Диагностический компонент
Проводились наблюдение учащихся с целью выяснения отношения к учению как к самостоятельной учебной деятельности, соотношения процессов самоопределения и самореализации, степени уверенности в собственных силах. Проводилась совместная со школьником оценка проблемы с точки зрения ее значимости. Необходимость вызвана тем, что проблема, которую видит учитель, может вообще не существовать для школьника или быть для него на настоящий момент менее значима, чем какая-либо другая, не увиденная педагогом. Кроме того, обязательно определение индивидуального стиля учения как основания для поддержки индивидуальности, самоопределения самореализации и самоанализа, личностного развития, расширения возможностей реальной педагогической работы.
Поисковый компонент
Цель: совместно со школьником найти причины возникновения проблемы или трудности учения.
Ученые предлагали ученикам выбрать из множества заданий наиболее интересное и легкое для каждого из них, отобрать самое трудное и тяжелое задание. Просили определить, с помощью кого ему будет легче выполнить задание, какие материалы, ТСО, справочники, книги, таблицы он выберет для его выполнения. После этого просили проанализировать ситуацию и ответить на вопросы: какие мысли были у него, когда он отвергал то или иное задание, как и когда он почувствовал затруднение в учении? Как выяснилось, основными затруднениями школьников в учении были неумение самоопределяться, самореализовываться, проводить самоанализ.
Эмоционально-договорной компонент
Цель: создание благоприятного эмоционального фона учения.
Это стало осуществимым благодаря проектированию действий педагога и ребенка, выражающемуся в разделении функций и ответственности по решению проблемы. Были созданы условия для самоопределения учеников в собственной учебной деятельности и выбора роли учителя: учитель — эксперт, -контролер, -советник по процессу.
