринимая лишь кристально развлекательную музыку.

Остальные создатели подмечают, что водящее смысл обязано даваться хоровому выполнению, этак как «…имеющее прежние и глубочайшие народные традиции, хоровое коленце развивает не лишь музыкальные возможности, однако и свойства нрава, миропонимание, образный привкус, эстетическое чувство». Разумеется, что на уроке необходимо жаждать к хорошему сочетанию всех частей музыкального обучения.

Таковым образом, в предмете «Музыка» выдвигаются единичные эстетические задачки музыкального образования и обучения школьников. Все аудирование нацелено на такое музыкальное воспитание, которое гарантирует формирование духовного имущества личности учащихся, нравственно-эстетический нрав их деловитости, побуждений, взоров, убеждений, а еще накапливанию познаний, умений и навыков во всех видах музыкальной деловитости.

В конце концов, 3-ий тренировочный объект художественного цикла в школе — «Изобразительное искусство». Следует обладать ввиду, что этот объект знакомит учащихся не лишь с живописью, графикой и статуей, элементами группу изобразительных искусств, однако еще с архитектурой и декоративным художеством. Посреди имеющихся искусств 5 перечисленных занимают особенное пространство. «Творения изо, декоративного художества, архитектуры зримы, вещны, они формируют эстетическую среду, находящуюся вокруг человека дома, на работе, в публичных местах. Это городские строительные ансамбли, парки, интерьеры, монументальные творения живописи и статуи, предметы декоративного художества, технические сооружения, какие действуют на человека ежедневно, самостоятельно от наличия у него эстетических потребностей» .

В оглавление предмета «Изобразительное искусство» вводится сразу воспринятие и исследование творений изобразительного художества, усвоение изобразительной грамоты, формирование творческого дела к реальности и ребяческое художественное творчество.

Занятия изобразительным художеством развивают знание созидать, следить, размежевать, разбирать и систематизировать эстетические явления реальности. Они сформировывают эстетическое эмоция, знание наслаждаться красой настоящей реальности и творений художества. Они совершают человека живописцем.

Изобразительное художество дает детям формирование психических параметров, знание творчески и эстетически подступать к решению житейских задач.

Програмка определяет последующие задачки преподавания изобразительного художества: формирование осмысливания явлений находящейся вокруг реальности; создание практических навыков художественной деловитости; постоянное и целенаправленное формирование зрительного восприятия, ощущения цвета, композиционной культуры, пространственного мышления, выдумки, зрительного воображения и комбинаторики, знание формулировать в отчетливых видах заключение творческих задач (иллюстрации, проектирование); воспитание функционального эстетического дела к реальности и художеству, умения фактически использовать художественные возможности в процессе трудящийся, учебной и публичной деловитости.

Таковым образом, основная мишень изобразительного художества в школе — религиозно увеличить малыша, обучить проникновению в эстетическую суть творения художества.

Меж тем, урок — это не единственная выкройка знакомства деток с художеством. Конкретно внеклассная и внешкольная служба предоставляют детям настоящую вероятность познакомиться с художеством просторнее. Вслед за тем же они знакомятся и с таковыми обликами художества как кино и театр.

Изюминка данных видов художества содержится в эмоциональном действии на малыша. Созерцатель конкретно проверяет удовлетворенность сопереживания, непроизвольно ощущает себя соучастником событий и конфликтов, происходящих на сцене. «Оригинальность эстетического действия театра, — отмечает А. И. Буров, — обусловлено корпоративным нравом восприятия». Н. В. Гоголь писал: «В театре масса ни в чем несходная меж собой, разбитая сообразно единицам, может внезапно потрястись одним потрясением, заплакать одними слезами и закатиться одним повальным смехом» .

Театр — синтез почти всех искусств, соединенных в гармоничное единое. Театр повлияет не лишь одним словом, особенным эмоциональным состоянием артиста, однако и пластикой движения, музыкой, светом, цветом, художественным оформлением сцены. А сопереживание зрительного зала и сцены, сопереживания созерцателей меж собой лишь увеличивает эмоциональное действие театрального вида. В совокупы всех собственных средств театр владеет массивным механизмом действия на всякую личность, в том числе и малыша, развивая его высоконравственно, религиозно и, естественно, эстетически.

Таковым образом, беря во внимание эстетическую суть самого художества и то, что конкретно програмки сообразно предметам художественного цикла устанавливают перед собой задачки эстетического развития малыша, разрешено изготовить вывод, что в рамках школьной програмки художество является главным средством эстетического обучения. Данная мысль еще отмечается в работах Б. М. Неменского, Б. Т. Лихачева, А. И. Бурова и остальных преподавателей сообразно эстетическому обучению. [25, 31, 37]

Художество, как разряд коммуникации, формирует неповторимую вероятность приобщиться к иным культурам, постороннему эксперименту. Художество разрешено не лишь увидеть, однако и существовать конкретным его соучастником, что и пытаются учащиеся на упражнениях художественно-эстетического цикла.

Художество сформировывает эмоционально-ценностные и поведенческие реакции учащихся, детки закрепляют социально-нравственный эксперимент ориентации во почти всех житейских сферах, этак как художество отображает жизнь. Описанная в творениях литературы либо же изображённая на картинах жизнь, обучает людей воспринимать ее. Средством художества ребёнок обучается узнавать связи предметного решетка и житейских явлений, оно воздействует на ощущения ребёнка, его мироощущение; в нём акцентируются представления о красе, добром деле в культурных традициях различных народов. Конкретно воспитание благодаря художеству оказывает целостное и многостороннее действие на школьников, на их эмоциональную, интеллектуальную и физиологическую элементы.

Выводы: Таковым образом, в первой голове определены суть эстетического обучения, дана интерпретация главных мнений, определены пути и средства эстетического обучения школьников, а еще показана роль художества в эстетическом воспитании и гармоничном развитии школьников.

2 Опытно-экспериментальная работа по эстетическому воспитанию младших школьников в педагогическом процессе школы

2.1 Исходное состояние проблемы эстетического воспитания младших школьников в педагогическом процессе школы Эстетическое воспитание — категория не вымышленная, не сделанная в лабораторных критериях. Оно появилось в протест на натуральную надобность людей в чудесном, которая никогда, пожалуй, не была настолько велика и явна, как сейчас и конкретно в нашей стране. Да так как никогда до этого люди и не имели столько способностей ее воздавать. Консерватория, театры, музеи, знают у нас самую многочисленную аудиторию. Мы — очевидцы такого, какой-никакой огромный энтузиазм вызывают у наших граждан трудности, связанные с способами развития художества.

Сегодня есть очень много различных форм «приобщения» к художеству веселительных, творческих, просветительских.

Причем крайние — это следует особенно подметить — формы «новорожденные», владеющие огромной возможной силой. К сиим формам разрешено отнести институты культуры, бессчетные кружки по исследованию художества, ребяческие искусствоведческие организации, а еще и различные школьные формы общения с художеством, начиная от сотворения школьных небольших «Третьяковок», организации вечеров и жарких дискуссий, посвященных художеству, заканчивая внедрением художества на отдельных уроках и преподаванием его как самостоятельной дисциплины.

Эстетическое воспитание по мерке его практичного развития открывает — и все наиболее разумеется — свою чрезвычайно трудную природу, кроме того перспективную с точки зрения установленной нашим государством задачки — обучения гармонически развитого человека.

Эстетическое воспитание обязано существовать органичной долею целостной системы обучения человека. Только она может всколыхнуть гармонию его развития. Понимание согласии развития, естественно, изменяется от эры к эре в зависимости от нрава сообщества, желая совместный адресок остается тот же: улучшение в неразрывной связи интеллекта, эмоций и тела человека.

Как ни феноминально это звучит, но конкретно благодаря собственной специфичной обособленности от средней школы, казахстанское изначальное образование до сих пор предохраняет собственный редкостный спектр. Учительницу начальных классов нереально взять за учителя старших классов, Ее наружная непохожесть определяется внутренним вхождением: она все еще воплощает женское правило черт блага, заботы, ответственности.

Целостность — это одна из составных долей согласии, ей характерны бесконтрольность и самостоятельность. Личность учителя начальной школы интегрирует, целостно сводит разрозненные доли педагогической деловитости. В собственном личике она целостно интегрирует практически все изучаемые предметы: ее личико — хороший интегрирующий (согласительный) символ для всех ее воспитанников; она — единый старшой, интегрирующий официозный образ управляющего и неформально принимаемый детками образ «общей матери». Поэтому, инновационное изначальное образование верно сознается как более целое и самостоятельное звено в системе школьной подготовки.

Вместе с тем, слить познания и системы ценностей, учить грамоте и взращивать культуру восприятия, осмысливания, эмоций, смыслов, объединять их с практической деловитостью учащихся очень тяжело. Реальные способности интеграции познаний и ценностей развития школьников в критериях классно — урочной системы обучения и обучения наиболее ограничены.

Роль эстетического обучения в развитии личности, ее многостороннем формировании тяжело переоценить. Уже в древности пробивала себе путь мысль об элементах эстетики и красы в жизни и деловитости человека. Об этом, в частности, говорится в одной сказке Плутарха. «Три роба везут тачку с камнями. Каждому из них философ задает один и тот же вопросец: «Зачем ты везешь эти томные камешки?» Первый дает ответ: «Приказали везти эту проклятую тачку». Второй произносит: «Везу тачку, чтоб получить на хлеб». Третий же дает ответ: «Строю красивую церковь». Видеть в труде созидательное правило красы — означает, созидать красивое и в согласовании с ним изменять находящийся вокруг мир.

Исключительно велико и разнообразно воздействие художества как важного вещества красы и эстетического дела к реальности на человека. Оно, до этого только, исполняет огромную познавательную функцию и тем самым содействует развитию сознания и эмоций личности, ее взоров и убеждений. В. Г. Белинский подмечал, что в познании находящегося вокруг решетка имеются два пути: путь научного знания и Знание средствами художества. Он ориентировал, что грамотей произносит фактами, силлогизмами, мнениями, а беллетрист, живописец — видами, картинами, но молвят об одном и том же. Экономист, вооружаясь статистическими данными, обосновывает, что состояние такого или другого класса усугубилось или улучшилось вследствие таких-то и таких-то обстоятельств. Поэт же указывает эти конфигурации с поддержкой образного, художественного изображения реальности, влияя на выдумку и фантазия читателя. В данной связи Белинский подчеркивал, что художество содействует развитию сознания и убеждений человека не в такой мере, чем дисциплина.

Большую роль играет художество и эстетическое воспитание в формировании нравственности. Еще Аристотель писал, что музыка способна показывать воздействие на этическую сторону души, и так как она владеет таковым свойством, она обязана существовать включена в количество предметов обучения молодежи. Отмечая эту сторону действия на личность, А. М. Горький именовал эстетику этикой грядущего. Это действие перемещает непростой нрав и опосредуется силой и глубиной его воздействия на рассудок, эмоции и ощущения человека. Искусство, в индивидуальности беллетристика, является могучим средством духовного возвышения человека. «Чем более я читаю, тем более книжки роднят меня с миром, тем яснее и весче делается для меня жизнь» .

А.И. Герцен подмечал, что без чтения нет и не может существовать ни вкуса, ни манеры, ни многосторонней шири осмысливания. Благодаря чтению человек соображает века. Книги оказывают воздействие на глубинные сферы человечной психики. Недаром Э. Хение ассоциировал книжку с айсбергом, крупная дробь которого укрыта под водой. Искусство развивает эстетическую культуру человека, обучает его воспринимать красивое и основывать, как уже подмечалось, жизнь по «Законам красы» .

Однако воздействие художества на воспитание человека в определенной мерке зависит от его художественно-эстетического развития.

В восточных странах молвят: «Нет красы в песках пустоши, имеется краса в душе араба». Без познания законов художественного дела реальности, без осмысливания языка и художественных средств художество не волнует ни идей, ни глубочайших эмоций. Оно приносит наслаждение и удовольствие лишь человеку, который владеет подобающую подготовку и в достаточной ступени эстетически интеллигентен. Чтобы принимать красу оперного художества, к примеру, нужно ведать его индивидуальности, воспринимать язычок музыки и вокал, с поддержкой которых автор и певцы передают все цвета жизни и эмоций и действуют на идеи и эмоции слушателей.

Восприятие поэзии и изобразительного художества еще просит определенной даже подготовки и соответственного осмысливания. Даже увлекательный рассказ не станет держать читателя, ежели у него не выработана техника выразительного чтения, ежели всю свою энергию он станет тратить на собирание слов из произносимых звуков, и не станет проверять их художественно-эстетического действия.

Задача школы — снабдить нужную эстетическую подготовку учащихся, завести их в большущий мир художества, изготовить его действующим средством знания находящейся вокруг реальности, развития мышления и высоконравственного достоинства.

Эстетика — дисциплина, изучающая общие законы эстетического знания преображения реальности.

Понятие эстетическое воспитание органически соединено с термином эстетика, означающим науку о чудесном. Само словечко эстетика проистекает от греческого aesthesis, что в переводе на российский язычок означает чувство, эмоция. Поэтому в общем плане эстетическое воспитание означает процесс формирования эмоций в области красивого. Но в эстетике это красивое соединено с художеством, с художественным отображением реальности в сознании и эмоциях человека, с его возможностью воспринимать красивое, вытекать ему в жизни и созидать его. В этом значении суть эстетического обучения состоит в формировании у учащихся возможностей настоящего восприятия и верного осмысливания красивого в художестве и жизни, в выработке эстетических мнений, вкусов и эталонов, в развитии творческих задатков и дарований в области художества.

Поскольку эстетическое воспитание исполняется с поддержкой художества, его оглавление обязано обхватывать исследование и прибавление учащихся к разным обликам и жанрам художества — к литературе, музыке, изобразительному художеству. Именно данной цели служит вложение в програмку школьного обучения русскому языку и литературе, изобразительному художеству и музыке. Существенной стороной, эстетического обучения является еще Знание красивого в жизни, природе, в высоконравственном виде и поведении человека.

Не наименее принципиальной стороной эстетического обучения является его направление на личностное формирование учащихся. Какие же его стороны этого развития оно обязано обхватывать?

Прежде только, нужно сформировывать у учащихся эстетические потребности в области художества, в постижении художественных ценностей сообщества.

Важнейшим составляющей содержания эстетического обучения является формирование у учащихся художественных восприятий. Эти восприятия обязаны обхватывать широкую сферу эстетических воздействий.

Существенным компонентом эстетического обучения является изучение познаниями, связанными с осознанием художества и умением формулировать свои суждения по вопросцам художественного отображения реальности. С сиим соединено создание у учащихся представлений и мнений о специфике отображения данной реальность в разных видах и жанрах художества, выработка умения разбирать оглавление и нравственно-эстетическую направление художества.

Большое пространство в содержании эстетического обучения занимает создание художественного вкуса, связанного с восприятием переживанием. Нужно обучить школьников ощущать красу и гармонию красивого истинного творения художества, обнаруживать художественную строгость, а еще рвение к увеличению культуры поведения.

Наконец, эстетическое воспитание обязано нацеливаться на обнаружение и понимание гражданской базы художества и содействовать формированию у учащихся публичных взоров и убеждений.

Для такого, чтоб обнаружить степень сформированности художественно-эстетических познаний, учащимся предлагалось исполнить поручение «Нарисуй собственный край». При этом учитывались последующие характеристики:

1. Количество нарисованных предметов.

2. Разнообразие предметов.

3. Наличие сюжета.

4. Образность.

5. Детализация при изображении предметов.

6. Умение нарисовать природу с поддержкой акварельных красок.

На базе данных характеристик и разбора исполнения поручения было выявлено 3 уровня сформированности эстетично — эстетических познаний:

1 степень (маленький) — в рисунке детки употребляют познания, приобретенные на уроке изобразительного художества (содержание «Мой край близкий»). Учащиеся рисуют 1−2 растения, 1 четвероногое, человека (не все работы) и 1−2 предмета безжизненный природы. Используют для этого главные цвета (красноватый, голубий, желтоватый).

2 степень (обычный) — в работах этого уровня возникает содержание, разные взаимосвязи, численность предметов делается более, желая подробно они еще не проработаны. Дети употребляют разные цвета и цвета.

3 степень (высочайший) — на рисунках этого уровня изображено наиболее 10 разных животных (насекомые, птицы, животные) и растений (травки, кусты и деревья). Все объекты подробно проработаны, выслеживается взаимозависимость меж ними, находится содержание.

Для выявления дела учащихся к урокам музыки, литературного чтения и изобразительное художество был проведен пиктографический тест «Нравятся. Не нравятся. Очень не нравятся» (рисунок 1).

Рисунок 1. Рисуночный тест.

Отношение учащихся к урокам позитивное, но было и негативное известие. Дети, какие не умели изображать, у которых не был развит мелодический слух и те детки, какие не навещали библиотеку ответили негативно. После проведения встроенных уроков известие к урокам, кардинально поменялось. Учащиеся, какие участвовали в опыте, проявили наиболее высочайшие познания по встроенным предметам (музыка, беллетристика, изобразительное художество). У деток в словарном запасе возникли такие слова, какие они ранее не употребляли (потрясающе, отлично, удивительно). Краски, какие употребляли бы воспитанники для такого, чтоб набросать зиму, — белоснежные, голубые, зеленоватые, ясные, блистающие, незапятнанные, снежные, голубые, красноватые, блещущие, небесные, лазурные. Как следовательно, этот список наиболее разнороден, чем тот, который был до опыта.

Таким образом, анализ ответов деток на вопросцы показал, что детки стали наиболее вежливыми, более уделяют времени на понимание эстетической красы. На наш взор лишь встроенные уроки музыки, литературного чтения и изобразительного художества разрешают учиться эстетическим обучением учащихся в педагогическом процессе.

Особо следует подметить существенное усовершенствование в развитии речи младших школьников. Эта желание прослеживалась у всех учащихся опытно-экспериментальной работы. Показателен и тот факт, что наравне с ростом позитивного дела к урокам, у школьников улучшилось известие и к самостоятельному чтению доборной литературы по предметам: «Музыка», «Литературное чтение» и «Изобразительное художество» .

Второй класс, который не участвовал в опыте, показал отличные познания, но детки были не так вежливыми как класс 1-ый. Это выражалось в том, что детки не могли созидать, воспринимать и формировать красивое в жизни. Когда им было предложено некоторое количество заданий: изобрази собственный край в музыке, живописи и литературе, то детки смутились. И только некие додумались, что для исполнения этого поручения разрешено применять литературные творения, виды разных живописцев и музыкальные творения. После проведения опытно-экспериментальной програмки учащиеся заполучили последующие эстетические свойства:

— развитое эстетическое воспринятие и переживание красивого в природе, известие меж людьми, надобность вытекать взорам и принципам эстетического обучения;

— сформировался энтузиазм и рвение к развитию возможностей и творческой деловитости в разных видах художества и литературы, улучшение собственных познаний в области эстетики;

— пробудилось творческая дееспособность учащихся, надобность записывать эстетику в поведение, быт, досуг, верное понятие о вкусе и моде.

Эстетическая ситуация, творимая преподавателями на уроках, станет работать обучению у учащихся благородных эмоций лишь в том случае, ежели эти ощущения появляются в действии. Лишь тогда они обогатят личность в значении ее духовного развития и роста. Эмоционально яркий быт школьников, основанный на их посильной деловитости, активизируют их творческие способности.

2.2 Результаты опытно-экспериментальной работы по эстетическому воспитанию младших школьников С целью исследования состояния эстетического обучения младших школьников в педагогическом процессе школы нами был проведен опыт на складе 3-х классов школы-интерната № 4 г. Костаная. В опыте участвовали учащихся 3-х классов: 3-А и 3-Б.

Работа проводилась в три шага:

1 шаг — констатирующий (сентябрь 2012 г.) — отбор способов, организация первичного обследования, исследование литературы по теме изучения;

2 шаг — создающий (октябрь 2012;март 2013 гг.) — осуществление экспериментальной програмки по развитию параметров субъекта самосознания, общения, деловитости.

3 шаг — ревизорский (март 2013 г.) — повторная диагностика, переработка и анализ приобретенных итогов.

На основании приобретенных итогов был изобретен комплекс занятий, командированный на улучшение работы по эстетическому обучению младших школьников средствами природы.

Главной целью экспериментальной работы было создание эстетического восприятия у деток средствами природы. Работа была ориентирована на приобретение рационального всеобщего развития школьников, развития эстетического вкуса, их эмоций, а еще прибавление деток к красе находящегося вокруг решетка.

Основными задачками экспериментальной работы были последующие:

1) Дать детям вероятность узреть и услыхать мир, находящийся вокруг их

2) Дать главные мнения о взаимосвязях в этом мире;

3) Воспитать, «более точно определить» ощущения малеханького человека;

4) Развить возможности распознавание цвета и звука, чувствовать целостность с природой;

5) Проверить вероятность применения разработанной системы занятий, направленной на формирование эстетического восприятия младших школьников средствами природы.

Для работы по эстетическому обучению деток средствами природы была изобретена целенаправленная система занятий. Каждое рукоделие в данной системе чувствуется детками как интересное странствие, которое чем подольше не заканчивается, тем лучше. В любое рукоделие включены различные забавы, приемы, эксперименты. Большое пространство уделяется сезонным экскурсиям, какие проводились на одном месте.

Последовательность проведения занятий последующая:

Тема занятия Сроки проведения

1. Экскурсия в осенний лес «Разноцветная натура» — сентябрь (Приложение 2);

2. Занятие на тему: «Солнце и сказочная радуга» — сентябрь;

3. Экскурсия по бору «Где растут растения?» — сентябрь;

4. Занятие на тему: «Разноцветные дары помоны растений» — октябрь;

5. Экскурсия в лес «Осень — красивая пора!» — октябрь;

6. Занятие на тему: «Зима в окно стучится» — ноябрь;

7. Экскурсия в лес «Природа приготовляется к зиме» — ноябрь;

8. Занятие на тему: «Как зимуют семейные животные» — декабрь;

9. Экскурсия в парковую зону «Птицы и отпечатки» — декабрь;

10. Занятие на тему: «Красота и обилие зимних деревьев» — январь;

11. Экскурсия в зимний лес «В гостях у зимушки-зимы «- январь;

12. Занятие на тему: «Обитатели зимнего бора» — февраль;

13. Занятие на тему: «Природа пробуждается» — март;

14. Экскурсия в лес «Разноцветные облака в разноцветном небе» — март;

15. Занятие на тему: «День Земли» — апрель;

16. Экскурсия в вешний лес: «Природа пробуждается» — апрель;

17. Занятие на тему: «Красота расцветающей ветки» — май;

18. Экскурсия в вешний лес: «Весна красна» — май.

Основной путь эстетического развития малыша — это создание его деловитости и рвение к творчеству. Это еще учитывалось при разработке системы занятий. Эстетическое воспитание обязано начинать органической долею хоть какого вида обучения. Оно тесновато соединено с высоконравственным и умственным обучением, трудящийся деловитостью.

Взаимосвязь эстетического обучения со всеми гранями воспитательного процесса гарантирует полный подъезд к гармоническому развитию подрастающего поколения.

Трудно доставить себе эстетическое воспитание деток без привлечения в ассистенты воспитателю природы — этого самого натурального родника красы. Природа — не лишь Большой преподаватель и Большой воспитатель.

В работе по эстетическому обучению средствами природы с детками младшего школьного возраста преподаватель обязан отлично ведать индивидуальности воспитанников. У деток этого возраста наблюдается огромное рвение к самостоятельности, независимости. Они все желают узреть, все раскрыть сами.

Этот энтузиазм вдохновляет деток к функциональной деловитости. Но ее направленность по отношению к природе может существовать разным: одни из них имеют все шансы опустошать гнезда, палить из рогаток в птиц, а остальные — разбавлять рыб, бегать за голубями.

Младшим школьникам нужно следить и подмечать красу лесов, полей, садов, подмечать красу отдельных явлений и объектов природы:

— черные тучи, колоритные звезды, серебристые рыбки, разноцветные камушки в бассейне и т. д.;

— рассматривать узоры холода на окнах, снежинки, подмечать сверкание снега;

— различать и сравнивать формы цветов и листьев, подмечать условную величину и окраску, формы предметов;

— принимать красу звуков в природе: шум ветра, шелест листьев, трезвон весенней капели, коленце птиц;

— распознавать и мочь сравнивать более соответствующие индивидуальности сезонных конфигураций в природе (краски, запахи, звуки);

— подмечать, как сильно изменяется натура в итоге труда человека (высадка деревьев, цветов).

Младшие школьники равномерно обязаны обнаруживать творческую выдумку и независимость, сооружая постройки из снега, сочиняя букеты цветов, следя явления природы во время прогулки, по своей инициативе припомнить и наступать подобающую песню, прочесть стихотворение, выдумать, как применять естественный материал, врубаются в функциональную трудовую и экспериментальную активность по изучению находящегося вокруг решетка.

Младшим школьникам характерны дотошность и эмоциональная чуткость, что и объясняет нрав их отношений к природе. Преобладающим является эстетический мотив, но в большей доли ответов детки оперируют нравственно-эстетическими мотивами дела к природе: «Растения всех веселят»; «Они нам нравятся», «Украшают град»; «Делают нашу жизнь прекрасной»; «Лес — наш друг»; «Без птиц было бы скучновато наскочить весну» .

В этом возрасте детки осмысливают и переоценивают собственный бывший эксперимент дела к природе: «Я сделал нехорошо, когда был малюсеньким»; «Когда был малюсеньким, не знал, что такое натура, сейчас я сообразил, что природу нужно сберегать» .

Однако поведение разъясняется на простом уровне, однословно и часто грубо. Для большинства ответов свойственна кровность и искренность признаний в плохих поступках, но взрослые дошкольники не дифференцируют свои деяния и деяния остальных по ступени значительности их воздействий на природу. Допускаются ошибочные суждения при разъяснении, отчего нужно сберегать природу: «Деревья вырабатывают кислород и истребляют газ»; «Если бы не было муравьев, лес был бы запятанным» и др.

Научить деток созидать красу близкий природы, вглядываться в нее, купить навыки общения с ней несомненно поможет способ целевых экскурсий в природу.

Экскурсии предоставляют неплохой материал для обучения эстетических эмоций, материалистического мировоззрения, диалектического осмысливания, экологических связей, целостности и единства естественных комплексов.

На экскурсии учащиеся наблюдают находящуюся вокруг природу, знакомятся с трудом людей в различные эпохи года. Чаще только главная мишень экскурсии — создание представлений о предметах и явлениях природы в настоящей обстановке.

Наблюдая разные естественные явления в натуральных критериях, детки получают познания, у них развертывается воспринятие различных красок и звуков близкий природы. Они подмечают сезонные конфигурации.

Ранней весной преподаватель направляет интерес деток на просыпание только живого от зимнего сна — разбухание почек, возникновение первых, скоро зеленеющих травинок, подснежников. Дети наблюдают за появившимися серебристыми сережками ольхи, ивы. Любуясь природой, детки совместно с наставником упоминают ее поэтические образы, запечатленные в стихотворениях С. Маршака, Ю. Коринца и др.

В истоке экскурсии воспитатель направляет интерес деток на красу находящейся вокруг природы, обучает вглядываться в достояние и обилие форм, цветов цвета, вслушиваться к звукам природы, восторгаться ароматом скошенной травки, опавших листьев, полевых и лесных цветов… Во время экскурсий детки знакомятся с различными растениями и животными в натуральных критериях, обучаются замечать конфигурации, какие проистекают в их жизни со сменой пор года.

На данной базе открываются некие естественные взаимосвязи и показывается, в какой-никакой поддержке со стороны человека нуждаются те или другие растения и животные. По способности организуется практическое роль деток в охране природы (к примеру, подкормка птиц). При проведении экскурсий появляется вероятность в настоящих критериях, на конкретных образцах представить деток с экологическими правилами поведения.

Дети на практике узнают, что все живое нуждается в воде, тепле, свете, они соображают, какое смысл для человека имеют растения и животные, как человек хлопочет о них.

Эффективным приемом формирования нравственно-эстетического дела к природе является посадка проблемных обстановок во время экскурсий.

Познавательные ситуации почаще предлагаются учителем. Например, он указывает картину: на заснеженной лесной поляне — отпечатки белки, зайца, видимы мышиные норки в снегу, дары помоны клена и липы, объеденные шишки, погрызы на кожуре осины.

Ставятся вопросцы: какие животные тут посетили? Что о них разрешено заявить по данной картине? К ответу детки подготовлены, так как на прошлых упражнениях они получили нужные познания.

Важны в воспитательном отношении такие проблемные ситуации, какие требуют от деток решения той или другой высоконравственной задачки. Например: «Подруги, ворачиваясь из бора, узрели ежа. Лена обрадовалась и положила его в плетенку, чтоб отнести домой. Катя приостановила подругу и кое-что произнесла ей. Лена вынула ежа из плетенки и отпустила его». Ставятся вопросцы: как вы размышляте, что произнесла Катя подруге? Права ли она?

Успех экскурсии в лес в главном зависит от умения воспитателя основывать собственный рассказ, применяя отпечатки жизнедеятельности животных, обрисовывая жизнь растений, уча взаимозависимость, в которой присутствуют растения и животные.

В работе учителя-экскурсовода принципиально кропотливо снаряжаться к проведению экскурсии и составляется детальный чин подготовки.

1. Намечается содержание экскурсии. Важно, чтоб заглавие темы звучало эмоционально или затруднительно, что дозволяет сходу заинтриговать деток.

2. Определяется мишень, задачки экскурсии и составляются подготовительные планы экскурсий.

3. Заранее выбираются места и маршруты проведения экскурсии. Предусматриваю места для подвижных игр, инфы, надзоров, сбора естественного материала, общественно полезной деловитости деток.

4. Уточняется оглавление воспитательного и познавательного материала, подбирается игровой материал, вирши, загадки, викторины.

5. Продумывается способ проведения экскурсионного занятия.

6. Планирую организационные формы деловитости деток (когда и где жить массовые и групповые надзора), исполнение общественно нужных дел, распределяю повинности меж подгруппами или отдельными детками.

Часто советую детям учить перед экскурсией стихотворение о природе, применяя для этого вирши И. Бунина, Ф. Тютчева, С. Есенина. На экскурсии применяю загадки С. Маршака, Е. Благиной, Е. Серовой, Р. Федькина. Перед экскурсией даю еще детям разные поручения по наблюдению за животными, птицами и растениями.

Практически на всякой экскурсии уделяется огромное интерес увеличению познавательной энергичности деток. Для этого проводятся дидактические забавы, такие как: «Узнай древо по листу» или «Что поменялось?», направленные на сопоставление увиденного и воссоздание в памяти такого, что было.

Знания о естественных явлениях, приобретенные на прогулках, экскурсиях, углубляются, дополняются на художественно-речевых упражнениях. Предшествующий эксперимент живого общения с природой дает ребенку вероятность проще осознать, эмоционально усмотреть рассказ, стихотворение, сказку, вдохновляет проявить родное известие к ним. Слушая о наблюдаемых явлениях природы, малыш сравнивает реальность и художественные образы, яснее ощущает красу естественных явлений.

На контрольном шаге изучения были проверены итоги констатирующего опыта.

В качестве испытания эффективности предложенной системы занятий по эстетическому обучению деток средствами природы было применено два поручения.

Первым поручением была применена способ «Времена года», которая дозволяет найти познания деток о сезонных конфигурациях в природе (Приложение 3).

Результаты проведенного изучения представлены в таблице № 1.

Как следовательно из таблицы 1, экспериментальная группа располагаться на высочайшем уровне развития, что делает вероятным применять разработанную систему занятий по эстетическому обучению средствами природы в практике.

Анализ научной и методической литературы и проведенные изучения разрешают нам изготовить последующие выводы:

1. Ha основании констатирующего опыта разрешено заявить, что степень эстетического развития деток идентично низок. Это соединено с тем, что служба по формированию у деток познавательного энтузиазма к природе обязана проводиться регулярно и не лишь в школе, но и дома с родителями.

Таблица 1.

Результаты формирующего эксперимента по выявлению уровня эстетического развития младших дошкольников

2. Данная экспериментальная служба доказала надобность систематического, целенаправленного воздействия на эстетическое формирование деток.

3. Разработанная система занятий, методические приемы по развитию у школьников эстетического дела к находящемуся вокруг миру отдали позитивные итоги.

Цель опытно-экспериментальной работы мы определили как формирование эстетического обучения младшего школьника на уроках художественно-эстетического цикла и выделили последующие составляющие цели:

* Развивающие;

* Воспитательные;

* Образовательные;

* Практические.

Развивающий составляющую цели предугадывает формирование психических действий — художественно-эстетического сознания, памяти, творческого воображения; формирование интеллектуальных и познавательных возможностей малыша; эмоциональных, творческих, художественно-эстетических свойств малыша;

Воспитательный составляющую цели содержится в формировании у малыша художественного вкуса, эстетического осознания творений художества, в воспитании энтузиазма и потребности к общению с творениями художества различных культур;

Образовательный составляющую цели выражается в знакомстве с творениями художества (живописи, музыки, литературы);

Практический составляющую цели содержится в овладении ребенком умений выслушивать, принимать, действовать с красками, бумагой, в творческих умениях формировать продукты ручного творчества.

Выработали образовательные взгляды для младших школьников на уроках художественно-эстетического цикла (чтение, музыка ИЗО), осваивая хоть какой вид художества:

* принцип культуросообразности;

* принцип поликультурности;

* познание и изучение ребенком красивого;

* проявление ребенком его настоящей особенности;

* комплексное заключение главных задач уроков художественно-эстетического цикла;

* систематичность;

* постепенность;

* последовательность;

* повторность.

Процесс развития толерантности младших школьников станет удачным, ежели на уроках чтения, музыки и ИЗО станет сотворена эмоционально-комфортная воздух обучения, что станет содействовать формированию таковых художественно-эстетических свойств, как:

* эстетическое понимание красивого;

* художественный привкус;

* умение творчески формировать продукты ручного творчества.

А еще изобретена модель развития толерантности младших школьников на уроках художественно-эстетического цикла (таблица 2).

Таблица 2.

Модель применения педагогических технологий развития самопознания младших школьников в художественно-творческой деятельности

И сформировали последующие задачки:

1) найти виды художества, более содействующие развитию толерантного дела младших школьникам к иным культурам, к различным обликам художества;

2) найти начальный степень развития толерантности

3) испытать условия реализации технологии обучения эмоциональной младших школьников 2-го класса средней школы сочувственности;

4) вести диагностику эмоциональной сочувственности деток 2-го класса на музыку;

5) отдубасить приобретенные данные методом абстрактного разбора, количественных и высококачественных способов.

Для проведения опытно-экспериментальной работы были изобретены аспекты оценивания сформированности художественно-эстетических свойств, какие представлены в таблице 3.

Таблица 3.

Критериально-уровневая шкала развития младших школьников на уроках художественно-эстетического цикла

Проведение опытно-экспериментальной работы подразумевало последующую компанию:

1) создать условия реализации художественно-эстетического образования;

2) найти этапы опытно-экспериментальной работы;

3) создание опытнейших групп, исследование исходного уровня художественно-эстетического образования учащимися 2-го класса;

4) разработка критериально-уровневой шкалы оценки развития толерантности младших школьников на уроках художественно-эстетического цикла;

5) найти педагогические условия развития толерантного дела учащихся 2-го класса к различным обликам художества различных народов.

Педагогические условия развития эстетического обучения учащихся на уроках художественно-эстетического цикла к различным обликам художества различных народов мы определили последующие:

1) писательский, мелодический, выразительный репертуар, соответственный возрастной категории деток 2-го класса;

2) разработка организации восприятия литературных творений, музыки, живописи учащимися;

3) последовательное воплощение принципа выразительности в творческих поручениях учащихся;

4) соотнесение содержания обучения эстетической культуры школьника с его эмоциональными предпочтениями на базе реализации субъектного подхода к выбору и интерпретации творений.

Были определены этапы экспериментальной работы:

* констатирующий (констатирующий урок);

* контрольный (промежный, ревизорский уроки).

Условия реализации технологии обучения эмоциональной сочувственности состояла из необходимости соблюдения последующих верховодил:

* обязательное хранение метода восприятия творений художества со школьниками;

* привлечение, настрой школьников на воспринятие, знакомство с творением, ныряние в него;

* анализ, разбор передача воспоминаний о творение;

* закрепление представлений, запечатление творения, подготовленность анализировать о нем;

* создание критерий для выражения школьником итогов восприятия в деловитости вербальной, художественной, игровой;

* использование интеграции искусств, воззвание к полихудожественным формам деловитости школьников для развития эмоциональной сочувственности на музыку.

Правильный отбор литературных, музыкальных творений, живописи (с включением в него творений классиков, казахстанских, русских, русских, забугорных создателей) содействует обучению у деток эмоций патриотизма, интернационализма, расширяет их кругозор. Непременным условием свойства репертуара является обилие тем и жанров.

Диалогическое взаимодействие младшего школьника с ценностями творений художества способствует индивидуму вольно и без помощи других производить личные смысложизненные ориентиры, совершенствовать эмпатию, разум и образное мышление в процессе восприятия, интерпретации художественных творений и своей художественно-эстетической Целью художественно-эстетического образования в школе обязано начинать творение критерий для формирования и развития художественно-творческих возможностей всякого школьника. Это подразумевает воспитание человека, любящего и разумеющего художество, владеющего развитым художественным вкусом, а означает правильно воспринимающего планы творцов художества, обретающего в постижении художественных творений ценностные смыслы и, в окончательном результате, испытывающего долговременную надобность в общении с художеством.

Что бы служба над творением приносила ублажение и удовлетворенность, следует жить ее резво и интересно. Только творческая воздух дозволит ребенку по истинному вольно отдавать свои ощущения и треволнения и невольно осмыслять секреты художества, а это означает, что раскрывается путь к быстрейшему овладению и закреплению такого или другого опыта.

" Только эмоциональное просыпание интеллекта дает позитивные итоги в работе с детками" , — заявлял В. А. Сухомлинский. Этот факт увеличивает действие на психику малыша, на его художественное формирование, фантазия и отзывчивость. Сам процесс освоения творения постоянно связан с тщательной работой по преодолению художественных или исполнительских проблем, а поэтому развивает в детях старание, принуждает их покорять свои собственные интересы заинтересованностям коллектива. Наблюдения демонстрируют, что обучить деток деятельно выслушивать литературное творение, музыку — дело трудное. Задача содержится конкретно в том, чтоб процесс восприятия был функциональным, творческим.

Для такого, чтоб полноценно принимать творение хоть какого вида художества, нужно обнаружить то сплошное, что свойственно им всем, а потом разбираться в специфичных способностях всякого из них. Сопереживание воспринятому, эмоциональное понимание значения бытия — основное в восприятии художественных творений. Знакомить младшего школьника на уроках музыки с языком различных видов художества нужно, но необходимо держать в голове о том, что художественные познания без эстетических эмоций бесплодны.

Адекватное настоящее воспринятие творений искусств имеется синтез эмоционального и оптимального при доминанте треволнения. Без эмоционального отзыва со стороны воспринимающего духовно-ценностный потенциал художественного творения остается невостребованным. Только при условии, что преподаватель формирует эти подходящие условия, при которых возникшие идеи и ощущения отыскали родное отображение в оценочных суждениях и творческой деловитости младшего школьника, имеет место быть и развертывается художественное воспринятие.

Чрезвычайно принципиально сноровисто приготовить деток к восприятию творения художества. Главная мишень предлагаемой учителем установки состоит в том, чтоб сотворить возбудимый настрой, пробудить энтузиазм, навести интерес, актуализировать имеющиеся познания и отдать некие новейшие сведения. Выбор нрава установки — созидательный акт. В одном случае преподаватель произнесет словечко об создателе, скажет об летописи сотворения и бытования творения художества, разговор о средствах сотворения художественного вида; в ином — манифестация слайдов, созвучных дальнейшему объекту восприятия; в 3-ем — выразительное чтение стихов или ознакомление с темами музыкального творения перед его целостным прослушиванием и т. д.

Известно, что музыка непрерывно оказывала и оказывает действие на остальные виды художества и хозяйка, в свою очередность, проверяет их воздействие. Музыка способна не лишь формулировать. Она подражает и отображает, то имеется воссоздает в звуках явления находящегося вокруг решетка, к примеру шелест бора, шум бегающей воды, удары грома, трезвон колоколов и коленце птиц; ей удается отобразить не лишь слышимое, но и видное: всполохи молнии, эффекты светотени, меняющиеся очертания рельефа, глубину места и переливы красок. Таким образом, «наиболее теоретическое из всех искусств» обращается к полностью конкретной — предметной — области, которая считается прерогативой искусств «приятных», изобразительных. Поэтому далековато не случайны параллели меж музыкой и живописью, появляющиеся, к примеру, в области жанров: головка, портрет, зарисовка, реприза, эстамп, украшение — все это мнения, пришедшие в музыку из изобразительного художества и несомненно тут прижившиеся.

Конечно, музыкальные картины существенно уступают живописи или скульптуре в наглядности и детализированности, но, но несмотря на все вышесказанное владеют тонкой, неуловимой поэтичностью, которая характерна только музыке, они оставляют простор для работы воображения, что придает восприятию скорость и эмоциональную кровность В развитии художественно-эстетического образования младшего школьника принципиально притянуть интерес младшего школьника к совокупы частей языка данных искусств.

Основные виды изобразительного художества — живопись, видеографика и статуя. В каждом из них имеются как общие, так и специальные художественные средства. Выразительные средства живописи — набросок, краска, светотень, фактура, композиция. В восприятии предоставленного вида художества основное притянуть интерес младшего школьника к зрительному слою картины, к совокупы частей языка, используемых создателем для воплощения образно-эмоционального содержания творения.

Внимание деток к чувственному слою красочного изображения, к зрительным признакам творения привлекается интерес младшего школьника, к примеру, при поддержке последующей серии вопросцев:

— головка черная или ясная, что освещено, что располагаться в тени;

— какие цвета зрите на полотне? Какие из них кажутся ключевыми? Краски сочные, колоритные или ласковые, неопределенные;

— полосы плавные, закругленные или ломанные, острые, точные;

— поверхность картины ровная или шероховатая, живописный слой плотный или бесцветный;

— для чего все это необходимо живописцу? Почему он конкретно так написал картину.

Известно, что уже ребенок деятельно осваивает художество художественного слова в слуховой форме, то период обучения самостоятельному чтению в младшем школьном возрасте раскрывает способности для формирования у малыша понятие о своеобразии художественного текста. Ныне он может принимать писательский контент не лишь ухом, но и при поддержке зрения, созидать его наружную структуру, длину слов и фраз, следить за членением текста, рифмами, ассонансами, аллитерациями и т. д.

Сопереживание воспринятому, эмоциональное понимание значения бытия — основное в восприятии художественных творений. Знакомить младшего школьника с языком различных видов художества нужно, но необходимо держать в голове о том, что художественные познания без эстетических эмоций бесплодны.

Начальный шаг школьной жизни занимает возрастной спектр от 6 до 11 лет. В младшем школьном возрасте детки располагают важными запасами развития. Их обнаружение и действенное внедрение — одна из основных задач возрастной педагогической психологии. Вопросами мышления, сознания, деятельно-творческой сущности младшего школьника, открыты в работах Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, С. Л. Рубинштейна, В. Д. Шадрикова.

С поступления малыша в школу под воздействием обучения наступает перестройка всех его познавательных действий, покупка ими свойств, характерных зрелым людям. Это связанно с тем, что детки врубаются в новейшие для них виды деловитости и системы межличностных отношений, требующие от них присутствие новейших психологических свойств. Общими чертами всех познавательных действий малыша обязаны начинать их необоснованность, производительность и живучесть. На уроках, к примеру, ребенку с первых дней обучения нужно в движение долгого времени предохранять завышенное интерес, существовать довольно усидчивым, принимать и отлично помнить все то, о чем произносит преподаватель.

Однако для такого чтоб сноровисто применять имеющиеся у малыша запасы, нужно постановить до две принципиальные задачки.

Первая из них состоит в том, чтоб как разрешено скорее приспособить деток к работе в школе и дома, обучить их обучаться, не растрачивая бесполезных телесных усилий.

Вторая задачка появляется в связи с тем, что почти все детки прибывают в школу не приготовленными к новейшей для них социально-психологической роли, но и со важными персональными различиями в мотивации, познаниях, умениях и навыках, что делает преподавание для одних очень легковесным, неинтересным занятием, для остальных очень сложным и лишь для третьих, какие не постоянно сочиняют большая часть, подходящим их возможностям.

Еще одна неувязка состоит в том, что углубленная и продуктивная умственная служба просит от деток усидчивости, подавление чувств и регуляции натуральной двигательной энергичности, концентрации и поддержания интереса на учебных задачках, а это в начальных классах могут делать далековато не все детки.

Анализ процесса художественно-эстетического обучения средствами музыкального художества младшего школьника, непременно, дает определенный материал, который свидетельствует о том, что процесс музыкального развития не исполняется автоматом под воздействием действия и обучения. Совершенно разумеется, что изучение детками схожего возраста 1-го и такого же содержания не всех их приводит к одному уровню музыкального развития.

В базе художественного обучения младших школьников чрез музыкальное художество лежат естественные задатки. Развитие их зависит от трудных взаимосвязей меж воздействующей средой и внутренними закономерностями.

В собственной работе «Музыкальное формирование малыша» Н. А. Ветлугина строчит о том, что музыкальное формирование — явление трудное и многосоставное. Между его компонентами инсталлируются разные взаимосвязи: меж естественными задатками и сформированными на их базе музыкальными возможностями; внутренними действиями развития и экспериментом, который передается ребенку снаружи; усвоением эксперимента и свершающимся при этом развитии, то имеется проистекает хитросплетение различных внутренних действий и высших воздействий.

Музыкальное воспитание деток как преподавательский процесс, обхватывает ход внутренних действий и наружных воздействий в их согласье, так как музыкальное формирование той или другой личности, протекающее по ее внутренним законам, постоянно покоряются наружным воздействиям.

Внешние деяния, связанные с музыкой, вызывают реакцию только организма, а не лишь слухового анализатора. И. И. Павлов и В. М. Бехтерев проявили, что центральная сердитая система человека разнообразно реагирует на разную активность.

Несмотря на это в педагогической практике до сих пор не изжита недооценка роли художественно-творческих видов деловитости как 1-го из направлений эстетического цикла (системы) в разработке гармоничного, эстетического дела ребёнка к наружному окружению.

Преобразование модели обучения, осуществление личностно-ориентированного подхода в организации педагогического процесса художественно-эстетического образования просит пересмотра целей, задач, функций творческих видов деловитости, что в практике исполняется достаточно медлительно и не постоянно отлично.

Исследования демонстрируют, что почти все детки, обладающие основами изобразительной деловитости, не владеют довольно осознанными образными представлениями о явлениях реальности.

Таблица 4.

Показатели констатирующего занятия

Результаты (таблица 4, рисунок 2.) констатирующего занятия опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о низком уровне развития толерантности младших школьников в художественно-эстетическом образовании. Учащиеся могут формулировать родное эмоциональное известие к поэтическому, музыкальному, изобразительному материалу, но находится психологическая инерция. Высказывают, своё известие, к поэтическим, музыкальным, изобразительным творениям, но выражения носят одинаковый нрав, почаще только безжизненные, односложные. Мотивация к творчеству имеет место быть в позитивном отношении, но длительность не высочайшая (нередко отвлекаются); в отношении к творческой деловитости, чувствуют надобность в творчестве, но нуждаются в поддержке учителя.

КГ. ЭГ.

Рисунок 2. Диаграмма констатирующего занятия.

Следственно, ежели в процессе художественно-эстетического образования не становить таковых задач, как формирование мотивации творческой деловитости, творческого мышления, восприятия и воображения и не сделать свой выбор с научно-обоснованными средствами их заслуги, то формирование толерантности в художественно-эстетическом образовании станет реализоваться внезапно и не даст хотимых итогов.

Итоги констатирующего шага и констатирующего занятия опытно-экспериментальной работы проявили надобность систематической и целенаправленной работы сообразно дилемме. Модель, разработанная представляет собой структурно-функциональное воссоздание процесса развития толерантности младших школьников в художественно-эстетическом образовании на уроках эстетического цикла.

Осуществление педагогической модели подразумевала комплексное заключение четырёх задач.

1-ая задачка содержалась в развитии мотивации творческой деловитости. Решалась задачка маршрутом стимулирования энтузиазма к взаимодействию слова, музыкального звука и цвета, выработке потребности полимодального восприятия творений художества. Применялось такие катализаторы позитивного дела к творчеству, как эмоция удивления, яркости, образности, занимательности, эмоционального подъёма, готовности взять необычное заключение с опорой на последующие методические приёмы: разговоры о цвете, законодательстве сочетания цветов и их восприятия, соотношения цвета и звука, творческие поручения, забава, тесновато связанных с главный целевой аппаратом.

2-ая задачка состояла в развитии творческого мышления как возможности разбора и синтеза звуковых и зрительных чувств, сопоставления музыкальных и цветовых образов, музыкально-цветовой рефлексии (сравнение и сопоставления звука и цвета). Употреблялся способ «размышлений» (Д.Б. Кабалевский), способ надзора и сопоставления.

3-я задачка подразумевала формирование творческого восприятия творений художества учащихся младших классов. Кроме исследования цветов, их сочетания, перед нами стояла еще одна чрезвычайно принципиальная задачка, притянуть интерес учащихся к цвету как средству выражения настроения музыкального поэтического творений.

Заключение

данной задачки позволило бы учащимся вольно отдавать расположение творений. Для реализации установленной задачки мы употребляли последующие методические приёмы: проводились разговоры сообразно рисункам, что содействовало расширению спектра цветовых восприятий и ассоциаций; надзор за эмоциональным реагированием учащихся на музыкальное творение, краска; анализ выражений учащихся о собственном настроении, о цветовых предпочтениях.

Воспитание эмоциональной сочувственности учащихся младших классов на поэзию, музыку и краска, усвоение детками выразительных способностей музыки и живописи содействуют развитию творческих возможностей младших школьников. Их проявления будут тем яснее и оригинальнее, чем богаче их актуальный эксперимент и эмоциональная чуткость на поэтическое и музыкальное творение и краска. Удачное формирование творческих возможностей младших школьников станет сопровождаться появлением увлекательных творческих работ, в которых открывается особенность малыша.

Четвёртой задачей появилось формирование творческого воображения, что подразумевало прочерчивание занятий на базе полимодального восприятия творений художества. Это дозволяло формировать новейшие чувственные и мыслительные образы. Применялось последующие методические приёмы: упражнения: «Краска в шарике»; «Заполняем себя цветными шариками»; «Понятие цвета на внутреннем экране с прикрытыми глазами»; «Видение цвета с раскрытыми глазами»; «Слияние звука и цвета на базе полимодального ощущения» и др.

Констатирующий урок констатирующего шага опытно-экспериментальной работы показал, что лишь 23% в контрольной группе и 15% в экспериментальной группе диагностируемых школьников проявляют дееспособность ощущать возбудимый нрав явлений реальности и отделять «выразительное» в находящемся вокруг мире (наслаждаться миром); 35% в контрольной группе и 30% в экспериментальной группе деток не расценивают правильно свои творческие способности. У данной же группы отсутствует соц мотивация воплотить себя, мало развита творческая инициатива. Они не могут взять в долг благородное пространство в коллективе, открыть иным важность плана и выполнения творений, не убеждены, застенчивы, внутренне «зажаты» .

Проанализировав способности художественно-эстетического обучения и сопоставив их с настоящей организацией педагогического процесса в данных группах стали бесспорными последующие недочеты в организации и руководстве художественно-эстетическом образовании:

* отсутствие принципа комплексности в применении всех вероятных средств художественно-эстетического обучения и планировании педагогической системы раздела;

* отсутствие вариативных способов диагностики уровня художественно-эстетического развития школьников;

* недоучет психолого-педагогических критерий в организации и руководстве воспитательной работой сообразно эстетическому и художественному восприятию школьниками находящегося вокруг решетка и творений художества;

* низкий высококачественный степень подготовки учителей сообразно данному течению работы;

На контрольном шаге для диагностического оценивания развития толерантности в художестенно-эстетическом образовании младших школьников были проведены 2 урока промежный и ревизорский.

Целью промежного урока была диагностика уровня развития творческого компонента общей художественно-эстетической культуры.

С точки зрения науки, процесс психологического знания человека в критериях восприятия его художественного изображения творения принято означать термином художественная перцепция. Сообразно понятию Л. Н. Рогожкиной, художественная перцепция подразумевает интерпретацию учащимися художественного описания внутреннего решетка человека, его переживаний и раздумий; происхождение представлений об уникальности и ценности человечной личности. Главные характеристики восприятия человека, изображенного в художественном произведении выглядят последующим образом:

1. Бездна — знание за наружными деяниями и поступками, словами, невербальным поведением созидать их внутреннее оглавление.

2. Ширина отображения вида — знание открывать очень много высоконравственных цветов личности, обнаружать многовариантность проявления 1-го и такого же свойства в различных критериях, разбирать характеристики, описывающие разные персонажи.

3. Сложность — знание созидать то сплошное, что характерно тем либо другим литературным типам, и то особое, неповторимое, что различает их друг от друга.

4. Горячность — происхождение эмпатии, выступающей в главных формах: сочувствия и сопереживания. Это знание определить себя на пространство иного, узреть его очами то, что с ним проистекает, проверять надобность в благоденствии иного.

5. Субъектность — отображение объекта как ценности, в базе которого лежит, с одной стороны, глубочайшее проникание в образ, а с иной, — создание определенного дела к нему.

6. Эстетическая информативностьзнание усмотреть специальные индивидуальности манеры писателя, его особенности, интонацию его творений.

Содержание промежного урока «Ежели бы я был художником» .

Мишень: обнаружить степень развития творческого компонента художественно-эстетического обучения младших школьников чрез самостоятельное великолепное моделирование музыкального вида.

Оснащение: проигрыватель (магнитофон), бумага, гуашь, кисти.

Мелодический материал: «Аквариум» из сюиты «Карнавал животных» К. Сен-Санс.

Подготовительнй шаг:

Его мишень состояла в том, чтоб школьники осмыслили вероятность передачи настроения музыки с поддержкой различного нрава рядов и штрихов, соответственного сочетания красок.

Способ проведения:

Опосля прослушивания указанного музыкального творения (заглавие не сообщается) и его маленького разбора детям предлагается перед его повторным прослушиванием последующие задачки:

* Закройте глаза;

* Слушая музыку, потрудитесь узреть её как живописец;

* Что вам встречается, что охота набросать?

* Какие полосы, сочетания красок применять, чтоб дать расположение, выраженное в этом музыкальном творении?

* Задумайтесь обо всем этом и приступайте к работе.

Сообразно окончании самостоятельной работы, исполняемой под приглушенное звучание музыки, малыш на обратной стороне листа коротко строчит о том, что он желал нарисовать в собственном рисунке.

В ходе опытно-экспериментальной работы мы узнали, что воспринятие цвета воспитанником проистекает как итог, во многом определяющийся прошедшим экспериментом, интересами, познаниями, ассоциациями малыша, таковая подневольность именуется апперцепцией. Чем богаче эксперимент малыша, тем более он наблюдает в предмете. Наиболее такого, время от времени человек может узреть то, что желает, даже в том случае, ежели в этот момент этого недостает перед очами (эйдетизм). Потому, предлагая прикинуть цвета во время звучания музыкального творения, мы апеллировали к жизненному эксперименту учащихся младшего возраста, для которых типичны:

а) неимение навыков систематической, целенаправленной умственной работы, однако хваткая память;

б) колоритное, образное фантазия, его определённость;

в) расположение к забаве.

Критика итогов:

Исполнение школьниками поручения оценивалось сообразно шкале от 0 по 5 баллов и основывалось на таковых аспектах, как:

* Горячность, увлеченность малыша действием красочного моделирования музыки;

* Оригинальность плана красочной композиции;

* Соотношение сюжета цветового и графического решения эмоциональному смыслу музыкального творения;

* Четкость, единство композиции, пребывание адекватных средств при реализации плана;

* Своеобразие сделанного в рисунке вида, сюжета, композиции, цветового и графического решения.

Во время занятия перед учащимися ставились определенные творческие задачки, для решения которых они обязаны были предпринять определенные творческие деяния (выслушать музыку, избрать надлежащие её нраву цвета, образы, графические фигуры). Перед нами появлялся таковой вопросец: не набиваются ли детям определенные решения, тем, что прослушанные музыкальные творения определенного нрава, ассоциируются с определенными цветами. Может быть, что это этак: сознательная активность деток создается зрелыми (Н.А. Ветлугина). Однако так как все детки имеют разный мелодический эксперимент, разный степень музыкального развития, а, следственно, и разные итоги в творчестве. Проведенные опыты проявили, что 90% деток воспринимают музыку, доступную, различающуюся броским выражением жанровых, тембровых, ладовых признаков, и ассоциативные чувства цвета подходят им. Это свидетельствует о различении детками музыки сообразно её жанрам, о правильных ассоциациях полимодального цветовосприятия, вызываемых музыкой. Больше подмечалось, что формирование творческих возможностей зависит от творческого потенциала и естественных задатков. Перечислим более соответствующие из их: расположение к музыкальной деловитости; дееспособность к эмоциональным переживаниям; дееспособность воображения в процессе творческой деловитости; рвение к воплощению творческих планов. Во почти всех вариантах удачливость действий зависит от общих параметров личности. К ним разрешено отнести: быстроту и адекватность решений установленных заданий; легкость и свободу ориентировки в новейших обстановках при исполнении заданий; знание использовать новейший эксперимент в других критериях. К примеру, детки с чрезвычайно неплохими музыкальными данными (память, безусловный слух), некое время не могли взять в толк, что разрешено изображать не элементарно чего-нибудь, а отдавать в цвете родное эмоциональное положение, появляющееся в голове. Детки не чувствовали хотения учиться новеньким для их поручением, им было легче дать своё эмоциональное положение чрез всевозможные краски в комплекте, не принуждая разбирать свои полимодальные чувства. Высказывалось осуждение «мне не нравится это задание» (Шолпан); «не хочу сиим заниматься», «сложное задание» (Евгения). Процесс восприятия и воображения полимодальных чувств происходил у деток сначала как осенение. В этот момент детки обнаруживали восхищение, восклицая «я вижу звук», «цвет проживает под музыку», «он подобен на мыльный пузырь». Детки обнаруживали энтузиазм к заданиям. Их представления носили наиболее крепкий нрав. Равномерно у учащихся формировалось известие к цвету как своей цветовой свойства оценки воспринимаемого музыкального творения.

Занимаясь творчеством, малыш создаёт не лишь цветомузыку, подключая в работу 3 сенсорные модальности, он создаёт, до этого только, себя как личность; выучась принимать музыку и краска, потом их творчески изображать в видах, малыш делается отменно другим сообразно сопоставлению с самим собой, не умевшим этого делать ранее.

Формирование творческого мышления, восприятия, воображения младших школьников требовало формирования энтузиазма к творчеству. Потому мы включали деток в разные виды творческой деловитости, в ходе которых создавалась надобность в творчестве, в нетрадиционном подходе к решению установленных задач. Нетрадиционному подходу в развитии толерантности в художественно-эстетическом образовании содействовали упражнения.

Таковым образом, в интересной форме упражнений, приближенных сообразно собственной форме к забаве, детки развивают толерантное известие к художественно-эстетическому восприятию творений художества. На этом шаге работы развертывается не лишь ассоциативное мышление учащегося, совершенствуются творческие умения и возможности, однако и начинают обнаруживаться эстетические потребности учащихся, расширяется эмоциональная сфера, как элементы творческой личности.

В итоге исполнения упражнений мы пришли к заключению, что путь образования полимодального восприятия творений разных видов художества и разных этнокультур похож процессу образования относительных рефлексов, и имеет место быть как процесс запоминания. Запечатление, как один из главных действий памяти, содержался в закреплении чувств, восприятия, воображения инфы. Хоть какой обретенный учащимися эксперимент, может существовать воспроизведен с опорой на обнаружение внутренних сенсорных (слуховых, зрительных) образов. Воссоздание восприятия цвета и музыкального звука происходило этак же, как и запечатление, то имеется было как произвольным, этак и не произвольным, происходило логическим либо механическим методом, или на базе ассоциативных связей.

Расположение к забаве мы употребляли для развития образного воображения и творческого мышления. Чрез игровые формы активировалось фантазия, интерес, мышление. Способ эмоционального стимулирования, содействовал подключению младших школьников в функциональную, творческую активность, а способ сотворения композиции дозволил вести урок в форме музыкальной басни. Из 10 деток, присутствовавших на уроке, на главном занятии 4 девчонки не могли не лишь прикинуть, однако и дать что-либо словесно. Другие 6 учащихся представили не лишь краска, однако и образ.

Детки младшего школьного возраста просто вступают в общение, довольствуются ролям, добровольно отвечают на вопросцы, мотивация высочайшая, однако не длительная. Чтоб помочь высшую мотивацию мы употребляли: забавы (к примеру, с «Цветными шариками»); наглядности — цветные нотки, цветовой диапазон. Цветовая запись нот, воспринимается лучше, скорее запоминается, она упрощает процесс обучения, а в сознании объединяет краска и музыку, этому еще содействует упражнение: «Розыск зрительного вида чрез музыкальное воспринятие, воображение». Музыкальное творение рисуется в различных техниках: видеографика в цвете, в цветовых видах.

Опосля такого как у младших школьников на базе упражнений было сформировано устойчивое воспринятие цвета в согласье с музыкальным звуком, мы узнали, что краска увеличивает, обостряет воспринятие только музыкального творения, и содействует развитию творческого восприятия.

Развитию возможности восприятия ощущения цвета, подсобляли занятия живописью, сопоставление цвета краски с окружающими предметами и природой. Подсобляли совершенствовать и ощущать выразительные способности цвета, индивидуальности его восприятия забава «Краска и чувство». Вопросцы и поручения сообразно теме цветомузыкального восприятия этак же подсобляли в ходе экспериментально — поисковой работы. К примеру, вопросцы типа:

1) Какие цветовые образы представляются вам во время прослушивания музыки?

2) Как с поддержкой цвета и графики разрешено «изобразить» музыку.

К примеру, поручения типа:

1) Закройте глаза во время прослушивания музыки, потрудитесь узреть ее краска.

2) Закройте глаза во время прослушивания музыки, потрудитесь узреть ее в цветовых видах.

О качестве восприятия детками музыки осуждать было тяжело. Их выражения только сравнительно отражали то, что они переживали. Об их эмоциональных переживаниях, в некой ступени, разрешено было осуждать на основании надзоров за их реакциями на музыку. Яркие картинно-образные музыкальные творения вызывали энтузиазм, занятия проходили быстро, детки с наслаждением врубались в процесс работы. Рассматривали картинки, ими сделанные, избирали понравившиеся, определяли по цветовой композиции рисунка «какое расположение звучало в пьесе», как изменяется краска, когда изменяется расположение музыкального творения. Учащиеся сами пришли к выводу: эмоциональные треволнения, появляющиеся при прослушивании музыкального творения, вызывают разные цветовые интерпретации. Поскольку нас интересовала не невольная реакция деток, а осмысленное и целенаправленное воспринятие музыки, то воспринятие музыки в цвете дозволяло найти ступень осознанности детками необыкновенностей музыки. Цветовые картинки были наружным подтверждением их внутренних переживаний. На начальном шаге, в силу собственной нерешительности, некие детки обнаруживали энтузиазм к работам остальных деток, подражали им, но равномерно их цветовые картинки становились все наиболее дифференцированными В целом удачливость развития творческих возможностей зависела от такого, в какой-никакой мерке малыш принимает, представляет цвета под воздействием выразительных средств музыки. Для этого на начальном шаге применялось более калоритные картинно-образные музыкальные творения, какие давали различные цветовые ассоциации, появляющиеся при восприятии музыкального творения. Тогда как при слушании музыкальных образчиков, принадлежащих к пляскам, маршам, этюдам, улавливался лишь совместный регистровый или тембровый спектр.

Результаты проявили, что детки воспринимают более ясно программно-изобразительные творения. Это имеет место быть в обилие цветовых ассоциаций, в красочной политре рисунка. Следовательно, удачливость зависит от 2-ух причин: полноценности полимодального восприятия музыки (нужно услыхать, подметить то главное в ней, что позже может существовать выражено в цвете), и творческого воображения.

Тип композиции изменялся, варьировался у всякого малыша в группе в согласовании со звучащей музыкой и в зависимости от личных необыкновенностей и цветовых предпочтений. На наш взор, разрешено ратифицировать, что выявленные композиционные индивидуальности являются обычными для деток предоставленной возрастной группы. Композиционные индивидуальности определяют манера рисования и его изобразительные предпочтения. Но в процессе развития малыша и под действием музыки, у малыша, предпочитающего раньше какое-либо одно композиционное заключение, возникают остальные типы композиций, или картинки. Сравнивая предпочтения меж цветовыми и композиционными чертами у деток младшего школьного возраста, следует подметить, что на начальном шаге предпочтения отдаются определённому цвету, то имеется детки привыкают к комфортному для них варианту построения композиции, в ходе опытно-поисковой работы под действием цветомузыкальной синестезии изменяется цветовая палитра, она делается наиболее состоятельной и различной. Дети младшего школьного возраста не отдают отличие какому-либо цвету. На начальном шаге они используют всеми красками обычного комплекта гуаши. Предпочтение в применении цветов изменяется. Выбор цвета зависит от прослушиваемой музыки.

Целью контрольного урока была диагностика уровня определения эмоций, проявленных в творениях художества.

Цель: найти степень сформированности коммуникативного компонента в процессе определения эмоций, проявленных писателями, живописцами, композиторами.

Форма проведения: персональная.

Примерный образный материал:

Зрительный ряд: творения книжной графики — иллюстрации к басням о животных Е. В. Чарушина, Ю. А. Васнецова, А. Дюрера, «Надя Репина, дочь живописца «И. Е. Репин.

Литературный ряд: фрагменты из сказок А. С. Пушкина, Г. Х. Андерсена, стихотворных творений К. И. Чуковского, С. Я. Маршака.

Музыкальный ряд: Адажио Т. А. Альбинони (отрывок), Вальс из оперы «Благородный Онегин» П. И. Чайковского (отрывок), Монтекки и Капулетти из балета «Ромео и Джульетта» С. С. Прокофьев (отрывок первой доли), Фантазия для оркестра «Франческа да Римини» П. И. Чайковский (отрывок), Сюита в старинном манере для скрипки и фортепиано А. Шнитке (дробь «Пастораль)», Сюита «Шехерезада» Н.А. Римского-Корсакова (фрагментпервой доли), «Лиможский базар» из цикла «Картинки с выставки» М. П. Мусоргский.

Методика проведения:

Учащемуся предлагается для рассмотрения 3 репродукции картин живописцев из иллюстраций книжных графиков со последующей аннотацией: «Внимательно осмотри каждую репродукцию с тем, чтоб найти, какие ощущения выразил живописец, с поддержкой каких средств он это сделал». Экспериментатор протоколирует ответы учащегося, а потом дает ему слушать отрывок 3-х литературных творений с подобным поручением: найти какие ощущения обрисовал беллетрист (пиит) и как он это сделал. После исполнения детками данной доли поручения с протоколированием их ответов экспериментатор приступает к заключительной доли диагностического поручения. Он дает учащемуся поочередно выслушать фрагменты 3-х музыкальных творений и найти, какие ощущения выразил автор в каждом из них, какие средства выразительности употреблял при этом. Экспериментатор заносит итоги в таблицу 5, в которой за любой верный протест выставляется 1 балл, а за неверный протест — 0 баллов

Таблица 5

Карточка учета учащегося

Обработка данных и просчитывание итогов: Выполнение учащимся предоставленного поручения оценивается по последующим аспектам:

* адекватность определения эмоций, проявленных беллетристом и стихотворцами;

* осознание неких средств, с поддержкой которых беллетрист (пиит) выразил ощущения в литературном творении;

* адекватность определения эмоций, проявленных живописцами и графиками

* осознание неких средств, с поддержкой которых живописец выразил ощущения в творении;

* адекватность определения эмоций, проявленных композитором в собственных творениях;

* осознание неких средств, с поддержкой которых автор выразил ощущения в музыкальном творении.

Осмысление приобретенных данных на контрольном шаге опытно-экспериментальной работы.

Результаты (таблицы 6, рисунок 3) свидетельствуют о росте развития толерантности в художественно-эстетическом образовании младших школьников, принявших роль в опыте.

Таблица 6

Показатели констатирующего занятия

КГ ЭГ Рисунок 3. Диаграмма роста развития толерантности.

Контрольный этап опытно-экспериментальной работы показал, что на среднем уровне выросло до 44% в контрольной группе и 47% в экспериментальной группе диагностируемых школьников; выросло высоком уровне

Заключение

Удивительно увлекательный и нескончаемо полиэдральный материал представляет нам деяния эстетической идеи. Здесь разрешено отыскать ценнейшие факты, подтверждающие, что неувязка эстетического обучения не лишь постоянно была актуальной, но, проявляясь в разных формах, этот материал дает вероятность ощутить стародавний розыск человека, предъявляющего художеству запросы современного ему сообщества: розыск разъяснения красивого (в различные века — по-всякому), чувство его большого действия на создание человека и рвение открыть, логически доказать предпосылки воспитывающей и преобразующей силы художества.

Проведённое абстрактное изучение показало, что, художество сформировывает эмоционально-ценностные и поведенческие реакции младших школьников, они закрепляют социально-нравственный эксперимент ориентации во почти всех житейских сферах, так как художество отображает жизнь.

Эстетическое воспитание обязано существовать органичной долею целостной системы обучения человека. Только она может всколыхнуть гармонию его развития. Понимание согласии развития, естественно, изменяется от эры к эре в зависимости от нрава сообщества, желая совместный адресок остается тот же: улучшение неразрывной связи интеллекта, эмоций и тела человека.

Проанализировав существующую литературу и эксперимент работы учителей по дилемме изучения, мы пришли к последующим выводам:

1. Современный степень развития науки и сообщества объясняет надобность применения системного подхода к теории и практике обучения, направленного на формирование эстетических эмоций и эстетических эталонов школьников.

2. Интеграция — это натуральная взаимозависимость наук, учебных дисциплин, разделов, тем различных учебных предметов на базе водящих положений с глубочайшим, поочередным и многогранным раскрытием изучаемых действий и явлений.

3. При разработке системы встроенных уроков учителю нужно найти их мишень, перетряхнуть оглавление изучаемого материала, избрать способы, средства и формы организации обучения, адекватные установленной цели, предсказать итог.

4. Система встроенных уроков обязана брать огромную дробь годичный програмки учебной дисциплины.

5. Многогранное обнаружение явлений и действий, изучаемых в изобразительном художестве, основанное на взаимосвязи гуманитарных и эстетично — эстетических познаний, содействует формированию личности малыша, умению раздумывать, ощущать, сопереживать, содействует развитию эстетического восприятия, воображения, интереса, памяти, мышления учащихся.

Эстетическое воспитание играет огромную роль в развитии личности. Таким образом, целью нашего изучения было обобщение эксперимента работы по эстетическому обучению младших школьников и определение воспитательного потенциала педагогического процесса школы. Результаты опыта доказали, что оглавление предметов художественно-эстетического цикла содействуют эстетическому обучению личности младших школьников.

Список использованных источников

1. Варкки Н. Ребенок в мире творчества: Творческое и эстетическое воспитание дошкольников / Н. Варкки // Дошкольное воспитание. — 2003. — № 6. — С. 57−67.

2. Борев Ю. Б. Эстетика. М.: Изд-во полит. лит-ры, 1988. — 178 с.

3. Шацкая В. Н. Общие вопросы эстетического воспитания в школе. — М. — 1987. — 184 с.

4. Сартр Что такое литература? Слово. Мн. 1999.

5. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1996

6. Красный Ю. Азбука чувств: Программа комплексного эстетического развития дошкольников / Ю. Красный // Искусство в школе. -2003. — № 6. с. 17−29.

7. Джидарьян И. А. Эстетическая потребность / И. А. Джидарьян. — М.: Наука, 1986. — 191 с.

8. Ветлугина Н. А. Музыкальное развитие ребенка. — М., 1972.

9. Дьюи Д. Психология и педагогика пер. с англ. / Д. Дьюи. — М.: Совершенство, 1997. — 208 с.

10. Утехина А. Н., Веретенникова Л. К. Педагогические основы моделирования гуманитарного содержания начального образования. Ижевск: Издательский дом «Удмуртский университет», 2000. — 131 с.

11. Григорович Л. А. Развитие творческого воображения. — М., — 1997. — 175с.

12. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев: Радянська школа, 1977. — 380 с.

13. Запорожец И. Д. Воспитание эмоций и чувств у дошкольника. М., 1985. — 186 с.

14. Алексеева М. М., Яшина В. И. Речевое развитие дошкольника. М., 1998. — 242 с.

15. Давыдова С. Д. Художественно-эстетическое образование младших школьников: Вопросы теории и практики: Учеб. пособие / Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2003. — 305 с.

16. Ражников В. Г. О программе эмоционально-эстетического развития детей «Маленький Эмо» / В. Г. Ражников // Дошкольное воспитание. — 1996. — № 9. — с. 58−66.

17. Гавриловец К. В., Казимирская И. И. Нравственно-эстетическое воспитание школьников: Кн. для учителя. 2-е изд-е, доп. и перераб. Мн.: 1985. — 128 с.

18. Ожерельева О. К. Преемственность в эстетическом воспитании детей дошкольного возраста. / О. К. Ожерельева // Начальная школа. — 2002. — № 6. — с. 58−63.

19. Неменский Б. М. Мудрость красоты / Б. М. Неменский. — М.: Искусство, 1987.

20. Утехина А. Н., Зеленина Т. И. Интегративная программа «Лингва». Программа обучения и развития детей дошкольного и младшего школьного возраста. Ижевск, 2000.

21. Шестакова А. Н. Формирование толерантности на уроках художественно-эстетического цикла.

22. Фокина Т. Программа художественно-эстетического развития дошкольников / Т. Фокина // Дошкольное воспитание. — 1999. — № 1. — с. 35−38.

23. Азаров Ю. П. Искусство воспитывать. М.: Просвещение, 1985. — 127 с.

24. Выготский Л. С. Мышление и речь / Ред. Г. Н. Шелогурова. М.: Лабиринт, 1996.

25. Бондырева С. К., Колесов Д. В. Толерантность (введение в проблему). — М., 2003.

26. Эстетическое воспитание и развитие детей дошкольного возраста: Учебное пособие для ВУЗов / Е. А. Дубровская, Т. Г. Казакова, Н. Н. Юрина и др.; Под ред. Е. А. Дубровской, С. А. Козловой. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 256 с.

27. Оморокова М. Г. Обучение детей эстетическому восприятию художественных рассказов // Начальная школа. — 1980. — № 8. — с. 13−18.

28. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика / Я. А. Пономарев. — М.: Педагогика, 1986.

29. Алексеев П. Г. Методологические принципы проектирования образовательных систем / П. Г. Алексеев // Проектирование в образовании: Проблемы, поиски, решения. — М.: Владос, 1994.

30. Толерантность в межкультурном диалоге // Отв. Ред. Н. М. Лебедева, А. Н. Татарко. — М., — 2005.

31. Гусев Е. О. Творческий процесс и художественное восприятие. Л., 1978. — 94 с.

32. Лихачев Б. Т. Методологические основы педагогики / Б. Т. Лихачев. — Самара: — Бахрах, — 1998

33. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. М., 1974. — с. 287

34. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. — М.: Педагогика, 1991.

35. Страунинг А. М. Развитие творческого воображения дошкольников на занятиях по изобразительной деятельности. — Обнинск, 1996.

36. Утехина А. Н., Тройникова Е. В., Хасанова Л. И. Программа межкультурного воспитания молодежи в полиэтническом регионе / под ред. Т. И. Зелениной, Н. М. Платоненко. Ижевск: Изд. Дом «Удмуртский университет», 2007. — 147 с.

37. Художественное творчество и ребенок / Под ред. Н. А. Ветлугиной. — М.: Педагогика, 1992.

38. Эстетическое воспитание в детском саду: Пособие для воспитателей дет. сада / Под ред. Н. А. Ветлугиной. — М.: Просвещение, 1995.

39. Леонтьев А. Н. Психология общения / А. Н. Леонтьев. — М.: Тарту, 1994.

40. Болотина Л. Р., Баранов С. П., Комарова Т. С. Дошкольная педагогика: Уч. пособие для ст-в высш. уч. зав-й. 2-е изд., испр. и доп. М.: Акад. проект, 2005. — 240 с.

41. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1980. — 384 с.

42. Выготский Л. С. К вопросу о многоязычии в детском возрасте // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1996.

43. Доронова Т. Н. Развитие детей от 4 до 7 лет в театральной деятельности // Ребенок в детском саду. — 2001. — № 2.

44. Дьяченко О. М. Развитие воображения у дошкольников / О. М. Дьяченко. — М.: Педагогика, 1986.

45. Игры-драматизации // Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. А. Д. Кошелевой. — М., 1983. — 76 с.

46. Казакова Т. Г. Развивайте у дошкольников творчество. Пособие для воспитателя дет. сада / Т. Г. Казакова. — М.: Просвещение, 1995.

47. Микляева Н. В. Управление образовательными процессами в ДОУ с этнокультурным (русским) компонентом образования: метод. пособие / Н. В. Микляева, Ю. В. Микляева, М. Ю. Новицкая. — М.: Айрис-пресс, 2006. — 240 с.

48. Обухова Л. Г. Психология детства. М., 1992. — 263 с.

49. Торшилова Е. М. Шалун, или мир дому твоему: Эстетическое воспитание дошкольников / Е. М. Торшилова // Дошкольное воспитание. — 2001. — № 9

50. Эльконин Д. Б. Детская психология. М., 1960. — 197

Приложения Приложение 1

Методика «Нелепицы»

При поддержке способа оценивались простые образные представления деток об находящемся вокруг мире: активный и безжизненный природе, о жизни семейных и одичавших животных. С поддержкой данной способа определялось знание деток анализировать логически, грамматически верно формулировать свою мысль. Процедура проведения способа была последующей: сначала ребенку демонстрировали картину. В ней имеется некоторое количество достаточно вздорных обстановок с животными. Во время рассматривания рисунки малыш получал последующую аннотацию:

" Внимательно взгляни на эту картину и скажи, все ли тут располагаться на собственном месте и верно нарисовано. Если чего-нибудь тебе покажется не так, не на месте или неверно нарисовано, то укажи на это и разъясни, отчего это не так. Далее ты обязан заявить, как на самом деле обязано существовать" .

Время экспозиции рисунки и исполнения поручения ограничено 3-мя минутками. Уровень развития оценивался последующим образом:

10 баллов — чрезвычайно высочайший 8−9 баллов — высочайший 4−7 баллов — обычный 2−3 балла — маленький 0−1 балл — чрезвычайно маленький

10 баллов — за отведенное время малыш верно именовал и связал все 8 нелепостей, успел (за 3 минутки) удовлетворительно разъяснить что не так и заявить, как на самом деле обязано существовать.

8−9 б. — увидел и отметил все имеющиеся нелепости, но от одной до 3-х из них не смог до конца разъяснить, как на самом деле обязано существовать.

6−7 б. — малыш увидел и отметил все имеющиеся нелепости, но 3−4 из них не успел до конца разъяснить и заявить, как на самом деле обязано существовать.

4−5 б. — малыш увидел все имеющиеся нелепости, но 5−8 не успел за отведенное время до конца разъяснить, заявить, как на самом деле обязано существовать.

2−3 б. — за отведенное время не успел увидеть 1−4 из 8 имеющихся нелепостей, а до разъяснения дело не дошло.

0−1 б. — за отведенное время малыш успел найти не в такой мере 4−8 имеющихся нелепостей.

Система вопросцев выявляет у деток познания о зимующих и перелетных птицах, о наружных необыкновенностях животных и их среде обитания, о лиственных и хвойных растениях, об необыкновенностях поведения птиц и животных зимой, а еще о сезонных сельскохозяйственных работах.

Система вопросцев:

1. У какого животного имеется иголки? (У ежа)

2. Кто в бору дремлет всю зиму? (Медведь)

3. В какое время года на деревьях распускаются листочки? (Весной)

4. Лев — бешеное или семейнее четвероногое? (Дикое)

5. Назови семейных птиц, какие могут каботажничать? (Утки, гуси)

6. Когда собирают сбор с полей и огородов? (Осенью)

7. Чем выделяется береза зимой от остальных деревьев? (Цветом ствола).

Приложение 2

Экскурсия в осенний лес «Разноцветная природа»

Цель: представить детям цветистость находящегося вокруг решетка: чем более мы всматриваемся в природу, тем более цветов и их цветов мы зрим.

Главный вопросец: насколько различных цветов вы зрите кругом себя? Желательно, чтоб доминирующий краска в эту пору был зеленоватый. К концу занятия необходимо подвести деток к выводу, что краска активный природы — зеленоватый, т. е. доминантой в пору буйного развития жизни является краска зеленоватого растения. Но цветов зеленоватого цвета чрезвычайно немало, это также мы следили, не сходя с 1-го места: травка, листья, стволы растений. Цвет неба и воды, земли и растений, цветов и травки, весны и лета, зимы и осени. Хоть доминантой является краска зеленоватый, но мир в всякую пору и в всяком месте — многоцветный.

Экскурсия «Где растут растения?»

Цель: представить, что растения разрешено отыскать всюду, но в различных средах обитания растут различные растения. Вводится мнение «среда обитания». Выяснить чем различается лес и луг? Растут ли сберегаю реки растения? А в самой реке? Выяснить чем различаются растения бора и луга. Наблюдать цветовые различия.

Экскурсия в лес «Природа приготовляется к зиме»

Цель: надзора в той же среде обитания, но при остальных критериях (неимение листьев на деревьях, фактически нет живых существ). Как поменялся краска?

Вопросы: Какие цвета вы зрите? Что осталось зеленоватым?

Почему нет ярчайших цветов?

Игра: Что я вижу вверху, внизу, сбоку? — «По кружку» .

Экскурсия в парковую зону «отпечатки и птицы» .

Цель: представить детям обилие птиц и отпечатков.

Экскурсия в зимний лес «В гостях у зимушки-зимы»

Цель: представить детям волшебство белоснежного цвета, узреть деревья зимой, обилие кожуры деревьев.

Содержание и способ. Воспитатель, придя в лес, направляет интерес деток на красу зимнего бора, на наружный вид деревьев и кустов (нет листьев). Предложить детям поглядеть, как прекрасно нагие ветки вырисовываются на фоне неба.

Воспитатель дает детям вслушаться, как стало тих в бору.

Показать детям дуб, какой-никакой у него тучный ствол, какие неровные, корявые ветки, какого цвета у дуба кожура и что она шероховатая. Показать детям кожуру березы.

Воспитатель дает найти еще одно древо.

Какое? Послушайте.

Ее постоянно в бору отыщешь, Пойдем бездействовать и встретим.

Стоит колющаяся, как еж, Зимою в платьице летнем.

А к нам придет под Новый год ;

Ребята будут рады, Хлопот радостных полон рот ;

Готовят ей наряды.

Обратить интерес деток на соответствующие индивидуальности ели, какие различают ее от остальных деревьев. Предложить детям поутюжить ствол, пощупать иголки, представить руками здание бревна. Прочитать стихотворение О. Высотской.

Елочка.

Ни листочка, ни травинки!

Тихим стал наш сад.

И березки, и осинки Скучные стоят.

Только елочка одна Весела и зелена.

Видно ей мороз не ужасен ;

Видно неустрашимая она.

Провести забаву «Угадай-ка» .

Цель: тренировать деток в выборе бревна по принципам, указанным преподавателем или ребенком, раскрывающем индивидуальности строения и поведения предоставленного жителя. Ход забавы: предлагается отображение бревна зрелым или ребенком, а другие обязаны выяснить о каком бревне идет стиль, отыскать и подлететь к нему.

Экскурсия «Разноцветные облака в разноцветном небе»

Цель: отдать детям вероятность узреть небо и затейливость туч.

С детками мы выясняли, что такое облака, что такое небо.

При восходе и закате солнце окрашивает небо в различные цвета. При этом окрашиваются необычные формы туч: возникает большущее обилие цвета на небе. Часть деток изображает «небо», а иная — рвет из бумаги «облака» .

Экскурсия Природа пробуждается.

Цель: пришествие весны — замена критерий существования.

С детками смотрим за находящейся вокруг природой и подмечаем, что потекли ручьи, пригрело солнышко, зазеленела трава и т. д. Мы следили за тем, как меняется краска природы; светло-лиловый краска верхушек берез, пушистые шарики верб, 1-ая трава и цветочки — цвета ласковые, хрупкие. Дети изображали весну в технике «монотипия» .

Приложение 3

Методика «Времена года»

Ребенку демонстрировали набросок и попросили, пристально взглянув на него, заявить, какое время года изображено на всякой доли рисунка. Время исполнения поручения — 2 минутки. Ребенок обязан именовать не лишь соответственное время года, но и доказать родное мировоззрение о нем, т. е. разъяснить отчего он так задумывается, сориентировать те симптомы, какие по его понятию, свидетельствуют о том, что на предоставленной доли рисунка конкретно это, а не какое-либо другое время года.

Уровень развития оценивался последующим образом:

10 баллов — чрезвычайно высочайший 8−9 баллов — высочайший 6−7 баллов — обычный 4−5 балла — маленький 0−3 балла — чрезвычайно маленький

10 баллов — за отведенное время малыш верно именовал и связал все рисунки с порой года, указав на всякой из них не наименее 2-ух признаков, свидетельствующих о том, что на картинке изображено конкретно данное время года.

8−9 баллов — малыш верно именовал и связал с подходящими периодически года все рисунки, указав при этом 5−7 признаков, подтверждающих его мировоззрение, на всех картинах совместно взятых.

6−7 баллов — малыш верно определил на всех картинах эпохи года, но указал лишь 3−4 признака, подтверждающих его мировоззрение.

4−5 баллов — малыш верно определил время года лишь на одной-двух картинах из 4 и указал лишь 1−2 признака в доказательство собственного представления.

0−3 балла — малыш не сумел верно найти ни 1-го времени года и не именовал буквально ни 1-го признака.

Затем детям были предложены вопросцы для испытания познаний о зимующих и перелетных птицах, наружных необыкновенностях животных, о лиственных и хвойных растениях. Дети верно обязаны распознавать пикули и плоды и ведать индивидуальности поведения животных зимой.

Система вопросцев контрольного теста а) Каких птиц, зимующих у нас вы понимаете? (воробьи, голуби, снегири);

б) У какого бревна иголки как у ежа? (сосенка, ель);

в) Какое древо зимой остается зеленоватым? (сосенка, ель);

г) Назови пикули, какие растут на огороде, (картофель, морковь, свеколка);

д) Как безбилетник приготовляется к зиме? (меняет шубку).