Влияние художественного творчества на развитие толерантности детей дошкольного возраста

Введение

Феномен толерантности на современном этапе развития общества стал предметом широкого круга научных исследований и приобрёл междисциплинарный и межкультурный характер. Особый интерес толерантность вызывает как некий регуляторный механизм взаимоотношений в социуме, начиная с детского возраста, что объясняется преобразованиями в политической, экономической и культурной жизни Казахстана.

Реформирование всей системы образования, провозглашение принципов гуманизма, индивидуализации обучения и воспитания, личностного развития обратили внимание исследователей на изучение феномена толерантности в детском возрасте.

Сегодня можно говорить о своеобразном «буме» работ по толерантности, но вместе с тем неоднозначность трактовок данного понятия и недостаточная разработанность в психологическом ракурсе делает его спорным для научного анализа. В нашей стране одни авторы всячески приветствуют толерантность и возлагают на данный феномен далеко идущие надежды. Другие связывают его современное появление с влиянием Запада. Третьи пытаются аккуратно исследовать и понять, что же это за явление в нашей жизни и как можно быстрее сформировать и развить эту самую толерантность. [7; 13].

Профессиональный интерес психологов к феномену толерантности, особенностям её формирования и развития в детском возрасте весьма высок и устойчив многие годы. Несмотря на неизученность данного вопроса количество работ, посвященных проблеме формирования и развития толерантности среди детей, постоянно растёт.

Этому посвящены работы Т. А. Арефьевой, Н. И. Галкиной, Э. Р. Ахмеджановой, Е. И. Бахуриной, Л.Б. Ермолаевой-Томиной, Г. У. Солдат, М. С. Миримановой, А. П. Колосова и др. [7; 19].

Кроме того, по мнению Г. У. Солдатовой, М. С. Миримановой, личностная толерантность приобретает исключительную значимость первоначально именно в дошкольном возрасте как характеристика интегральная и многомерная, как способность личности противостоять фрустрации, агрессии, стрессу, риску, неопределенности, сохраняя устойчивость. [14; 497].

Современный дошкольник входит в предельно сложный по своему содержанию и тенденциям мир, отличающийся от привычного заботливого материнского общения. Поступление в детский сад, обязанности следовать правилам и нормам общества, необходимость в приобретении коммуникативных навыков подвергает детей эмоциональной депривации. Из-за неумения регулировать и контролировать свои желания и эмоции, взаимодействовать с друг другом во время игр, между детьми нередко возникают конфликты, появляется интолерантное (проявления чрезмерной эмоциональности, агрессии, обидчивости) поведение.

В силу этого поиск подходов, средств, методов для создания условий и эффективной психологической работы по развитию толерантности у детей дошкольного возраста, является важной задачей практической психологии и подтверждает актуальность рассматриваемой нами темы.

Нами видится, что одним из наиболее эффективных средств развития толерантности дошкольников является художественное творчество, которое в психологии обозначается термином арт-терапия. Эффективность применения искусства основывается на том, что этот метод позволяет экспериментировать с чувствами, исследовать и выражать их на символическом уровне, а также положительно влиять на улучшение психического состояния ребёнка, в общем. Объективность этих данных подтверждается исследованиями Л. Лебедева и М. Киселёва [14; 498].

В соответствии с этим мы определили, что:

Целью дипломного исследования является: разработка эффективной программы, направленной на развитие толерантности у детей дошкольного возраста.

Объектом исследования является феномен толерантности у детей дошкольного возраста.

Предметом исследования являются способы развития толерантности как комплексного психологического феномена у детей дошкольного возраста.

Гипотеза: предполагается, что использование психологических техник, методик работы с рисунком способствует созданию условий, посредством которых формируются навыки и умения толерантного поведения у детей дошкольного возраста.

В соответствии с этим сформулированы следующие задачи:

1). Подбор и анализ научной литературы;

2). Систематизирование опыта исследований феномена толерантности зарубежными и отечественными психологами, на основании этого определение компонентного состава толерантности;

3). Подбор психодиагностических методик, диагностика толерантности у детей дошкольного возраста;

4). Развитие компонентов толерантности у детей дошкольного возраста посредством использования рисуночных техник;

5). Анализ результатов исследования, формулирование выводов по данной работе.

Методологической основой нашей работы является: общенаучный методологический принцип системной организации психического (Б.Г. Ананьев; Б.Ф. Ломов); теория толерантного сознания (А.Г. Асмолов);

Для достижения поставленной цели был использован комплекс методов исследования:

— психодиагностические;

— методы качественной и количественной обработки данных.

В состав психодиагностических методов вошли следующие:

1. Наблюдение

2. Беседа

3. Методика исследования личности «дом — дерево — человек» Дж. Бука

4. Тест Люшера

5. Методика Р. Жиля

6. Проективная методика «Несуществующее животное»

Научная новизна работы состоит в том, что в результате формирующего эксперимента разработан и апробирован комплекс психологических методов, способствующих развитию толерантности как многокомпонентного феномена у детей дошкольного возраста.

Теоретическая значимость нашей работы заключается в том, что данное исследование вносит вклад в обогащение представлений о толерантности как регуляторе взаимодействия детей дошкольного возраста, методах её развития.

Структура работы: дипломная работа состоит из введения, двух глав, программы развития толерантности, выводов, заключения, списка используемых источников и приложений.

1. Теоретическое исследование влияния художественного творчества на развитие толерантности детей дошкольного возраста

1.1 Понятие и сущность психического развития в дошкольном возрасте Дошкольный возраст — период накопления, приобретения и усвоения знаний, умений и навыков. За период дошкольного детства ребёнок проходит большой путь в овладении социальным пространством с его системой нормативного поведения в межличностных отношениях со взрослыми и детьми. В условиях специального дошкольного воспитания, когда ребёнок постоянно находится с другими детьми, складывается детское сообщество, где приобретаются первые навыки поведения среди равных участников общения.

Движущими силами развития психики дошкольника являются противоречия, которые возникают в связи с развитием целого ряда потребностей ребенка. Важнейшие из них:

— потребность в общении, с помощью которой усваивается социальный опыт;

— потребность во внешних впечатлениях, в результате чего происходит развитие познавательных способностей;

— потребность в движениях, приводящая к овладению целой системой разнообразных навыков и умений.

Развитие ведущих социальных потребностей в дошкольном возрасте характеризуется тем, что каждая из них приобретает самостоятельное значение.

Потребность в общении со взрослыми и сверстниками определяет становление личности ребенка. [22; 46].

Общение со взрослыми развертывается на основе увеличивающейся самостоятельности дошкольника, расширения его знакомства с окружающей действительностью.

В этом возрасте ведущим средством общения становится речь. Младшие дошкольники задают «тысячи» вопросов. Они хотят выяснить, куда уходит ночь, из чего сделаны звезды, почему корова мычит, а собака лает. Выслушивая ответы, ребенок требует, чтобы взрослый всерьез относился к нему как к товарищу, партнеру. Такое сотрудничество ребенка и взрослого получило название познавательного общения. Если он не встречает такого отношения, у ребенка возникают негативизм и упрямство.

В дошкольном возрасте возникает и другая форма общения — личностная, характеризующаяся тем, что ребенок активно стремится к обсуждению со взрослым поведения и поступков других людей и своих собственных с точки зрения нравственных норм. Но для бесед на эти темы требуется более высокий уровень развития интеллекта. Ради этой формы общения ребенок отказывается от партнерства и становится в позицию ученика, а взрослому, как правило, отводится роль учителя [1; 19].

В дошкольном возрасте продолжают развиваться способы общения. Генетически наиболее ранней формой общения является подражание. А. В. Запорожец отмечает, что произвольное подражание ребенка является одним из путей овладения общественным опытом. [39; 48].

На протяжении дошкольного возраста у ребенка меняется характер подражания. Если в младшем дошкольном возрасте ребенок подражает отдельным формам поведения взрослых и сверстников, то в среднем дошкольном возрасте ребенок уже не слепо подражает, а сознательно усваивает образцы норм поведения.

На уровень овладения ребенком разными видами деятельности существенную роль оказывают условия его жизни и воспитания. Деятельность дошкольника разнообразна: игра, рисование, конструирование, элементы труда и учения, в чем и проявляется активность ребенка. [28; 277].

Д.Б. Эльконин подчеркивает, что на протяжении дошкольного возраста ребенок проходит огромный путь развития — от отделения себя от взрослого («я сам») до открытия своей внутренней жизни, самосознания. При этом решающее значение имеют характер мотивов, побуждающих личность к удовлетворению потребностей в общении, деятельности, в определенной форме поведения. [22; 46].

Дошкольный возраст приносит ребенку новые принципиальные достижения.

В дошкольном возрасте ребенок, осваивая мир постоянных вещей, овладевая употреблением все большего числа предметов по их функциональному назначению и испытывая ценностное отношение к окружающему предметному миру, с изумлением открывает для себя некоторую относительность постоянства вещей. При этом он уясняет для себя создаваемую человеческой культурой двойственную природу рукотворного мира: постоянство функционального назначения вещи и относительность этого постоянства.

В перипетиях отношений со взрослыми и со сверстниками ребенок постепенно обучается тонкой рефлексии на другого человека. В этот период через отношение со взрослым интенсивно развивается способность к идентификации с людьми, а также со сказочными и воображаемыми персонажами, с природными объектами, игрушками, изображениями и т. п. Одновременно ребенок открывает для себя позитивную и негативную силы обособления, которым ему предстоит овладеть в более позднем возрасте.

Испытывая потребность в любви и одобрении, осознавая эту потребность и зависимость от нее, ребенок учится принятым позитивным формам общения, уместным во взаимоотношениях с окружающими людьми. Он продвигается в развитии речевого общения и общения посредством выразительных движений, действий, отражающих эмоциональное расположение и готовность строить позитивные отношения.

В дошкольном возрасте продолжается активное овладение собственным телом (координацией движений и действий, формированием образа тела и ценностного отношения к нему). В этот период ребенок начинает приобретать интерес к телесной конструкции человека, в том числе к половым различиям, что содействует развитию половой идентификации.

Телесная активность, координированность движений и действий помимо общей двигательной активности посвящается ребенком и освоению специфических движений и действий, связанных с половой принадлежностью.

В этот период продолжают бурно развиваться речь, способность к замещению, к символическим действиям и использованию знаков, наглядно — действенное и наглядно-образное мышление, воображение и память.

Возникающее неудержимое, естественное для этого периода онтогенеза стремление к овладению телом, психическими функциями и социальными способами взаимодействия с другими людьми приносит ребенку чувство переполненности и радости жизни. В то же время ребенок испытывает потребность к удержанию освоенных действий через их неустанное воспроизведение. В эти периоды ребенок категорически отказывается присваивать новое (слушать новые сказки, овладевать новыми способами действий и др.), он с упоением воспроизводит известное.

Весь период детства с трех до семи лет просматривается эта тенденция раннего онтогенеза человека: неудержимое, стремительное развитие психических свойств, прерывающееся выраженными остановками — периодами стереотипного воспроизведения достигнутого.

В возрасте с трех до семи лет самосознание ребенка развивается настолько, что это дает основание говорить о детской личности. [47; 98].

В дошкольном возрасте ребенок интенсивно овладевает речью как средством общения: с помощью речи он учится рассказывать о значимых для него событиях, делиться своими впечатлениями; речь как средство общения несет в себе не только функцию обмена информацией, но и экспрессивную функцию. Эмоционально интонируется не только окрас слов, которые люди произносят в общении, но и сопровождающие речь мимика, позы и жесты.

Подражая родителям и близким людям (идентифицируясь с ними), ребенок бессознательно перенимает стиль общения, манеры поведения, которые становятся его натурой.

Обладающая речевой культурой и сдержанная в своих эмоциональных проявлениях семья формирует у ребенка тот же тип общения. Недисциплинированная с точки зрения речевой культуры и эмоциональных проявлений семья получит в своем ребенке слепок своих недостатков в общении.

Именно в общении через подражание ребенок осваивает способы взаимодействия людей друг с другом. Это взаимодействие обусловлено исключительной зависимостью человека от других людей. Идентификация как отождествление позволяет человеку эмоционально, символически (или иначе) «присваивать» чувства другого, а также переносить свои чувства, ценности и мотивы на другого.

Здесь, по мнению Выготского Л. С. соединяются интериоризационные и экстраризационные механизмы идентификации [22; 99]. Именно во взаимодействии эти механизмы идентификации дают человеку возможность развиваться, рефлексировать и соответствовать социальным ожиданиям общества. Идентификация с другими не растворяет человека в социуме, так как она существует в неразрывном единстве с обособлением.

В дошкольном возрасте ребенок, стремясь к реализации своего «Я», в общении с другими людьми широко и естественно пользуется идентификацией и обособлением. Стремясь получить похвалу, усвоить привлекательные для него способы действия, слушая захватывающую историю о близком человеке или любимую сказку, он с детской горячностью погружается в общение, в переживание за другого, проецируя себя на место этого другого. Стремясь подтвердить свою самостоятельность, свою смелость, ребенок весьма недвусмысленно обособляется, демонстрируя свое стремление настоять на своем. Включенность механизма идентификации-обособления в детскую активность в общении открыта наблюдению, она не замаскирована никакими внешними приемами.

Постепенно на протяжении детства, упражняясь непрестанно изо дня в день, идентификация и обособление становятся не только более тонкими механизмами, но могут стать для ребенка и неосознаваемой используемой техникой общения. Ребенок может научиться использовать внешние проявления идентификации и обособления, начать эксплуатировать их в общении в корыстных целях.

Однако, конечно, эти механизмы служат, прежде всего, открытому социальному взаимодействию.

Общение в группе сверстников существенно отражается на развитии личности ребенка. От стиля общения, от положения среди сверстников зависит, насколько ребенок чувствует себя спокойным, удовлетворенным, в какой мере он усваивает нормы отношений со сверстниками.

В общении детей весьма быстро складываются отношения, в которых появляются предпочитаемые и отвергаемые сверстники.

Общение со сверстниками — жесткая школа социальных отношений. Именно общение со сверстниками требует высокого эмоционального напряжения. «За радость общения» ребенок тратит много энергии на чувства, связанные с успехом идентификации и страданиями отчуждения.

Взаимодействие ребенка со сверстниками — это не только прекрасная возможность совместно познавать окружающий мир, но и возможность общения с детьми своего возраста, возможность общения с мальчиками и девочками.

В условиях специального дошкольного воспитания, когда ребенок постоянно находится с другими детьми, вступает с ними в разнообразные контакты, складывается детское общество, где ребенок приобретает первые навыки поведения среди равных участников общения.

На развитие личности ребенка влияет группа сверстников. Именно в условиях общения со сверстниками ребенок постоянно сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения.

Эмоционально положительное отношение к самому себе, лежащее в основе структуры самосознания личности каждого нормально развивающегося ребенка, ориентирует его на притязания соответствовать положительному этическому эталону. Индивидуальная эмоциональная заинтересованность в том, чтобы быть достойным уважения окружающих, приводит к пониманию необходимости и потребности соответствовать положительному нравственному эталону.

Ребенок нуждается в доброжелательном контроле и в положительной оценке взрослого. Правильное поведение в присутствии взрослого — первый этап морального развития поведения ребенка. И хотя потребность вести себя по правилам и приобретает личностный смысл для ребенка, его чувство ответственности наилучшим образом раскрывается в присутствии взрослого.

Взрослый при этом должен общаться с ребенком в доверительном и доброжелательном тоне, выражая уверенность в том, что этот ребенок не может не вести себя правильно. Психологический смысл происходящего в поведении ребенка состоит в том, что хотя и с помощью взрослого, но психологически самостоятельно он обретает чувство ответственности за свое поведение. [39; 102].

Потребность в признании проявляется в стремлении ребенка утвердиться в своих моральных качествах. Ребенок рефлексирует, пытается проанализировать собственное психическое состояние, проецировать свой поступок на возможные реакции других людей, при этом он хочет, чтобы люди испытывали к нему благосклонность, благодарность, признавали и ценили его хороший поступок. Ребенок испытывает ненасыщаемую потребность обращаться к взрослым за оценкой результатов своей деятельности и достижений. В этом случае очень важно поддержать ребенка, поскольку невнимание, пренебрежение, неуважительное отношение взрослого могут привести его к потере уверенности в своих возможностях.

Общение со взрослыми и сверстниками дает возможность ребенку усваивать эталоны социальных норм поведения. Ребенок в определенных жизненных ситуациях сталкивается с необходимостью подчинить свое поведение моральным нормам и требованиям. Поэтому важными моментами в нравственном развитии ребенка становятся знание норм общения и понимание их ценности и необходимости. Если ребенок до школы имеет развитое чувство ответственности за самого себя, за свое поведение, то с этим чувством ответственности он придет и в свой класс.

Постепенно ребенок научается отождествлять (идентифицировать) себя со сверстниками, с которыми он был объединен в дошкольном учреждении, но вновь соединяется в школе. [39; 104].

За период дошкольного детства ребенок проходит большой путь в овладении социальным пространством с его системой нормативного поведения в межличностных отношениях со взрослыми и детьми. Ребенок осваивает правила адекватного лояльного взаимодействия с людьми и в благоприятных для себя условиях может действовать в соответствии с этими правилами.

Ребенок начинает отдавать себе все более ясный отчет в побудительных силах и последствиях своих поступков. Это становится возможным в связи с тем, что у дошкольника развивается самосознание — понимание того, что он собой представляет, какими качествами обладает, как относятся к нему окружающие и чем вызывается это отношение. Наиболее явно самосознание проявляется в самооценке, т. е. в том, как ребенок оценивает свои достижения и неудачи, свои качества и возможности.

Предпосылка развития самосознания — отделение себя от других людей, которое происходит уже в конце раннего детства. Но, вступая в дошкольный возраст, ребенок осознает только сам факт, что он существует. Пока еще он по-настоящему ничего не знает о себе, о своих качествах. Стремясь быть, как взрослый, ребенок трех-четырех лет не учитывает своих реальных возможностей. Он попросту приписывает себе все положительные, одобряемые взрослыми качества, часто даже не зная, в чем они заключаются.

Для того чтобы научиться правильно, оценивать себя, ребенок должен сначала научиться оценивать других людей, на которых он может смотреть как бы со стороны. А это происходит, как мы уже знаем, далеко не сразу. [1; 56].

Игра — не единственная деятельность, которая влияет на психическое развитие ребенка. Ребенок рисует, лепит, строит, вырезает.

Общим для всех этих видов деятельности является направленность на создание того или иного продуктарисунка, конструкции, аппликации.

Но каждый из этих видов деятельности имеет и свои особенности, требует владения особыми способами действия и оказывает свое специфическое влияние на развитие ребенка. [46; 96].

К началу дошкольного возраста ребенок, как правило, уже имеет некоторый (хотя и очень ограниченный) запас графических образов, позволяющих ему изображать отдельные предметы. Однако эти изображения имеют лишь самое отдаленное сходство с реальными предметами.

Умение узнавать в рисунке предмет — один из стимулов совершенствования изобразительной деятельности ребенка. Это совершенствование имеет длительную историю.

Участие детей в различных видах художественной деятельности начинается с раннего возраста. Дети поют, читают стихи, танцуют, т. е. исполняют произведения. Они импровизируют попевки, танцы, воплощают свои замыслы в рисунках, в лепке. А это и есть первые творческие проявления. Дети с увлечением слушают сказки, стихи, музыку, рассматривают картинки, т. е. они проявляют большой интерес к восприятию искусства. Вместе с тем они задают бесконечно много вопросов, выясняя непонятное им при слушании или рассматривании. Так они приобщаются к простейшим знаниям об искусстве. Все виды художественной деятельности — восприятие произведений искусства, первые их оценки, попытки исполнять и импровизировать — возникают уже в дошкольном детстве. И дело воспитателей создать все условия для приобщения ребенка к разнообразным видам художественной практики.

И все-таки разные виды художественной деятельности в процессе воспитания ребенка развиваются неодинаково. Дошкольное детство — это прежде всего накопление опыта восприятия произведений искусства, приобщение к первоначальным исполнительским навыкам. Только на этой основе и развертывается художественное творчество. Разумеется, сроки становления различных видов деятельности относительно неравномерны (особенно в первые годы жизни). Но это не означает, что предпосылки ко всем видам художественно-творческой деятельности не могут возникнуть уже в дошкольном детстве.

Наиболее сложный и наименее разработанный вид деятельности — это творчество.

Известно, что педагогическая мысль различных стран уже многие десятки лет исследует проблему природы возникновения детского художественного творчества. В решении этого вопроса сложились две противоположные тенденции. В одних случаях источник творчества рассматривается как результат лишь внутренних самозарождающихся сил ребенка. Становление творческих способностей сводится целиком к спонтанному моменту. Отсюда уже следует вывод о неуправляемости процессом формирования художественных способностей ребенка и тщательности педагогического вмешательства в него.

В других случаях источник детского творчества ищут в самой жизни, в искусстве. Создание соответствующих педагогических условий объявляется гарантией активного влияния на развитие детского творчества. Особое значение придается тут усвоению детьми художественного опыта, обучению их приемам творческих действий.

В детский рисунок внедряются разные формы опыта, который ребенок получает в процессе действий с предметами, их зрительного восприятия, самой графической деятельности и обучения со стороны взрослых. Рисунок взрослого отображает исключительно те свойства предмета, которые можно воспринять зрительно. Ребенок же использует весь свой опыт. Поэтому среди детских рисунков наряду с изображениями, соответствующими зрительному восприятию, можно встретить такие, в которых выражается то, что ребенок выясняет, не глядя на предмет, а действуя с ним или ощупывая его. Так, нередко дети, ощупав плоскую остроугольную фигуру (например, треугольник), рисуют ее в виде овала с отходящими в стороны коротенькими черточками, которыми они пытаются подчеркнуть остроугольность изображаемого предмета.

Такие изображения остроугольных фигур объясняются попытками приспособить для этой цели сложившийся раньше графический образ в виде замкнутой кругообразной линии.

Графическая форма, в которой дети изображают предметы, обусловлена, прежде всего, тремя моментами: имеющимися в распоряжении ребенка графическими образами, зрительными впечатлениями от предмета и двигательно-осязательным опытом, приобретаемым в процессе действия с предметом.

Кроме того, ребенок передает в рисунке не только впечатление от предмета, но и свое понимание предмета, свое знание о нем.

Едва намеченный рисунок ребенка показывает, что он не делает серьезной попытки точно и полно воспроизвести изображаемый предмет. Очень часто, когда ребенок рисует человека без волос, ушей, туловища и рук, его «искусство» остается далеко позади его познаний.

Динамика развития содержания детского рисунка очень разнообразна. Рисунки детей пестрят «головоногами», домами, деревьями, цветочками и машинами. Это содержание дети заимствуют у взрослых, которые предлагают некоторые графические образцы, когда ребенок начинает увлеченно рисовать каракули.

Рисование человека, безусловно, определяется не столько направленностью ребенка на себе подобных, сколько тем, что взрослые, как правило, в первую очередь знакомят его с изображением именно человека. Этот факт выступает как упрочившийся среди современных людей стереотип начала обучения рисованию в условиях семейного воспитания.

Что касается малышей, посещающих детские сады, то содержание их рисунков в большей мере соответствует принятой программе.

Поэтому в основном содержание первых рисунков этих детей составляют ленточки, дорожки, заборы, солнышко, шарики, баранки, снеговики, цветочки, елки и пр.

Примерно до пяти лет ребенок рисует малое число объектов, заимствованных у взрослых, и найденные в ориентировочном черкании графические формы, которыми он пытается изображать реальные предметы.

В возрасте от пяти до шести лет у ребенка появляется способность при поддержке взрослого преодолеть привычные шаблоны, и он начинает рисовать все, что вызывает интерес. Он готов не только рисовать отдельные предметы и сюжетные картинки, но и иллюстрировать книжки и события своей жизни.

В это время дети рисуют во много раз больше, чем в предыдущие и в последующие годы. Содержанием рисунков становится все, что может происходить в воздухе, на суше и на море, не оставляя без внимания и фантастические персонажи.

После шести лет рисунков становится меньше, но изобразительный репертуар также очень разнообразен.

Однако нельзя сказать, что рисунки всех детей в возрасте от пяти до шести лет начинают изобиловать разнообразием тем и сюжетов. Дети, у которых не развивается познавательный интерес к окружающему, рисуют только людей, дома, цветы и деревья.

Реально тематическая узость обусловлена как общим развитием ребенка (у него не развивается установка видеть все многообразие мира), так и стереотипными графическими построениями, рабом которых он становится.

Реальное и воображаемое в детском рисунке наиболее значимо для получения информации.

Важным фактором, обусловливающим направленность содержания детских рисунков, является степень ориентации ребенка на реальную и воображаемую действительность. По содержательной направленности рисунков мы можем условно разделить детей на реалистов и мечтателей: первые изображают — предметы и явления природы, реальные события обыденной жизни людей; вторые — свои неосуществленные желания, мечты и грезы.

В этой связи надо специально отметить, что чем старше становятся дети, тем чаще в их рисунках отражаются мечты и желания.

Кроме этого, можно указать на интерес детей к совершенно особому фантастическому миру. Черти, водяные, лешие, русалки, колдуны, феи, сказочные принцессы и многие другие персонажи детских рисунков отражают, так же как и реальные существа, работу души и внутреннее самочувствие ребенка.

Содержание изображаемого обусловлено фактором половой сензитивности ребенка, ценностными ориентациями национальной культуры и семьи, степенью ориентации ребенка на реальную и воображаемую действительность. Наряду с этим необходимо отметить индивидуальную приверженность ребенка в определенный промежуток времени к одному и тому же предмету рисования. [46; 100].

Содержание детских работ определенно показывает, что ребенок чутко реагирует на события жизни взрослых: если взрослые помнят прошлое, то оно становится и достоянием ребенка; если взрослые взволнованы происходящим, то ребенок взволнован тоже.

Анализ сотен рисунков детей Е. И. Бахуриной, позволяет утверждать следующее: социальные реакции детей вполне адекватны общественному настроению и интересам взрослых. [8; 3].

Детские рисунки можно оценивать как подлинные документы эпохи. В условиях систематического художественного воспитания количество тем, которые ребенок выбирает при рисовании, становится значительно большим.

Однако, отчетливо наблюдается общая тенденция — в дошкольном возрасте дети привязаны к содержанию, предложенному взрослыми.

Не следует думать, что ребенок находится в «оковах» влияния взрослого. Вне усвоения духовной культуры от посредников, стоящих между этой культурой и ребенком, нет развития личности ребенка. Лишь в рамках общей тенденции следования за взрослым ребенок проявляет свою индивидуальность, причем, чем старше ребенок, тем отчетливее эти проявления.

Тематика детских рисунков обусловлена многими факторами. Один их них — принадлежность ребенка к определенному полу и степень его сензитивности к половым различиям.

Общая направленность на идентификацию со своим полом придает определенное содержание и рисункам ребенка: мальчики, особенно сензитивные к мужским ролям, рисуют строительство домов и городов, дороги с мчащимися автомобилями, самолеты в небе, корабли в море, а также войны, драки, потасовки.

Девочки, сензитивные к женским ролям, рисуют «хорошеньких девочек» и принцесс, цветы, сады, всевозможные орнаменты, а также мам, гуляющих с дочками.

В некоторых случаях в недрах продуктивной деятельности ребенка мы находим исключительную приверженность к ценностным ориентациям другого пола, когда вдруг мальчики начинают увлекаться рисованием принцесс и цветочков, а девочки рисуют батальные сцены.

Такая идентификация с другими в норме обусловлена тем, что ребенок выбирает своего кумира среди представителей другого пола (чаще это старший брат или сестра) и бессознательно следует за всеми его проявлениями. Постепенно, однако, в условиях нормальных отношений в семье доминирующее влияние кумира уступает место сложившимся в культуре общественным ожиданиям.

Таким образом, дошкольное детство — период, когда дошкольник становится более самостоятельным и независимым. Наряду с деятельностью при непосредственном контроле и участии взрослого, ему становится доступной деятельность, выполняемая по собственной инициативе. Дошкольное детство — период больших изменений физических, когнитивных и коммуникативных навыков. Игра и рисование являются теми видами деятельности, которые способствуют практическому освоению реального — социального пространства: в символических действиях и замещениях ребенок проигрывает коллизии отношений людей, символически идентифицируясь и обособляясь от персонажей, которых он по своей воле вводит в игровые и изобразительные сюжеты.

Овладевая действиями игры и изобразительной деятельности, ребенок одновременно осваивает произвольные стороны психических процессов, а также действия замещения. Также постепенно ребенок осваивает собственно человеческий знаково-символический мирпрежде всего вербально очерченное пространство, которое стандартизирует, социализирует его, а также особое знаково-символическое пространство, где доминируют образы воображения.

1.2 Художественное творчество и его роль в развитии личности детей-дошкольников Мысль Ф. М. Достоевского о том, что красота спасёт мир, произвела сильное впечатление не только на современников писателя, но и на последующие поколения. Красота и гармония природы, мастерство живописца, звучание музыки — всё это заставляет человека в какое-то мгновение отвлечься от суетных бытовых забот, замереть в восторженном наслаждении от ощущения красоты жизни. [28; 87].

В настоящее время психологами и терапевтами используется множество методов художественного творчества для решения разнообразных проблем в детском возрасте.

Все эти методы работают достаточно успешно, если соответствуют психическим особенностям, как ребенка, так и психолога.

Одним из методов использования художественного творчества в психологии является терапия рисунком, которая в 1938 г. в работах А. Хилла получила название арттерапия и успешно применяется в различных отраслях психологии. [36; 417].

В теории дошкольного обучения найдены активные методы развития разносторонних художественных способностей. В этих условиях может плодотворно развиваться и творчество. Современная наука пытается найти объяснение объективной природы художественного творчества. Важно не только получить характеристику его структуры, но и проследить генетический путь его развития, установить оптимальные условия, которые обеспечат его дальнейшее формирование. Огромное значение художественного творчества в эстетическом развитии ребенка не требует специальных доказательств. Здесь следует думать лишь о конкретной реализации поставленных задач.

Известно, что развитие положительных качеств личности происходит всегда в определенных условиях общественной жизни. Своеобразие творческой, в частности художественной, практики сказывается особенно наглядно в процессе формирования человека, способного преобразовать общество согласно коммунистическим идеалам. Ребенку предстоит проявлять чувство нового в своей исполнительской и продуктивной творческой деятельности. Для того чтобы дети успешно занимались творческой практикой, необходимо прежде всего определенное руководство со стороны взрослых. Конечно, свои переживания дети проявляют подчас и самостоятельно: в песне, танце, стихе, рисунке. В этих случаях они опираются на эмпирически приобретенный запас жизненных, в частности художественных, впечатлений. Проявления эти бывают искренни и непосредственны, что дает повод сторонникам теории свободного воспитания считать вмешательство взрослого излишним. Нельзя, однако, забывать, что не все дети способны к подобным самопроизвольным проявлениям своих жизненных или художественных впечатлений. Больше того, не всякие самостоятельные проявления ребенка способствуют его художественному и личностному развитию.

Взрослый играет огромную роль в жизни ребенка, особенно в раннем возрасте последнего. В психологических характеристиках подчеркивается наличие взаимоотношений воспитателя и ребенка, а также динамика их развития с тенденцией появления все большей самостоятельности действий детей. В том случае, если педагог обладает профессиональным мастерством, человеческим обаянием, он оказывает на ребенка незаменимое влияние. Всем известны высказывания великого русского педагога К. Д. Ушинского о роли воспитателя. Он говорил, что никакие уставы программы, как бы они ни были хороши, не подменят «живого источника влияния» самого педагога. Об этом надо постоянно помнить и при воспитании способности детей к творчеству. Перед взрослым стоит сложная задача — создать для детей атмосферу эмоциональной захваченности деятельностью, которая вместе с тем насыщена и сознательными трудовыми устремлениями. Таким образом, даже применительно к процессу художественного творчества личность ребенка формируется в условиях определенных взаимоотношений со взрослыми.

Не меньшее значение для развития творческой активности ребенка имеет вопрос о взаимоотношениях детей в коллективе. Наблюдения в процессе опытной работы показали, что детский коллектив способен радостно оценивать успехи сверстников и вместе с тем отрицательно относится к инициативе даже одаренных детей, если она сочетается с нескромность, претензиями на свою особую роль и т. д. Конечно, мы не склонны идеализировать детей и подчас видим у них стремление к излишнему самоутверждению («я придумал лучше всех»), а порой и к насмешливо-снисходительному отношению к тем, кто неудачно выполнил творческое задание. Тем более важно поддерживать в детях положительные тенденции, воспитывать в них благожелательность и скромность. Творческая деятельность создает условия для особо «острых коллизий» и ситуаций, при которых выявляются моральные качества детей, их взаимооценки, мысли и эмоции.

Структура личности ребенка отличается своеобразным сочетанием различных личностных качеств. Некоторые из последних приобретают особое значение для творческой деятельности. Это прежде всего интересы и склонности, постепенно приобретающие в условиях воспитания все более выраженную общественную направленность. У детей рано проявляются художественные интересы. Известно, что многие гениальные композиторы, художники уже в раннем возрасте испытывали непреодолимую тягу к краскам и звукам. Достаточно вспомнить имена Моцарта и Репина, Глинки и Прокофьева. Но и у детей с обычными уровнем развития способностей обнаруживается очень раннее стремление к творчеству. Они испытывают радость от сочинения даже самых простейших прибауток, стихов, песен, рисунков, танцев. Младшие дети проявляют, как правило, лишь свои личные интересы. Позже возникает заинтересованность в общем успехе, стремление доставить удовольствие другим. Появляются реальные возможности современного творчества, будь то игра-драматизация или коллективные рисунки, построение танца и т. д. Мотивы деятельности постепенно приобретают общественный характер.

Наблюдения показали не только разную степень, разный уровень, но и разные сроки проявления интересов к художественно-творческой практике. Следует ли поддерживать очень ранние творческие устремления детей? Оказывается, необходимо создавать широкую базу для развития художественно-творческой практики, обогащать ребенка жизненными впечатлениями, помогать ему накапливать опыт в самых разнообразных видах художественной практики, независимо от его конкретных художественных склонностей. Однако нельзя придавать его деятельности характер ранней специализации. Лишь в условиях разносторонней подготовки рождается интерес ко всему окружающему, а это и является истинным источником возникновения готовности к творчеству, прочной базой для развития специальных способностей.

Другая существенная группа психических качеств — это те индивидуально-психологические особенности, которые позволяют ребенку легко, быстро и качественно овладевать способами творческих действий и успешно справляться с ними: находить новое решение, применять усвоенное в совершенно иных и неожиданных ситуациях. Эти способности развиваются под влиянием воспитания. Важно принимать различия между ними и природными особенностями неверной системы.

В развитии творческих способностей ребенка существенное значение имеют как природные свойства анализаторов, так и более общие качества. Об этом речь пойдет позже, но сейчас отметим лишь такое известное положение: природные качества ребенка, даже очень благоприятные, развиваются в художественно-творческие способности в результате влияния общественной среды, в результате воспитания.

В характеристике личности существенное значение приобретают не только способности сами по себе (их качественное своеобразие, степень одаренности), но и то, какое влияние они оказывают на возникновение склонностей и интересов ребенка, на его характер и поведение. В психолого-педагогических работах чаще всего отмечается, что наличие способностей к определенному виду художественной деятельности сочетается всегда с положительным отношением к нему. Но взаимосвязь между способностями и склонностями имеют весьма сложный характер.

Роль творческих способностей в становлении и развитии ребенка нельзя рассматривать, не затрагивая вопрос о его характере, ибо именно характер и является одной из самых существенных сторон личности. Психология трактует характер как наиболее ярко выраженные и своеобразные психические черты, присущие данному индивиду. Эти черты налагают определенный отпечаток на поведение, действия детей. Характер складывается из многих качеств, которые находятся во взаимозависимых и динамических связях.

Применение изобразительного искусства через рисунок не имеет своей целью сделать участников художниками, а проводится в работе с детьми, чтобы изжить какие-то комплексы, выплеснуть и переосмыслить те или иные переживания. Обрести внутренний покой и душевное равновесие.

Дети дошкольного возраста не осознают свои психологические проблемы как что-то мешающее им жить. Вот если малыш заикается — тогда да, он может это понять, особенно когда его начинают дразнить. Дошкольник, страдающий энурезом, тоже может осознавать свою проблему и переживать. Но если ребенок, к примеру, имеет низкую самооценку, то часто он это вроде бы и не хочет преодолевать и даже пользуется этим, отказываясь общаться со сверстниками. Живет как бы сам по себе. И вот посредством арттерапии, когда внимание ребенка отвлечено игрой, через проработку в игровой форме тех или иных задач можно добиться, куда больших результатов, нежели в разговоре с врачом, психологом. Потому что игра — это основная сфера деятельности каждого ребенка в дошкольном возрасте. Стимулировать его к игре не приходится, и он делает это с удовольствием. [28; 89].

Более того, терапия через рисунок имеет особую ценность в работе с детьми по двум основным причинам:

1. Детский рисунок является основным коммуникативным средством ребенка, средством выражения чувств, а также традиционной для детской субкультуры спонтанной психотехникой;

2. Рисование легко совмещается с другими техниками, применяемыми в детской психотерапии.

В дошкольном возрасте, наряду с сюжетно — ролевой игрой дети могут успешно осваивать различные продуктивные виды деятельности, также являющиеся фактором их развития. И, рисование является одной из них.

Психологический смысл детского рисунка, среди прочих преимуществ, заключается в предоставлении возможности самовыражения.

Освоение рисования как важной деятельности в дошкольном возрасте проходит ряд стадий:

1. Стадия лишённых смысла штрихов (в течение третьего года жизни). На этой стадии ребёнок ещё не пытается изображать что-либо определённое, он лишь подражает действиям взрослых;

2. Схематическая стадия (четвёртый — пятый год) тянется долго, проходит ряд этапов. Человек вначале изображается в виде головы на подпорках, затем наступает этап «ручки, ножки, огуречик». Все первые изображения человека в анфас, затем лишь постепенно происходит переход к профилю.

Аналогично людям изображаются и животные.

Раскрашивание в это время существует лишь как процесс — ребёнку доставляет удовольствие размазывать краску по бумаге.

3. Стадия правдоподобных рисунков — характеризуется постепенным отказом от схем и попытками воспроизвести действительный образ предмета: если это человек, то в каком — либо действии, части его тела имеют изгибы, изображается одежда или её элементы.

Выступает такая особенность детского рисунка как прозрачность — на рисунке выступают те части, которые должны быть невидимыми. В силу особенностей детского восприятия перспектива оказывается нарушенной — отдалённые предметы рисуются большими.

4. Стадия правильных изображений. На этой стадии изображения в значительной степени теряют свою детскость, образы становятся легко узнаваемыми, начинают выдерживаться пропорции, характерные для взрослых рисунков.

При этом сохраняется одна из главных особенностей — преимущественная роль контура: именно наружные очертания усиленно подчёркиваются обведением жирной линией.

Исследования Л. И. Лебедевой, М. А. Киселёвой показали положительное влияние арттерапии не только на улучшение общего психического состояния ребёнка, но также и на избавление его от нежелательных отрицательных эмоций, установок и других негативных факторов. [32; 419].

По мнению Д. Валкер, обычно дети с удовольствием описывают словами то, что они нарисовали [50; 23].

Главная задача психолога в этой своеобразной изобразительной игре помощь пациенту:

— в вербализации осознанного материала и связанных с ним переживаний;

— в осмыслении тех символических образов, которые воспринимаются им как опасные для него;

— в формировании у него новых интересов, значимых для его дальнейшего психосоциального развития. [36; 101].

В работе с детьми, термин «арттерапия» звучит сегодня все чаще, но понимают его как терапевтическую работу с рисунком и живописью.

Наряду с терапевтическим значением, работа через рисунок имеет большую диагностическую ценность. С её помощью можно получить гораздо больше информации о внутреннем мире ребёнка, чем с помощью многочисленных бесед в течение нескольких месяцев. Особенно важно, что приоритет в интерпретации рисунков принадлежит их автору.

Между тем, арт-терапия в детском возрасте представляет собой более широкое понятие и включает в себя комплексные занятия, которые состоят из блоков-разделов (условно разделяемых, конечно), которые плавно сменяют друг друга и объединены одной темой:

— познавательная деятельность (восприятие, мышление, предметная деятельность);

— эмоционально-чувственное развитие (познание себя и окружающего мира);

— коммуникативная деятельность (навыки общения с родителями, в группе, коллективе),

— художественно-эстетическая деятельность (музыка и движение, рисование, лепка, аппликация, элементы театра);

— развитие мелкой моторики;

— разговорная речь;

— знакомство с буквами и цифрами, навыки чтения и счета. [14; 76].

Дети усваивают понятия, познают мир букв и цифр, незаметно для себя в играх развивают интеллект и образное мышление, учатся общаться друг с другом и проявляют себя в музыкальных играх, танцах и песнях, театральных сценках, укрепляют ручки и пальчики в нетрадиционных техниках рисования, аппликации и лепке.

Все это осуществляется через разнообразные игровые ситуации, предоставляя детям возможность в процессе их творческой практической деятельности почувствовать и ощутить радость и восторг открытия. [14;78].

Анализируя опыт артработы различных психологов, можно резюмировать, что они не придерживаются одной единственной методики развития детей, а используют наиболее ценное из систем воспитания и развития многих талантливых педагогов: например, чтение по системе Зайцева, развитие логики, используя кубики Никитина, и др. [8; 15].

Результаты работы Р. Гудмана показали, что арттерапия эффективна с различными категориями детьми и, прежде всего, показана детям с чрезмерной утомляемостью, истощением, непоседливостью, вспыльчивостью и проявляющейся агрессией. Хорошо раскрываются в процессе таких занятий замкнутые, несмелые и робкие «мамины» дети, которые в силу различных причин ведут себя «тише воды, ниже травы».

На занятиях они изучают различные эмоции, учатся по возможности ими управлять, занятия помогают преодолевать барьеры в общении, лучше понимать себя и других, снимать свое психическое напряжение, дают возможность самовыражаться. [8; 19].

Таким образом, арттерапия имеет большое количество преимуществ, по сравнению с другими методами коррекционной работы:

1. Практически каждый человек может участвовать в арттерапевтической работе, которая не требует от него каких-либо способностей к изобразительной деятельности или художественных навыков.

Поэтому арттерапия практически не имеет ограничений в использовании. Нет оснований говорить и о наличии каких-либо противопоказаний к участию тех или и иных людей в арттерапевтическом процессе.

2. Арттерапия является средством преимущественно невербального общения. Это делает ее особенно ценной для тех, кто недостаточно хорошо владеет речью, затрудняется в словесном описании своих переживаний, либо, напротив, чрезмерно связан с речевым общением (что характерно, например, для представителей западной культуры). Символическая речь является одной из основ изобразительного искусства, позволяет человеку зачастую более точно выразить свои переживания, по-новому взглянуть на ситуацию и житейские проблемы и найти благодаря этому путь к их решению.

3. Изобразительная деятельность является мощным средством сближения людей, своеобразным «мостом» между специалистом (психотерапевтом, психологом, педагогом и т. д.) и клиентом.

Это особенно ценно в ситуациях взаимного отчуждения, при затруднении в налаживании контактов, в общении по поводу слишком сложного и деликатного предмета.

4. Изобразительная деятельность позволяет обходить «цензуру сознания», поэтому предоставляет уникальную возможность для исследования бессознательных процессов, выражения и актуализации латентных идей и состояний, тех социальных ролей и форм поведения, которые находятся в «вытесненном» виде либо слабо проявлены в повседневной жизни.

5. Арттерапия является средством свободного самовыражения и самопознания. Она имеет «инсайт-ориентированный» характер; предполагает атмосферу доверия, высокой терпимости и внимания к внутреннему миру человека.

6. Продукты изобразительного творчества являются объективным свидетельством настроений и мыслей человека, что позволяет использовать их для ретроспективной, динамической оценки состояния, проведения и сопоставлений.

7. Арттерапевтическая работа в большинстве случаев вызывает у людей положительные эмоции, помогает преодолеть апатию и безынициативность, сформировать более активную жизненную позицию.

8. Арт-терапия основана на мобилизации творческого потенциала человека, внутренних механизмов саморегуляции и исцеления. Она отвечает фундаментальной потребности в самоактуализации — раскрытии широкого спектра возможностей человека и утверждения им своего индивидуально — неповторимого способа бытия в мире. [24;50].

Рассматривая применение арт. — терапии среди детской аудитории, следует отметить ряд специфических особенностей:

1. Рисунок рассматривается как сфера совмещения диагностики и коррекции;

2. Рисунок рассматривается как феномен, т. е. комплексно, когда любой отдельный показатель рисунка не может быть однозначно связан с какой-либо отдельной психологической характеристикой ребенка;

3. Любая характеристика рисунка со временем может изменять свое значение для одного и того же ребенка;

4. Рисование всегда сопровождается беседой терапевта с ребенком о его рисунке;

5. Главный персонаж рисунка является метафорой личности ребенка, а события, происходящие на рисунке — метафорами субъективного восприятия событий, в которые эмоционально вовлечен ребенок.

Согласно методике ребенка просят нарисовать любой персонаж (например, несуществующее животное, ни в коем случае не персонаж мультфильма или сказки), а затем рассказать о его образе жизни. Выявление «друзей» персонажа имеет смысл позитивного якоря. Определение «врагов» или персонажей, вызывающих негативные чувства, является «входом» в эмоциональную проблему ребенка.

Таким же «входом» может оказаться изображение дискомфортной среды, в которой действует персонаж.

В работе используется принцип «режиссера фильма», т. е. ребенок является единственным творцом создаваемой истории, терапевт может только предлагать варианты развития сюжета, которые ребенок может принимать или не принимать. «Фильм» можно «прокручивать» назад и создавать альтернативный сюжет, если первоначальная сюжетная линия оказалась слишком деструктивной или зашла в тупик. По такому примеру может строиться использование рисунка для решения абсолютно любой другой проблемы, а также для формирования положительно окрашенных желательных качеств. [36; 91].

В работах Е. И. Бахуриной с негативными эмоциями ребенка введение в ткань сюжета «волшебной палочки» или любой другой могущественной силы, помогающей персонажу справиться с проблемами, приводит к значительному облегчению состояния ребенка уже после одной сессии.

Усвоение «волшебной палочки» позволяет осуществить контрперенос с персонажа на самого ребенка.

Это достигается предложением к ребенку показать, каким образом персонаж действует с волшебной палочкой. «Волшебную силу» можно передавать другим предметам, например, конфете. Это позволяет сохранить позитивный якорь, сформированный во время сессии, и за ее рамками. [8; 59].

Следует также добавить, что количество сессий, необходимых для успешного результата, может отличаться у разных детей. Кроме того, ребенок даже во время одной сессии может идентифицировать себя с разными персонажами своего рисунка, поэтому при работе психолог обязательно должен вести наблюдение, чтобы чутко отслеживать все возможные изменения фокуса эмоций. Уже первая — диагностико-коррекционная или развивающая сессия — дает хороший результат. Присутствие или отсутствие родителей на последующих сессиях определяется обоюдным желанием ребенка и родителя. При использовании рисунка, в работе с детьми следует придерживаться основной схемы, включающей в себя 3 основные стадии:

1. Стадия контакта: установление эмоциональной связи между ребёнком и психологом, подготовка к художественной спонтанной деятельности и внутригрупповой коммуникации. Здесь используются игры, двигательные и танцевальные упражнения, несложные изобразительные приёмы.

2. Стадия коррекционно-диагностическая (сессия проводится обычно через несколько дней после первой встречи). До начала совместного рисования и для «разогрева» можно использовать модифицированный тест Люшера: попросить ребенка проранжировать свои цветные карандаши (фломастеры) по степени привлекательности.

Каждым карандашом ребенок рисует последовательно кружок в верхней части рисунка. Могут быть варианты (выбор цвета фиксирует психолог, используя стандартный набор карточек). Такую же процедуру стоит проделать в конце сессии. Тест Люшера является лишь одним из индикаторов изменения эмоционального состояния, можно использовать любые другие, предпочитаемые специалистом и адекватные методы диагностики.

3. Стадия завершения. Сессию можно заканчивать, если удалось выйти на позитивные переживания в ходе развития сюжета Следует особо подчеркнуть, что невозможно описать четкий алгоритм работы психолога, поскольку каждая новая сессия совершенно не похожа на другие. [8; 62].

Стоит особо отметить, что в случае повторения сюжета (что само по себе является диагностическим признаком), нужно настойчиво изменять, шаг за шагом, составные элементы сюжета, предлагая версии самому ребенку. При этом ребенок может принять или отвергнуть изменения. В любом случае, задачей психолога является организация «встречи» и взаимодействия персонажа с фигурой, которая вызывает страх, а также предложение ребенку в ходе развития сюжета ресурсов, которые помогут переработке страха. В ходе возможных «переговоров» персонажа с фигурой, вызывающей страх, можно разыграть действие по ролям, при этом роли полезно менять. Не следует ускорять процесс: если ребенок не чувствует достаточно ресурсов, чтобы преодолеть основной страх, полезно проработать «периферийные» страхи: рано или поздно, в том или ином обличье «коренной» страх проявит себя в рисунке. Сами механизмы использования изобразительного творчества в психологии уходят своими корнями в далёкое прошлое. Ещё психоанализ с самого своего появления стал обращаться к анализу изобразительного творчества. Это связано с представлением о том, что спонтанная изобразительная деятельность способна выражать неосознаваемые содержания психической жизни. Изобразительное творчество имеет много общего с фантазиями и сновидениями, так как, подобно им, выполняет компенсирующую роль и снимает психическое напряжение, возникающее при фрустрации инстинктивных потребностей. Они является компромиссной формой их удовлетворения, осуществляющегося не в прямом, а опосредствованном виде.

Для К. Юнга изобразительное творчество — чрезвычайно важный инструмент для реализации самоисцеляющих возможностей психики. Он связывает творчество не столько с личным бессознательным, сколько с коллективным. Контакт с архетипическими энергиями и содержаниями посредством изобразительного творчества активизирует компенсаторные процессы в психике, которые приводят не только к разрешению внутрипсихических конфликтов, но и способствуют развитию личности. [8; 64].

Понятие символа имеет для арттерапии принципиальное значение. Это связано с тем, что арттерапия представляет собой процесс динамической коммуникации, осуществляемой посредством символического «языка» образов.

Кроме того, символы выступают и в качестве моста, соединяющие сознательные и бессознательные элементы психической жизни. Используя их в своем изобразительном творчестве, человек достигает все большей интеграции между этими элементами, с чем связаны многие положительные коррекционные и развивающие эффекты арттерапии.

Арттерапевтический процесс основан на том, что наиболее важные мысли и переживания человека, являющиеся порождением его бессознательного, могут находить выражение скорее в виде образов, чем слов. Приемы арттерапии связаны с идеей о том, что в любом человеке, как подготовленном, так и не подготовленном, заложена способность к проецированию своих внутренних конфликтов в визуальной форме. По мере того, как люди передают свой внутренний опыт в изобразительном творчестве, они очень часто становятся способными описывать его в словах.

Согласно идее К. Юнга о психике, как сложной саморегулирующейся системе, психика может сама поддерживать определенное равновесие путем включения на тех или иных стадиях развития определенных компенсаторных процессов, призванных преодолеть психическую дисгармонию. [36; 300].

В символических образах, проявляющихся в творческом воображении или сновидениях человека, находит свое выражение энергия бессознательного, временное блокирование которой является причиной психической нестабильности и нездоровья. Таким образом, К. Юнг полагал, что символы могут служить не только восстановлению психического баланса, но и «личностному росту». Посредством их человек способен вступать во взаимодействие с блокированными аспектами бессознательного и их энергией, тем самым постепенно приходя к их осознанию и психической целостности.

К. Юнг рассматривал различные виды самостоятельной творческой работы своих клиентов как очень важное для их лечения и гармонизации.

Эта работа протекала в форме спонтанного выражения материала бессознательного в изобразительной деятельности, движениях и танцах, художественных описаниях и других видах творческой работы его клиентов. Одновременно с этим психотерапевт обеспечивал безопасность во взаимодействии пациента с материалом бессознательного через совместный анализ продуктов творческой работы и путем введения определенных правил обращения с ними.

К. Юнг полагал, что символы, обладая чрезвычайно емким содержанием, не могут быть однозначно истолкованы. Более приемлемым является, по его мнению, работа с заложенной в них энергией путем ее спонтанного «транслирования» через образы, а также использование таких форм обсуждения, которые предполагают множество способов их трактовки.

Его подход к практической работе с пациентами характеризуется высокой степенью доверия к их внутренним ресурсам самоисцеления, связанным с гомеостатической функцией коллективного бессознательного. Отсюда большая роль, которую он отводит самостоятельной творческой работе клиентов, а также постепенный отход от интерпретации переносов, по мере того, как клиент выходит в своем творчестве на уровень коллективного бессознательного [36; 302].

Кроме того, изобразительное искусство обладает способностью оживить травматический опыт прошлого посредством диалога, разворачивающегося в настоящий момент времени.

При обсуждении прошлых травм субъект изменяет свое отношение к ним, соответственно изменяется и тот смысл, который они имеют для субъекта в настоящем.

Исследование взаимоотношений между разумом и телом приобретает особое значение. Существуют многочисленные свидетельства того, что сознание оказывает определенное влияние на состояние тела и наоборот, поэтому можно предположить возможность упорядочивания сознания посредством определенных телесных приемов либо оздоровления тела путем воздействия на сознание. Люди, описывающие свой травматический опыт, характеризовались заметным улучшением в состоянии иммунной системы, общем физическом состоянии, а также успешно избавлялись от психосоматических нарушений и психологических проблем.

Арттерапия позволяет выразить то, что трудно выразить с помощью языка. Людям нравится заниматься изобразительным искусством, потому что оно невыразимо в словах. Слова кажутся столь же неадекватными, как и при описании сильного переживания. Поскольку слова не могут это сделать, арттерапия дает возможность пользоваться языком изобразительного искусства.

Арттерапия использует изобразительное творчество с целью «докопаться» до смысла, ускользающего от слов, и в то же время мы используем слова для того, чтобы раскрыть смысл изобразительного искусства. Поэтому очень важно наблюдать за вербальной экспрессией человека, что не является второстепенным по отношению к его изобразительной деятельности.

Изобразительный образ отражает совокупность тех или иных представлений и является наиболее экономичным инструментом коммуникации. Нам порой требуются тысячи слов, чтобы описать один лишь образ, поэтому важно тщательно подбирать слова, когда мы пытаемся что-то узнать об изображении или идентифицировать его. [15; 49].

Подводя итог, следует выделить особенности использования художественного творчества у детей дошкольного возраста:

1. Художественное творчество выступает как отражение характерных особенностей детского интеллекта, некоторое несовершенство детского рисунка обусловлено недостаточностью или своеобразием зрительных образов.

2. Ребёнок в дошкольном возрасте стремится не столько точно воспроизвести конкретный образ, сколько передать лишь общую идею предмета. Ребёнок рисует не то что видит, а то, что знает.

3. Художественная деятельность ребёнка не питается реалистическими или эстетическими тенденциями, она выполняет только выразительную функцию.

4. Вместе с тем, детское художественное творчество тесно связано с общей активностью, является одним из способов выражения стремления детей к деятельности. В этом смысле рисование сближается с игрой: оно, как и игра, должно быть абсолютно свободным и приносить удовольствие, оказывая влияние на психическое развитие.

5. Исследования известных ученых, педагогов доказывают возможность и необходимость формирования у ребенка памяти, логического и образного мышления, воображения и творческих способностей.

Все эти сферы личности ребенка развиваются одновременно и в тесной взаимосвязи.

Кроме этого, любая способность или качество ребенка объединяет в себе множество сложных личностных составляющих, что подчеркивает необходимость формирования их в целостном единстве.

Поэтому и воздействовать на ребенка нужно в системе воздействий-стимулов, чтобы разбудить все стороны его личности — внимание, мышление, фантазию, творчество.

Но эти сферы личности детей проявляются и развиваются по-разному в зависимости от подходов к обучению и воспитанию, от организации деятельности ребенка и тех методик и приемов воспитания, соответствующих возрасту и особенностям конкретного ребёнка.

К сожалению, сильная занятость, динамичность и напряженность жизни, а также недостаток специальных знаний психологии раннего возраста, педагогики, современных методик раннего развития и воспитания детей, а также практического опыта применения данных методик приводит к тому, что даже умный и пытливый родитель не может выстроить систему целостного обучения и воспитания своего ребенка, тщательно отслеживая процесс его становления.

Для этого и нужны занятия через рисунок, позволяющие не только развить, но и скорректировать составляющие личность ребёнка.

1.3 Основные характеристики толерантности, особенности её развития в дошкольном возрасте В психологической науке нет однозначного определения толерантности. Её понимают и как способность выносить стрессовые нагрузки, и как установку на либеральное принятие моделей поведения, убеждений, взглядов, ценностей другого человека.

Многие исследователи (С.К. Бондырева, Б. С. Гершунский, И. Б. Гриншпун, Д. В. Колёсов и др.) подчёркивают, что это не просто признание чужой точки зрения, а принятие самого человека, его уважение и признание. [7; 3].

А.Г. Асмолов выделяет 4 аспекта исследований данного феномена: филогенетический, социогенетический, педагогический и толерантность в индивидуальном развитии каждого человека. [42; 87].

Е.В. Швачко рассматривает ценностную значимость толерантности как универсального механизма формирования и совершенствования человеческих взаимоотношений [42; 103]. Толерантность в системе представлений человека о самом себе исследуются в работах А. В. Петровского и Р. Бёрнса. Как комплексное личностное качество, которое подлежит целенаправленному формированию, изучает толерантность П. Ф. Комогоров. Предлагая в качестве основания отсутствие негативной реакции человека, С. К. Бондырева и Д. В. Колёсов выделяют естественную толерантность, проблемную. Вынужденную, толерантность выгоды, умысла и толерантность воспитанности. [42; 106].

Согласно Декларации принципов толерантности, принятой Генеральной конференцией ЮНЕСКО в 1995 г., «толерантность означает уважение, принятие и правильное понимание богатого многообразия культур нашего мира, наших форм самовыражения и способов проявлений человеческой индивидуальности, это гармония в многообразии, это добродетель, которая делает возможным достижение мира и способствует замене культуры войны культурой мира». [2; 9]. Существуют культурно-исторические и семантические различия в подходах к толерантности. В частности, в русском языке толерантность (в некоторых словарях дается как «устаревшее понятие») представлена как терпимость в негативном контексте, как противоположность нетерпимости, терпимость к различным точкам зрения, несовпадающим с позицией субъекта. Характерные специфические черты терпимости в отечественном культурном контексте — «милосердие» и «снисхождение». [56; 76].

В латинских этимологических словарях, а также словарях европейских языков представлены две точки зрения на толерантность — как на «терпимость» и как на «поддержку».

«Толерантность» — один из самых популярных терминов в современной отечественной и зарубежной социально-политической, культурологической и правоведческой литературе. Существует множество гуманитарных подходов к определению и исследованию толерантности, однако при этом ее собственно психологические трактовки фактически отсутствуют.

Психологическая проблематика толерантности находится на самых ранних этапах исследования. В психологии, как и в других областях научного знания, следует различать обыденные и собственно научные определения толерантности. Однако в современной психологической литературе провести данное различение крайне затруднительно, достаточно привести лишь некоторые определения толерантности: «ценность взаимодействия в условиях противоречия»; «принятие иных, отличающихся от твоих собственных, интересов и целей»; «дружелюбие, спокойствие, мирная настроенность, антипод агрессивности, злобности и раздражительности»; «способность выслушивать, пытаться вынести из полученной информации зерна разума и уживаться с различными точками зрения, как бы выслушанное ни противоречило собственным воззрениям»; «стремление к согласию, бесконфликтность».

Все эти определения могут служить в равной степени как обыденными, так и научными дефинициями психологического феномена толерантности.

Таким образом, резюмируя все вышеперечисленные понятия, можно сказать, что, толерантность — особое нравственное качество, отражающее активную социальную позицию и психологическую готовность к позитивному взаимодействию с людьми или группами иной национальной, религиозной, социальной среды, иных взглядов, мировоззрений, стилей мышления и поведения людей. [2; 10].

Знание, что у всех людей на свете есть нечто общее, что нас объединяет. Этим общим является не только биологическое сходство, это общечеловеческие ценности. Для всех нас, как существ не только материальных, но и духовных, существует нечто, что вызывает однозначно положительные чувства. Это высшие и вечные, общие для всех людей ценности. Они могут положительно влиять на человека, преображать его, возвышать, возвращать в более гармоничное состояние.

В дошкольном детстве ребенок приобретает основы личностной культуры, ее базис, соответствующий общечеловеческим духовным ценностям. Становление базиса личностной культуры означает, что ребенок приобщается именно к общим, непреходящим человеческим ценностям, а не к тому, что может представляться ценным некоторому кругу людей в некотором регионе и в некоторые моменты времени, приобщается к универсальным (всеобщим) средствам жизнедеятельности людей. [46; 98].

В работе «Воспитание дошкольников», говорится: если при учебно — дисциплинарном подходе воспитание сводится к исправлению поведения или предупреждению возможных отклонений от правил посредством «внушений», то личностно-ориентированна модель взаимодействия взрослого с ребенком исходит из кардинально иной трактовки процессов воспитания: воспитывать — значит приобщать ребенка к миру человеческих ценностей.

К концу дошкольного возраста могут и должны быть сформированы ценностные основы отношения к действительности. [47;100].

С этим невозможно не согласиться, но разработок в этой области очень мало, практически нет. Н. И. Галкина, В. Е. Горпун разработали программу развития толерантности, начиная с дошкольного возраста, в рамках которой на сегодняшний момент уже проводятся конкретные мероприятия. [56;91]. В основе программы находятся следующие концептуальные идеи:

— понятие «толерантность» обосновывается как одно из важнейших направлений гуманистического воспитания; как основа новой социальной идеологии, включающей понятия «личность», «семья», «гражданственность», «активная жизненная позиция», «общество»;

— необходимо развитие понятия «толерантность» как средства глобального человеческого мышления и мировоззрения, направленного на предупреждение конфликтов, экстремизма и насилия.

Содержание деятельности по формированию толерантности включает в себя:

1. Формирование представлений ребенка о себе как уникальной, самоценной, неповторимой личности;

2. Развитие представлений о других людях на основе сопоставления себя с ними, выделения сходства и различий;

3. Сообщение знаний об окружающем мире в соответствии с базисной программой (особенности культуры, быта, уклада, семейной жизни);

4. Воспитание активной жизненной позиции на основе:

— осознания ребенком своих потребностей (физических, духовных), выработки умения удовлетворять их — не в ущерб другим;

— осознания своих возможностей; формирования умения поступать в соответствии с ними, стремления к их развитию;

— осознания своих достоинств и недостатков; проявления критичности;

— осознания своих прав и обязанностей перед собой и другими людьми;

— формирования умения отстаивать свои права и считаться с правами других,

— проявления терпимости, уважения традиций и культуры других;

— определения вместе с детьми правил и норм человеческого общежития, (знакомство с понятиями «правила», «закон», «норма», «требования», «традиции»);

— развития умения давать оценку своим поступкам и поступкам других; умения делать свой выбор и принимать решение; прислушиваться к мнению других; мирно, без конфликтов решать возникающие проблемы;

— углубления понимания значимости и ценности жизни каждого человека, развитие интереса к жизни других людей.

Г. У. Солдатова предлагает средства воспитания толерантного поведения:

1 .Всестороннее развитие и воспитание ребенка во всех видах деятельности в условиях гуманистической среды, создание атмосферы добра и взаимопонимания.

2. Гармонизация отношений (ребенок — ребенок, ребенок — взрослый, детский сад — семья, семья — ребенок — школа — социум) с целью постижения детьми сложной науки — науки жить среди людей.

3. Культивирование ценности другой точки зрения через игру как естественную детскую потребность.

4. Концентрация внимания детей на общности культур разных народов в процессе их знакомства с художественной литературой, фольклором и искусством разных стран мира.

5. Использования заповедей мировых религий для воспитания в детях добра и милосердия.

6. Взаимодействие детского сада с семьей на основе разработки программ помощи каждому ребенку.

7. Примеры великого братства народов, подвигов во имя людей;

8.Знакомство с сегодняшними войнами и их последствиями: беженцы, гуманитарная помощь — открывают целые страницы человеческого благородства и межнационального родства носителями или очевидцами которых являются педагоги и дети.

9. Организация детских праздников — богатейшего материала для воспитания добра, а также проявления заботы о детях.

Ряд психологов (А.П. Колосов, В. Е. Шаньгин и др.) [56;96] подходят дифференцированно к пониманию феномена толерантности, в состав которого входят:

1. Естественная (натуральная) толерантность — открытость, любознательность, доверчивость, — свойственная маленькому ребенку и еще не ассоциирующаяся с качествами его «Я» — толерантность типа А. Такая толерантность имеет место в жизни маленького ребенка, у которого процесс становления личности, процесс персонализации еще не привел к расщеплению индивидуального и социального опыта, к формированию «персоны» или «фасада», к существованию обособленных планов поведения и переживания. Такая толерантность достаточно хорошо исследована также в детской психологии и детском психоанализе. Младенец абсолютно нетерпим к своим нуждам — он не терпит голода, холода, эмоциональной заброшенности. Он готов требовать удовлетворения своих базовых потребностей плачем — тем инструментом, что ему доступен. Если бы ему были доступны другие средства, он бы ими воспользовался.

Данный феномен хорошо раскрыт в работах Л. С. Выготского и называется детским солипсизмом. В этом смысле, действительно — родители учат ребенка терпению, а многие взрослые остаются «младенцами» в желании получить мгновенное удовлетворение своим нуждам [49;11].

Для З. Фрейда детское нетерпение обусловлено природой либидо, не знающего ничего, кроме самого себя. Все стадии психосексуального развития по Фрейду связаны не в последнюю очередь с обретением новых навыков терпения.

Терпение — это, по сути, первый рубеж встречи физиологических потребностей индивида и собственно человеческого способа их удовлетворения, встреча природного индивида с культурой в широком смысле слова.

Именно этот тип толерантности ответственен за парадоксальное принятие маленькими детьми своих родителей даже в случаях крайне жестокого обращения, психологического, физического и сексуального насилия.

С одной стороны, наличие у детей толерантности типа, А обеспечивает им субъективную, психологическую защищенность от проявлений жестокости и позволяет сохранить позитивные отношения с родителями, а с другой стороны, расщепляет и невротизирует их формирующуюся личность, поскольку не может обеспечить достаточного уровня самопринятия, принятия собственного опыта, собственных чувств и переживаний.

Данная «асимметричность» толерантности этого типа ответственна за дальнейшее развитие толерантности в целом, осуществляющееся, как правило, в форме инволюции естественной толерантности.

2. Моральная толерантность — терпение, терпимость, ассоциируемая с личностью («внешним Я» человека) — толерантность типа Б. Характерна для личностного способа существования, она является производной процесса персонализации и, в возрастном аспекте, в той или иной степени присуща большинству взрослых людей.

«Толерантная» личность стремится сдерживаться, используя механизмы психологических защит. Однако за своим «фасадом» она скрывает собственную нетерпимость — нарастающее напряжение, невысказанное несогласие, подавленную агрессию.

Можно утверждать, что толерантность типа Б по сути дела есть квазитолерантность — неподлинная, частичная, видимая, условная, искусственная толерантность: «мы терпим вас потому, что…»; «обстоятельства так складываются, что мне приходится вас терпеть, но…»; «в данный момент я не могу быть полностью самим собой и вынужден играть в терпимость…»; «я не думаю о другом, а только о себе, поэтому я терпим к другому только для того, чтобы меня не трогали или для того, чтобы извлечь из ситуации пользу для себя». Толерантность типа Б — это по сути дела скрытая, отсроченная внутренняя агрессия (здесь можно в качестве примера привести родителя, который одобрительно кивает в ответ на бесчинства детей, но внутренне напряжен и негативен по отношению к такому поведению).

Хотя такая «терпимость» выглядит на первый взгляд лучше, чем «нетерпимость», и то, и другое являются, тем не менее, однопорядковыми и одноприродными явлениями. Различия между ними — лишь количественные, а не качественные, поскольку их психологическая основа идентична.

В этом смысле можно сказать, что толерантность типа Б — это обратная сторона нетерпимости, различных форм насилия и манипулирования человеком, игнорирования его субъектных характеристик, всего того, что так деструктивно действует на отношения между людьми.

3. Нравственная толерантность — принятие, доверие, ассоциируемая с сущностью или «внутренним Я» человека — толерантность типа В. Она построена на принятии человеком, как окружающих, так и самого себя, на взаимодействии с внешним и внутренним миром в принимающей, диалогической манере.

В противоположность насилию и манипулированию такое взаимодействие предполагает как уважение ценностей и смыслов, значимых для другого, так и осознание, и принятие собственного внутреннего мира, своих собственных ценностей и смыслов, целей и желаний, переживаний и чувств.

Для человека, обладающего толерантностью типа В, напряжения и конфликты вовсе не исключены, можно сказать, он постоянно живет в ситуации напряженного существования, не боится быть лицом к лицу с этим напряжением, достойно выдерживать и принимать его как безусловную экзистенциальную данность. Это подлинная, зрелая, действительно позитивная толерантность, основанная на гораздо более полном осознании и принятии человеком реальности. В своих проявлениях толерантность типа В ассоциируется с триадой К. Роджерса — безусловным принятием, безоценочностью и конгруэнтностью.

Такая толерантность обнаруживается также в межличностном общении персонифицированной личности, в структуре которой элиминированы персональный и теневой компоненты, тогда как проявления сущности, напротив, предельно выражены. Как правило, во взаимоотношениях детей и взрослых происходит своего рода встреча двух качественно различных типов толерантности, их столкновение (взрослый толерантен по принципу «терпения», а ребенок — по принципу «открытости»).

Именно толерантность типа Б составляет основу реальной практики семейного воспитания: «я знаю истину, но ты ведешь себя вовсе не в русле этих ценностей, и я даю тебе это понять», этот же тип толерантности обычно транслируется в культуре (особенно в СМИ).

Скорее всего, так происходит потому, что в современном обществе и в современной массовой культуре доминируют нетерпимость и насилие. Поэтому можно утверждать, что хорошо известный в психологии семейного воспитания конфликт между представителями разных поколений — это, прежде всего, конфликт «ценностных систем», каждая из которых проявляется как толерантность типа Б — толерантность-терпимость. Например, проблемы, возникающие у родителей в общении с ребенком, зачастую связаны с неконтролируемыми вспышками нетерпимости, или, иначе говоря, с внешними проявлениями тех «гроздьев гнева», которые зреют за «фасадами» людей, обнаруживающих толерантность-терпимость или толерантность типа Б.

Взаимная, совершенно немотивированная нетерпимость в детско — родительских отношениях не возникает на пустом месте, она есть следствие толерантности-терпимости взрослых (их терпения и снисхождения), практиковавшейся в семейном воспитании ранее, на более ранних возрастных этапах.

Как свидетельствуют психологические исследования Т. Адорно, А. Миллера, Э. Фромма, ранняя психологическая травматизация ребенка в семье, постоянное подавление его индивидуальных проявлений неизбежно приводят к развитию авторитарной интолерантной личности. [56;99].

Интолерантное поведение понимается как проявления чрезмерной эмоциональности, агрессии, обидчивости в поведении детей.

Таким образом, развитие толерантности у детей дошкольного возраста можно сформировать в комплексной, плановой работе самого ребёнка и психолога по следующим основным направлениям:

1. выработка позитивного мышления;

2. формирование бесконфликтного, эмпатийного общения в отношениях;

3. сохранение психологического здоровья ребёнка через снятие напряжения и устранение внутренних конфликтов;

4. развитие эмпатических навыков взаимодействия друг с другом;

5. формирование толерантного поведения на основе конструктивного коммуникативного диалога;

2. Эмпирическое изучение влияния художественного творчества на развитие толерантности в дошкольном возрасте

2.1 Организация и методы исследования психический дошкольный толерантность творчество Для проверки выдвинутой гипотезы нами было организовано и проведено экспериментальное исследование.

Исследование проводилось в период с июля по декабрь 2012 года. Исследование проводилось на базе ГУ «Федоровской средней школы», Костанайской области, Узункольского района, села Федоровка.

Основные этапы исследования:

1 .Подготовительный а) подбор и анализ литературы по теме;

б) формирование гипотезы, определение целей, задач, объекта и предмета исследования, подбор и апробация психодиагностических методик.

2. Экспериментальный а) диагностика детей дошкольного возраста (контрольной и экспериментальной группы) с помощью подобранных методик;

б) реализация программы развития толерантности в экспериментальной группе с использованием арттерапевтических методик;

в) вторичная диагностика детей дошкольного возраста (контрольной и экспериментальной группы) с помощью подобранных методик.

3.Обработка результатов и выводы а) качественная и количественная обработка полученных результатов;

б) анализ полученных данных, сравнительный анализ контрольной и экспериментальной групп до и после проведения программы развития толерантности;

в) формулирование выводов, написание заключения по всей работе.

Нами была разработана программа развития толерантности у детей дошкольного возраста с применением арттерапевтических методик. Данные упражнения представляют ценность для практической работы с детьми в психотерапевтической практике (Приложение 1).

В нашем исследовании принимало участие 38 детей дошкольного возраста, которые были разделены на 2 группы.

Экспериментальную группу составили 19 детей в возрасте 5 — 6 лет, из них 10 девочек и 9 мальчиков; посещающие старшую группу детского дома г. Рудного.

Контрольную группу составили 19 детей в возрасте 5 — 6 лет, из них также 10 девочек и 9 мальчиков; посещающие старшую группу детского дома г. Рудного.

Для исследования психологических особенностей личности старших дошкольников и определения степени развития толерантного поведения, с целью сравнения результатов экспериментальной и контрольной групп использовались следующие психодиагностические методы:

1. Наблюдение

2. Беседа

3. Методика исследования личности «дом — дерево — человек» Дж. Бука

4. Тест Люшера

5. Методика Р. Жиля

6. Проективная методика «Несуществующее животное»

1. Наблюдение.

Цель данного метода: получение дополнительной информации о личности каждого дошкольника.

Данный метод являлся одним из дополнительных методов нашего исследования, основанный на получении информации об испытуемом посредством прямого наблюдения за интересующим нас объектом.

В нашем случае наблюдение выступало как метод для подтверждения и конкретизации информации об испытуемых полученных с помощью других диагностических методик.

2. Беседа.

Цель: введение испытуемого в ситуацию психологического эксперимента. Беседа проводилась нами в форме свободного общения индивидуального с каждым испытуемым. Данный метод являлся также дополнительным.

Таким образом, была получена более полная информация о личности отдельного дошкольника, достигнут тесный доверительный контакт.

3. Методика исследования личности

«дом — дерево — человек» Дж. Бука Цель: исследование личностных особенностей.

Эта методика впервые была предложена Дж. Буком в 1948 г. Обследуемому предлагается нарисовать дом, дерево и человека. Затем проводится опрос по разработанному плану. Р. Берне при использовании теста просит изобразить дом. Дерево и человека в одном рисунке, в одной происходящей сцене. Считается, что взаимодействие между домом, деревом и человеком представляет собой зрительную метафору. Если привести весь рисунок в действие, вполне возможно заметить то, что действительно происходит в жизни ребёнка.

Инструкция: Процедура теста состоит из того, что ребенку дают простой карандаш средней мягкости и стандартный чистый лист бумаги и просят создать рисунок: «Нарисуй, пожалуйста, дом, дерево и человека, какого хочешь». Если ребенок отказывается, надо постараться его убедить. На всевозможные вопросы, которые, как правило, носят уточняющий характер («а какого человека? Чей дом? Какое дерево?»), следует отвечать уклончиво, например: «любой», «рисуй какого хочешь». На любые выражения сомнений можно сказать: «ты начни, а дальше легче будет…»

Схема обработки рисунка по следующим признакам:

1. Дом. Схематическое изображение, детализированное изображение, метафорическое изображение, городской дом, сельский дом, заимствование из литературного или сказочного сюжета, наличие окон и их количество, наличие дверей, труба с дымом, ставни на окнах, размер окон, общий размер дома наличие палисадника, наличие людей рядом с домом и в доме, наличие крыльца, наличие штор на окнах, наличие растений, животных, пейзажного изображения (облака, солнце, горы и т. д.), наличие штриховки по шкале интенсивности 1, 2, 3; толщина линий по шкале интенсивности 1, 2, 3, открытая или закрытая дверь.

2. Человек. Наличие и особенности головы, шеи, плечи и их размеры, наличие и особенности туловища, черты лица, подбородок, уши, глаза, наличие или отсутствие ресниц, рот, нос, выражение лица, брови, волосы, конечности, поза человека, фон, окружение (тучи, забор, цветы и т. д.), наличие многоплановых критериев (разрывы линий, стёртые детали, пуговицы, бляшка ремня и т. д.), контур, нажим. Штриховка, расположение.

3. Дерево интерпретируется по К. Коху, исходя из положения К. Юнга (дерево — символ стоящего человека). Корни — коллективное, бессознательное. Ствол — импульсы, инстинкты, примитивные стадии. Ветви — пассивность или противостояние жизни.

Интерпретация рисунка дерева всегда содержит постоянное ядро (корни, ствол, ветви) и элементы украшения (листва, плоды, пейзаж).

4. Тест Люшера Цель: диагностика настроения, функционального состояния и наиболее устойчивых черт личности.

Инструкция: «Перемешай карточки и положи цветовой поверхностью вверх. Выбери из 8 цветов тот, который больше всего нравится. При этом, ты должен выбрать цвет, не пытаясь соотнести его с любимым цветом в одежде, цветом глаз и т. д.». Процедуру повторить, предупредив испытуемого, что при втором выборе он должен постараться не вспоминать первый.

Первый выбор характеризует желаемое состояние, второй — действительное.

Основные цвета: синий, сине-зелёный, оранжево-красный, светло-жёлтый. Дополнительные цвета: фиолетовый, коричневый, чёрный, нулевой.

Интерпретация согласно ключу.

5. Методика Р. Жиля Цель: исследование сферы межличностных отношений ребёнка.

Проективная методика исследования личности. Опубликована Р. Жилем в 1959 г. и предназначена для обследования детей. Стимульный материал методики состоит из картинок, на которых изображены дети, дети и взрослые, а также тестовые задания, направленные на выявление особенностей поведения в разнообразных жизненных ситуациях, актуальных для ребенка и затрагивающих его отношения с другими людьми.

Направленность методики: выявление особенностей поведения в разнообразных жизненных ситуациях, важных для ребёнка и затрагивающих его отношения с другими людьми.

Перед началом работы с методикой ребёнку сообщают, что от него ждут ответов на вопросы по картинкам. Ребёнок рассматривает рисунки, слушает вопросы и отвечает.

Методика позволяет анализировать 12 признаков: отношение к матери, отцу, матери и отцу как к семейной чете, к братьям и сестрам, бабушке и дедушке, другу, учителю (воспитателю), любознательность, стремление к доминированию, общительность, отгороженность, адекватность.

Даная методика является визуально-вербальной, состоит из 42 картинок с изображением детей и взрослых, а также текстовых заданий (см. Приложение 2).

Обработка методики согласно ключу (см. Приложение 3).

6. Тест «Несуществующее животное»

Цель: исследование личностных особенностей.

Метод исследования построен на теории психомоторной связи. Для регистрации состояния психики используется исследование моторики (в частности, моторики рисующей доминантной правой руки, зафиксированной в виде графического следа движения, рисунка).

По своему характеру тест «Несуществующее животное» относится к числу проективных. Для статистической проверки или стандартизации результат анализа может быть представлен в описательных формах. По составу данный тест — ориентировочный и как единственный метод исследования обычно не используется и требует объединения с другими методами в качестве батарейного инструмента исследования.

Инструкция: «Придумайте и нарисуйте несуществующее животное и назовите его несуществующим названием».

Интерпретация согласно ключу.

2.2 Программа развития толерантности в дошкольном возрасте Специфика нашей программы развития толерантности дошкольников заключается в следующем:

1. Комплексный подход, т. е. в программе присутствуют упражнения, направленные на развитие целого ряда составляющих толерантности как многокомпонентного понятия. В своей работе мы опирались на опыт исследователей В. А. Ситарова, В. Г. Марлова, которые занимались проблемой развития толерантности.

Таким образом, наши занятия направлены на развитие следующих компонентов толерантности:

а) потребностно-мотивационный: формирование позитивных коммуникативных установок;

б) когнитивный: осознание сильных и слабых сторон своей личности, состояний уверенности и тревоги. Представления и знания способов понимания и принятия себя (интерперсональные) и другого (интерперсональные);

в) эмоциональный: устойчивость эмоциональных реакций, развитие эмпатии, терпимости, выходу из конфликтной ситуации;

г) поведенческий: способность к толерантному высказыванию и отстаиванию собственной позиции, уверенное поведение в напряжённых ситуациях.

2. Разработанная программа развития толерантности при определенных изменениях может служить основным или вспомогательным методом в работе не только с детьми дошкольного возраста, но и в практике педагогов, психологов, психотерапевтов с другими возрастными группами.

Программа развития толерантности состоит из 8 взаимосвязанных и дополняющих друг друга занятий.

Цель программы: посредством психологических техник, методик работы с рисунком способствовать развитию толерантности как многокомпонентного понятия у детей дошкольного возраста.

Данная программа осуществлялась в форме групповых занятий по 1 — 1,5 часа в экспериментальной группе испытуемых. Частота занятий: два раза в неделю.

Перед проведением занятий данной программы нами была проведена предварительная индивидуальная беседа с родителями каждого испытуемого экспериментальной группы с целью информирования родителей о целях, задачах и значении предстоящей работы; получении согласия родителей на выполнение всех предлагаемых упражнений.

Содержание занятий:

1. Знакомство. Правила и принципы групповой работы.

Цель: заключение контракта на дальнейшую работу Задачи:

1. Установление контакта;

2. Построение отношений;

3. Мотивация на работу;

4. Тематическая ориентация.

Особенностью проведения первого занятия является то, что сама работа должна носить характер небольшой беседы, носящей скорее консультационный характер и наблюдения за детьми в ходе их совместной деятельности. Как и в индивидуальной работе, целью такой работы должен стать сбор информации о каждом дошкольнике, особенностях его взаимодействия со сверстниками, характерологических особенностях.

Главное преимущество групповой работы перед индивидуальной состоит в том, что информация о каждом ребёнке, о его особенностях взаимодействия, полученная путём наблюдения, либо опровергается, либо подтверждается уже в процессе работы.

Таким образом, она носит более объективный характер. Для психолога важно отследить расхождения в субъективной оценке человеком своих особенностей с объективными явлениями, понять их причины, построив, таким образом, как можно большее количество гипотез для дальнейшей работы.

Необходимо поставить перед собой конкретные цели и задачи, определить для себя возможные трудности на пути групповой работы, пытаясь, таким образом, предупредить их по максимуму.

Такими трудностями могут быть следующие явления: ребёнку не интересно выполнять упражнения по инструкции, не нравится заниматься изобразительной деятельностью, несовместимость участников малых групп и т. д.

Каждый из случаев может стать великолепной возможностью развития группы, если психолог отнесется к нему, прежде всего не как теоретически подготовленный субъект (хотя это также немаловажно), а как личность, высказав свое, личностное отношение к происходящему. Все эти рабочие задачи нужно решать психологу уже на первой сессии.

Поскольку в тренинговой работе основное содержание составляют внутригрупповые отношения, стоит обратить внимание на то, как меняется месторасположение участников от занятия к занятию, кто занимает место около ведущего и напротив него, кто садится рядом с обозначенным лидером, кто остается в стороне от любого действия группы и т. д. Эта информация также может стать предметом обсуждения на одной из сессий.

Примерные упражнения для первого занятия:

Используются игры, несложные изобразительные приёмы. Например, различные варианты техники «каракули», техника «закрытых глаз», «автографы», «эстафета линий», рисование пальцами, без кистей, ногами, картошкой и т. д. При выполнении этих упражнений происходит снижение контроля со стороны сознания и наступает релаксация.

2. Семейное окружение.

Цель: выявление точек тревоги в отношениях с членами семьи; представление образца поведения «хорошего члена семьи».

Задачи:

1. формирование представлений о семье и доме как о самом надёжном месте;

2. рассмотрение особенностей разных категорий семьи (разное количество детей и членов семьи, национальность, раса, социальный уровень, материальный достаток и т. д.);

3. подключение к ресурсу самого «сильного» или «доброго» члена семьи. Примерные упражнения для второго занятия: «Семья», «Рисунок семьи», «Поросята резвятся», «Беседа о домиках поросят», «Как пахнет дом» и т. д.

3. Люди вокруг тебя.

Цель: показать многообразие мира, окружающего ребёнка; развитие навыков социальной ориентации.

Задачи:

1. дать толчок к самостоятельному общению с людьми вне зависимости их национальности, расы, социального положения, материальной обеспеченности;

2. показать основные механизмы и средства общения;

3. дать опыт конструктивного и позитивного общения, закрепить этот опыт в творчестве.

Связь толерантности и степени коммуникативной компетентности, стремления к общению с разными партнёрами взаимна. Интолерантный ребёнок часто испытывает трудности в общении — от неправильно выбираемой тональности разговора до полного отсутствия любого контакта с «непохожим» человеком. Эта «непохожесть» может выражаться в «неправильном» цвете кожи, манере одеваться, особенностях воспитания или семейного положения ребёнка, который вступает в коммуникативный контакт. Детям более старшего возраста иногда удаётся скрывать своё негативное отношение, непринятие другого ребёнка, тогда интолерантность может проявляться в «побочных» симптомах: раздражительностью, капризностью в общении; часто она прослеживается в сюжетах игр и рисунках.

Примерные упражнения для третьего занятия: «Страна племени», «Хитрый художник», «Автопортрет на зеркале», «Вальс цветов», «Народы мира».

4. Сверстники и друзья.

Цель: дать ребёнку ценный опыт в общении с другими.

Задачи:

1. показать детям важность умения налаживать спокойные, дружелюбные контакты;

2. показать ребёнку его возможные ошибки в общении с другими;

3. показать образцы «правильного» толерантного поведения;

4. научить самостоятельно выходить из конфликтных ситуаций;

5. научить ребёнка отстаивать свои интересы перед сверстниками, проявлять настойчивость, преодолевать робость.

От психолога требуется большой такт при возникновении ярко выраженных внутригрупповых конфликтов и противостояний. Он должен быть готов отвечать на каверзные вопросы («А почему — ему, если он вообще ничего не делал?», «А как мне рисовать здесь домик, если я с Димой не хочу рядом жить?» и т. п.)

В любом случае надо всегда показать детям конструктивный выход из конфликтной ситуации, уметь живо и нешаблонно поощрять даже незначительные успехи, и при этом не ожидать от малышей глубокой психологической рефлексии — для них занятие должно стать, прежде всего, увлекательной детской игрой.

Примерные упражнения для четвёртого занятия: Красивая «Страна племени», «Ладошки», «Большое заземление народов», «Рисунки на ткани», «Болтушники», «Составление карты».

5. Снижение деструктивной конфликтности.

Цель: Осознание собственной конфликтности Задачи:

1. Выработка конструктивных стратегий поведения в конфликте;

2. Овладение конструктивными стратегиями поведения в конфликтных ситуациях со взрослыми и сверстниками;

3. Поиск индивидуальных и групповых стратегий трансформации деструктивной конфликтности в конструктивную.

Конструктивная конфликтность, как мы считаем, является стержнем личности, вокруг которого локализуются остальные факторы интолерантного общения. Напряжение — неотъемлемая составляющая психического состояния субъекта. Напряжение является одновременно источником и следствием конфликта (как внутриличностного, так и межличностного), а способ снятия напряжения — способом выхода из конфликта. Конструктивная конфликтность — это способность найти адекватные способы снятия психического напряжения, которые были бы эффективны и для личности, и для группы, в которую она входит. Конструктивная конфликтность — это свойство личности творчески (нестандартно) подойти к любой ситуации, чтобы сделать ее конфликтной (в первую очередь для себя) и найти из этой ситуации конструктивный выход, чтобы, во-первых, дать свободу своей энергии (снять напряжение), а во-вторых, «подготовить почву» для раскрытия своего личностного потенциала.

Примерные упражнения для пятого занятия: «Где моё окно», «Прогулка во дворе», «Кто на новичка», «Красим заборы», «Карта города».

6. Чувства, эмоции, мимика.

Цель: развитие эмоциональной сферы.

Задачи:

1. Осознание множественности своих чувственных проявлений;

2. Развитие навыка понимания чувств и эмоций другого человека;

3. Развитие понимания важности эмоциональной сферы для контакта с окружающими.

Глубокий уровень погружения в работу с эмоциями возможен в случае, когда группа знакома и когда у ее участников есть реальная мотивация на работу. Что касается незнакомой группы, то, возможно, реальным будет сопротивление, с которым, как и в индивидуальной работе, стоит отработать. Кроме того, мы считаем, что напряжение по поводу самого сопротивления (например, волнения, покраснения и т. д.) — вторично, оно возникает в большинстве случаев как реакция на непринимаемое собственное проявление, однако напряжение — энергетически более мощное чувство, чем первичная эмоция, поэтому работать с ним бывает чрезвычайно сложно. Важно обратить внимание на то, что вызывает это напряжение, отработав, таким образом, с его источником.

Примерные упражнения для шестого занятия: «Разноцветные запахи», «Танцующие пальцы», «Глаза на кончиках пальцев», «Солнышки», «Маски».

7. Работа с самооценкой.

Цель: нахождение критериев оценки себя.

Задачи:

1. Другие в моих глазах;

2. Я в глазах других;

3. Понимание другого;

4. Риск самораскрытия.

Примерные упражнения для седьмого занятия: «Автопортрет», «Маски», «Картина из окна» «Моё имя».

8.

Заключение

.

Цель: Закрепление навыков Задачи:

1. Мотивация на развитие толерантности;

2. Мотивация на формирование коммуникации.

Вопросы, которые стоит обсудить: Что мне дали тренинги? Доволен ли я тем, что произошло? Доволен ли я собой? Что ценного я получил за время тренингов?

2.3 Анализ результатов Для изучения психологических особенностей дошкольников мы использовали рисуночный тест Дж. Бака «Дом. Дерево. Человек».

Для количественной оценки теста ДДЧ общепринятые качественные показатели были сгруппированы нами в следующие симптомокомплексы:

1. незащищенность;

2. тревожность;

3. недоверие к себе;

4. чувство неполноценности;

5. враждебность;

6. конфликт (фрустрация);

7. трудности в общении;

8. депрессивность.

Каждый симптомокомплекс состоит из ряда показателей, которые мы оценивали баллами, если показатель отсутствовал, ставился нуль во всех случаях, присутствие некоторых признаков оценивалось в зависимости от степени выраженности. При наличии большинства признаков ставился 1 или 2 балла в зависимости от значимости данного признака в интерпретации отдельного рисунка или всей целостности рисунков теста. Например, отсутствие основных деталей лица: глаз, носа или рта — 2 балла (симптомокомплекс «трудности в общении»), факт изображения человека в профиль в том же симптомокомплексе — 1 балл. Выраженность симптомокомплекса показывает сумма баллов всех показателей данного симптомокомплекса.

В результате проведенного исследования и количественной оценки теста мы получили данные по симптомокомплексам, которые представили в виде таблицы 1:

Таблица 1

Количественный состав экспериментальной и контрольной группы по уровням выраженности симптомокомплексов до проведения программы развития.

Мы имеем следующие результаты: испытуемые экспериментальной группы характеризуются следующими особенностями:

— у 53%) испытуемых экспериментальной и контрольной групп — высокий показатель незащищённости, зависимости, желании в опеке, чувство физической и психологической неловкости, потребность в безопасности, потребность в любви, внимании, заботливой теплоте;

— у 63%) испытуемых экспериментальной и контрольной групп — средний показатель тревожности, чувства опасения, незащищённости, напряжения, потребности в безопасности, боязливости и робости;

— у 53%) испытуемых экспериментальной группы и 59%) контрольной — средний показатель недоверия к себе, ощущение недостаточности достигнутого, компенсация ощущаемой слабости и вины;

— у 53%) испытуемых экспериментальной и контрольной групп высокий показатель враждебности; замкнутость, фрустрация, сильное желание найти выход из ситуации, наличие напряжения;

— у 53% испытуемых экспериментальной группы и 74% контрольной — высокий показатель трудностей в общении. Также в рисунках многих ребят наблюдаются элементы демонстративности. Дошкольник с таким видом демонстративности менее благополучен в общении и взаимоотношениях. А именно, испытывая потребность в общении, он не может ее реализовать в силу присущей ему тревожности, что еще более усугубляет тревожный компонент в структуре его личности, а демонстративные тенденции переносятся в воображаемый план.

— у 63% экспериментальной и 53% контрольной групп — средний уровень выраженности депрессивных тенденций.

Таблица 2

Количественный состав экспериментальной и контрольной группы по уровням выраженности симптомокомплексов после проведения программы развития.

Проведение второй диагностики показало следующие результаты: испытуемые экспериментальной группы характеризуются снижением показателей по следующим симптомокомплексам: чувство неполноценности, депрессивность (63% > - низкий балл и лишь 11% высокий балл), тревожность (53% - низкий показатель), недоверие к себе, трудности в общении (21% -высокий балл, 53% - низкие показатели). Практически не подверглись изменению такие шкалы как: незащищённость и враждебность. В то же время, результаты второго тестирования в контрольной группе не показали видимых изменений в сторону снижения выделенных симптомокомплексов.

Полученные результаты мы проанализировали на предмет того, какие существуют различия в проявлении выделенных нами симптомокомплексов у испытуемых экспериментальной группы до и после проведения программы развития толерантности.

Прежде всего, определим выборочное среднее значение по всем симптомокомплексам у испытуемых экспериментальной группы до, и после проведения программы развития толерантности. Выборочное среднее значение как статистический показатель представляет собой оценку изучаемого в эксперименте психологического качества. Эта оценка характеризует степень его развития в целом у той группы испытуемых, которая была подвергнута психодиагностическому обследованию. Сравнивая непосредственно средние значения двух или нескольких выборок, мы можем судить об относительной степени развития у людей составляющих эти выборки, оцениваемого качества.

Выборочное среднее значение определяется при помощи следующее формулы:

где, X — выборочная средняя величина или среднее арифметическое значение по выборке;

п — количество испытуемых в выборке или частных психодиагностических показателей, на основе которых вычисляется средняя величина;

хк — частные значения показателей у отдельных испытуемых. Всего таких показателей п, поэтому индекс к данной переменной принимает значения от 1 до п.

? — принятый в математике знак суммирования величин тех переменных, которые находятся справа от этого знака.

Выражение соответственно означает сумму всех х с индексом k от 1 до п.

Таблица 3

Сравнение средних значений выраженности симптомокомплексов у испытуемых экспериментальной группы до и после проведения программы развития толерантности.

Для большей наглядности, представим полученные результаты в виде рисунка.

Рисунок 1. Результаты выраженности значимых симптомокомплексов у испытуемых экспериментальной группы до и после проведения программы развития толерантности.

1. Тревожность; 2. Недоверие к себе; 3Чувство неполноценности; 4. Конфликтность (фрустрация); 5. Трудности общения; 6. Депрессивность.

Для сравнения средних величин полученных в экспериментальной группе до и после проведения программы развития и для решения вопроса о том отличаются ли эти средние значения статистически достоверно друг от друга, мы использовали t — критерий Стьюдента.

Его основная формула выглядит следующим образом:

Где, — среднее значение по выборке переменной по одной выборке данных;

— среднее значение переменной по другой выборке данных;

и — интегрированные показатели отклонений частных значений из двух сравниваемых выборок от соответствующих им средних величин.

и — в свою очередь вычисляются по следующим формулам:

;

Где, — выборочная дисперсия первой переменной (по первой выборке);

— выборочная дисперсия второй переменной (по второй выборке);

— число частных значений переменной в первой выборке:

— число частных значений переменной в второй выборке.

После того как при помощи приведенной выше формулы вычислен показатель t, по таблице находим нужное табличное значение t и сравниваем с ним вычисленное значение t.

Сравнивая значения Таблицы с табличными значениями t для числа степеней свободы, равно nl+n2−2 зададим вероятность допустимой ошибки 0,05. При этом t должно быть не меньше или равно 2,14. Результаты представлены в Таблице 4.

Таблица 4

Значения t — критерия Стьюдента

Сравнивая табличные значения t — критерия с данными Таблицы, мы можем заключить, что статистически значимо различаются симптомокомплексы по величинам средне выборочных значений тревожности, недоверие к себе, чувство неполноценности, трудности в общении, конфликтности (фрустрации), депрессивности.

По таким симптомокомплексам как незащищённость и конфликтность статистически значимых различий не выявлено.

Тест Люшера В результате тестирования дошкольников экспериментальной и контрольной группы мы выделяем следующие позиции: оба самых симпатичных цвета получают «+», вторая пара — приятные цвета — «*», третья пара — безразличные цвета — «=», последняя пара — несимпатичные цвета — «-».

Результаты и интерпретации смотрятся по таблицам по каждой паре цветов.

Таблица 5

Цветовые сочетания экспериментальной и контрольной групп.

В таблице 5 представлены результаты теста Люшера, из которых видно, что все испытуемые экспериментальной и контрольной группы находятся в негативном эмоциональном состоянии, и испытывают стремление к его ликвидации, т.к. считается, что при нормальном психофизиологическом состоянии испытуемого основные цвета должны находиться на первых пяти местах, а дополнительные — на последних. Также считается, что присутствие серого, коричневого или черного в начале цветового ряда означает негативное отношение к жизни. После проведения программы развития, у испытуемых экспериментальной группы наблюдается динамика эмоционального состояния в положительную сторону. В контрольной группе особых изменений не наблюдается.

До проведения программы развития, большинство испытуемых стремиться либо к уединению, либо к спокойствию и разрешению всех проблем. Нуждаются в одобрении, признании и помощи со стороны окружающих. Результаты теста позволяют принять решение о целях и задачах последующей работы.

Далее представлены результаты по первому и последнему цвету по всем испытуемым в наиболее встречаемых сочетаниях.

+7 — 4 — разочарование и боязнь, что определять какие-либо новые цели не имеет смысла, вызвали тревогу, ощущение пустоты и презрения к самому себе.

+0 — 1 — тревога и беспокойное недовольство вызвали напряжение и стресс.

+6 — 4 — разочарование и страх, что определять новые цели нет смысла, вызывают тревогу. Переживает от недостатка близких и сочувственных отношений, от недопонимания. Пытается найти спасение в стабильной обстановке.

+7 — 2 — напряжение, вызванное обстоятельствами, которые выше его возможностей и сил, породило ощущение неполноценности.

+5 — 4 — упадок жизненных сил сделал непереносимым дальнейший подъем активности. Хочет спастись бегством в иллюзорный мир.

+5 — 2- сильный стресс вызывают недовольство сложившимися обстоятельствами и эмоциональная неудовлетворенность.

+1 — 3; +6 — 3 — истощение жизненной энергии сделало невыносимым какой-либо дальнейший подъем и какие-либо требования к возможностям. Ощущение бессилия вызывает у него беспокойство и причиняет острую боль.

+0 — 2 — неудачная попытка упрочить свое положение в соответствии с собственным высоким мнением о своих достоинствах в сочетании с непрерывным усилием «показать себя», не имея к тому достаточных оснований, привели к стрессу.

Методика Р. Жиля Анализ методики Р. Жиля выражался количественным подсчётом выборов каждого испытуемого, исходя из максимального числа заданий, направленных на выявление соответствующего отношения. При наличии проблемности в ответе, испытуемому начислялся 1 балл. Интерпретация методики проводилась по 12 признакам. Данные представлены в таблице 6.

Таблица 6

Количественный состав экспериментальной и контрольной группы по уровням выраженности шкал до проведения программы развития.

Анализ таблицы позволяет сделать следующие выводы:

— по шкалам «отношение к матери, отцу», при максимальном балле — 20, испытуемые контрольной и экспериментальной группы показывают средний результат, что может свидетельствовать об отсутствии серьёзных проблем в отношениях между родителями и детьми и наличии определённых, возникающих ситуативно, трудностях во взаимоотношениях. При сравнении показателей двух групп — наиболее благоприятная ситуация представлена в экспериментальной группе, что подтверждается результатами шкалы «отношение к матери и отцу как к родительской чете». В отношениях с братьями и сестрами у дошкольников экспериментальной группы нет видимых диагностически проблем, в контрольной группе этот показатель выше среднего. По шкале «отношение к бабушке и дедушке» обе группы показывают результат выше среднего, что говорит о наличии проблем в этой сфере;

— по шкале «отношение к другу», при максимальной оценке — 20 в экспериментальной группе и в контрольной группе явных проблем нет;

— по шкале «отношение к авторитарному взрослому» показатели в обеих группах выше среднего, что говорит о наличии проблем в этой области;

— по шкале «любознательность», «доминантность» и «общительность» показатели обеих групп в норме, выше среднего;

— по шкале «закрытость, отгороженность» дошкольники экспериментальной группы характеризуются как более закрытые, характеризуются отгороженностью, стремлением к уединению, в контрольной группе — показатель шкалы в пределах нормы;

— по шкале «социальная адекватность поведения» показатели обеих групп говорят о проблемности этой зоны, о несовершенстве адаптационных способностей дошкольников к изменяющимся условиям окружающей действительности.

После проведения программы развития толерантности у детей дошкольного возраста нами было проведено второе тестирование испытуемых с помощью беседы, наблюдения за поведением дошкольников, а также с помощью уже упомянутой методики Р.Жиля. Результаты представлены в таблице 7.

Таблица 7

Количественный состав экспериментальной и контрольной группы по уровням выраженности шкал после проведения программы развития.

В результате проведения повторного тестирования мы выявили динамику изменений у каждого участника программы. Достоверность результатов оценивалась посредством t-критерия Стьюдента. После того как при помощи приведенной выше формулы вычислен показатель t, по таблице находим нужное табличное значение t и сравниваем с ним вычисленное значение t.

Таблица 8

Выборочные средние значения выраженности шкал по методике Р. Жиля у испытуемых экспериментальной группы при первом и втором тестировании.

Сравнивая значения Таблицы с табличными значениями t для числа степеней свободы, равно зададим вероятность допустимой ошибки 0,05. При этом t должно быть не меньше или равно 2,14. Сравнивая табличные значения t критерия с данными. Таблицы мы можем заключить, что средне выборочные результаты обеих серий диагностики испытуемых экспериментальной группы различаются статистически значимо. Таким образом наши результаты могут считаться достоверными.

Методика «Несуществующее животное»

Далее, проанализируем результаты экспериментального исследования по методике «Несуществующее животное». Анализ строился на основе подсчета в отдельных рисунках элементов, которые были сгруппированы нами, подобно методике ДДЧ, в следующие симптомокомплексы:

1 .Низкая самооценка, сожаления о своих поступках;

2. Высокая самооценка, тенденция к самоутверждению;

3. Нерешительность, скованность, боязливость, тревожность;

4. Опасения, страхи, недоверие;

5. Агрессия;

6. Демонстративность;

7. Конформность.

Мы анализировали результаты экспериментальной и контрольной групп до и после проведения программы развития толерантности с испытуемыми экспериментальной группы.

Выявив процентное соотношение выделенных нами симптомокомплексов, результаты были представлены нами в таблице 9.

Таблица 9

Процентное соотношение результатов по методике «Несуществующее животное в экспериментальной и контрольной группах.

Анализ данной таблицы позволил заключить, что: до проведения программы развития толерантности, наиболее выраженными являются симптомокомплексы: «демонстративность», «агрессия» (в экспериментальной группе), и «агрессия», «опасения, страхи, недоверие» (в контрольной группе). Наименее выраженным оказался симптомокомплекс «высокая самооценка, тенденция к самоутверждению» в обеих группах. После проведения программы развития толерантности показатели экспериментальной группы изменились по всем симптомокомплексам в разном числовом коэффициенте, в контрольной группе значительных изменений не выявлено.

Для большей наглядности результаты представим в виде рисунка 2.

Рисунок 2.

Процентное соотношение результатов по методике «Несуществующее животное» в экспериментальной группе до и после проведения программы развития.

Выводы

1. На основе систематизации опыта исследований феномена толерантности в эволюционно-историческом и психологическом аспектах было установлено, что толерантность — сложный комплексный феномен, который рассматривается как принятие индивидуальности другого человека и собственной личности, умение понимать эмоциональные состояния людей, стремление к диалогу и сотрудничеству во взаимодействии, отказ от доминирования и насилия.

2. Структура этого психологического конструкта состоит из психофизиологических предпосылок и личностного, когнитивного, эмоционального, поведенческого компонентов, которые при создании определённых условий развиваются и формируются.

3. Благодаря использованию проективных психодиагностических методик, нами было установлено своеобразие взаимосвязей показателей в экспериментальной и контрольной группах до, и после проведения программы развития толерантности.

4. Использование рисуночных методов в работе с дошкольниками способствует созданию специфических условий, в которых возможно формирование навыков и умений толерантного поведения личности.

5. Посредством программы развития толерантности доказана возможность воздействия на показатели личностного, поведенческого, эмоционального компонентов толерантности с целью формирования навыков и умений толерантного поведения детей у дошкольного возраста.

6. На основании полученных результатов диагностики была разработана программа развития толерантности и активных методов обучения.

Заключение

Дошкольное детство — короткий, но важный период становления личности. В эти годы ребёнок приобретает первоначальные знания об окружающей жизни, у него начинает формироваться определённое отношение к людям, к труду, вырабатываются навыки правильного поведения, складывается характер. В условиях специального дошкольного воспитания, когда ребёнок постоянно находится с другими детьми, складывается детское сообщество, где приобретаются первые навыки поведения среди равных участников общения.

За период дошкольного детства ребенок проходит большой путь в овладении социальным пространством с его системой нормативного поведения в межличностных отношениях со взрослыми и детьми. Ребенок осваивает правила адекватного лояльного взаимодействия с людьми и в благоприятных для себя условиях может действовать в соответствии с этими правилами.

Наряду с формирование важнейших новообразований, дошкольный возраст является значимым для формирования и закрепления толерантного поведения. Проведенный в первой главе данной дипломной работы анализ современного состояния понятия толерантности позволил прийти к заключению, что, несмотря на большое внимание психологов и представителей смежных специальностей к проблеме формирования и развития толерантности, используемый понятийный аппарат еще недостаточно совершенен.

Так, само понятие «толерантность» до настоящего времени остается спорным и неоднозначным. В общем, в психологии, под последним, понимают принятие и правильное понимание богатого многообразия культур нашего мира, наших форм самовыражения и способов проявлений человеческой индивидуальности. Толерантность в процессе коммуникации предполагает, в первую очередь, способность выносить стрессовые нагрузки, установка на либеральное принятие моделей поведения, убеждений, взглядов, ценностей другого человека. На основании имеющихся в литературе данных, мы выделили ряд направлений и подходов к исследованию психологического содержания толерантности, механизмов ее формирования и развития, в связи с тем, что процесс развития толерантности в дошкольном возрасте явился предметом данной дипломной работы.

Огромная роль в развитии толерантности принадлежит изобразительному искусству. Оно является эффективным средством формирования различных аспектов толерантности, но его развивающее значение во многом зависит от профессионального мастерства психолога и знания индивидуальных особенностей дошкольного возраста в целом, и отдельной личности в частности.

Программа развития толерантности у детей дошкольного возраста, представленная в данной работе, разработана для решения выше обозначенных вопросов (формирование системы отношений, развитие навыков терпимости, развитие рефлексии, принятие многообразие окружающего мира, ценностей и установок других людей и т. д.) и, согласно полученным диагностическим результатам, имеет высокий процент эффективности.

Поэтому мы считаем, наша программа может быть использована родителями, педагогами, психологами, социальными работниками в работе по развитию различных сторон толерантности детей на различных возрастных этапах.

Таким образом, мы проверили и экспериментально подтвердили гипотезу, поставленную в начале работы.

Список используемых источников

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студ. вузов. — 4-е изд., стереотип. — М., 1999 г.

2. Абракова А. А. — Особенности толерантного поведения педагога и возможности его формирования. // Материалы V городской научно — практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения. — М.: МГППУ, 2006 г.

3. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. — Л., 1968 г.

4. Ананьев Б. Г. Психология и проблемы человекознания. — М., 1996 г.

5. Асмолов А. Г. Психология личности. — М., 1990 г.

6. Асмолов А. Г., Петровский А. В. Педагогическая энциклопедия. — М., 1993 г. Т.1.

7. Ахмеджанова Э. Р. «Толерантность или терпимость подростков?» // Материалы V городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения. — М.: МГППУ, 2006 г.

8. Бахурина Е. И. «Техника коррекции эмоциональных комплексов через рисование у детей 5 — 9 лет.» // Материалы V городской научно — практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения. — М.: МГППУ, 2006.

9. Березин Ф. Б., Мирошников М. П., Соколова Е. Ю. Методика многостороннего исследования личности. — М., 1994 г.

10. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М., 1986 г.

11. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968 г.

12. Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения М.: Педагогика, 1990 г.

13. Вольперт И. Е. Психотерапия. — Л., 1972 г.

14. Бурно М. Е. Терапия творческим самовыражением. — М., 1989 г.

15. Васильев Н. Н. Тренинг преодоления конфликтов. — СПб.: Речь, 2002 г.

16. Венгер Л. А., Мухина В. С. Психология. — М., 1987 г.

17. Возрастная и педагогическая психология // Под ред. А. В. Петровского. — М., 1979 г.

18. Возрастная и педагогическая психология. // Под ред. М. В. Гамезо идр. — М., 1984 г.

19. Выготский Л. С. Собр. соч.: В6 т. — М, 1981;1984.

20. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986 г.

21. Детская психология: под. ред. Ареньевой А. Н. — М., 2003 г.

22. Детская психология: Учеб. Пособие // Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько. — М., 1999 г.

23. Белоус и др.: под. ред. Я. Л. Коломенского, Е. А. Панько — Мн.: Университетское, 1988 г.

24. Диагностика умственного развития дошкольника // Под ред. Л. А. Венгера и В. В. Холмовской. — М., 1978 г.

25. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. — М, 1987 г.

26. Запорожец А. В. Избранные психологические труды. // Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко: В 2 т. — М., 1986 г.

27. Захаров А. И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка: 3-е изд., испр. — СПб: Союз, 1997 г.

28. Захаров А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. — Л, 1982 г.

29. Земьянов Ю. Г. Основы психопрофилактики и психотерапии. — М., 1999 г.

30. Джеральд Остер, Патриция Гоулд. Рисунок в психотерапии. Методическое пособие для слушателей курса «Психотерапия». — М., 2001 г.

31. Ермолаева — Томина Л. Б. Психология художественного творчества. — М., 2005 г.

32. Ильин Е. Н. Искусство общения (Педагогический опыт: поиск, проблемы, находки). — М., 1982 г.

33. Карабанова О. А. Игра в коррекции психического развития ребёнка. — М., 1997 г.

33. Костина Л. М. Методы диагностики тревожности. — СПб., 2002 г.

34. Крайг Г. Психология развития. — СПб.: Питер., 2000 г.

35. Курпатов А. В. Как избавиться от тревоги, депрессии, раздражительности. — СПб., 2002 г.

36. Лебединский О. С., Никольская Е. Р., Баенская М. М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. — М., 1998 г.

37. Лешли Дж. Работать с детьми, поощрять их развитие и решать проблемы: Кн. для воспитателей — М.: Просвещение, 1991 г.

38. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. — М.; Воронеж, 1997 г.

39. Лупан Сесиль. Поверь в свое дитя. — М., 1993 г.

40. Малкина — Пых И. Г. Психосоматика. Справочник практического психолога. — М., 2005 г.

41. Матюхина М. В. Возрастная психология. — М., 1985 г.

42. Мурзакова В. И. «Все мы родом из детства: толерантное общение в семье». — М., 1999 г.

43. Мухина В. С. Возрастная психология. — М., 1999 г.

44. Мухина В. С. Изобразительная деятельность детей как форма усвоения социального опыта. — М.: Педагогика, 1981 г.

45. Немов Р. С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 1 Общие основы психологии — 2-е изд. — М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995 г.

46. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты проблемы, — М., 1995 г.

47. Орлов А. Б., Шапиро А. З. Семейная психотерапия. — М., 2000 г.

48. Осорина М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. — СПб, 1999 г.

49. Полуянов Ю. А. Перспективы реализации идей Л. С. Выготского о детском художественном творчестве. // Материалы V городской научно — практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения. — М.: МГППУ, 2006 г.

50. Практическая психология: Учебно-методическое пособие // Под. Ред. доктора психологических наук, профессора С. В. Кондратьевой. — М., 1997 г.

51. Психологический словарь. // Общ. Ред. А. В. Петровского. М. Г. Ярошевского, — М., 1990 г.

52. Психология индивидуальных различий. Тексты // Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. — М.: Изд-во МГУ, 1982 г.

53. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. — М.: ВЛАДОС, 1996 г.

54. Рубинштейн СП. Основы общей психологии. — СПб.: Питер Ком, 1999 г.

55. Сельченок К. В. Психология художественного творчества — Харвест., 2003 г.

56. Шунина И. В. Педагогическая толерантность: постановка проблемы. — М., 1990 г.

57. Фрейд 3. «Я» и «Оно». — Тбилиси, 1991 г. — Т. 1.

58. Холл К., Линдсей. Г. Теории личности. — М., 1993 г.

59. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. — СПб. Питер, 2002 г.

60. Юнг К. Г. .Аналитическая психология — М., 1995 г.

61. Юнг К. Г. Конфликты детской души. — М., 1995 г.

62. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды // Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. — М., 1989 г.

63. Эриксон Э. Детство и общество. — СПб., 1996 г.

Приложение, А Некоторые техники для Арттерапевтический работы в парах.

1. «Рисование в парах». Рисуйте с партнером на одном листе бумаги. Если вы испытываете затруднения из-за отсутствия «правил игры», можете следовать следующим условиям: один рисует извилистыми линями, другой — прямыми; каждый использует свой определенный цвет или группу цветов; один пытается копировать то, что рисует другой (одновременно).

2. «Разговор». Каждый в группе выбирает для себя цвет, отражающий его индивидуальность, и находит партнёра, ориентируясь на его цвет. Затем пары изображают «разговор цветов» на одном листе бумаги, пытаясь вести свою линию параллельно линии партнёра. Варианты:

— используйте различные формы и пятна в ответ на формы и пятна партнёра, пользуясь разными цветами;

— попытайтесь имитировать эмоционально-окрашенный разговор, например, ссору;

— рисуйте поочерёдно, пытаясь продолжить линию партнёра;

— рисуйте одновременно, свободно ведя свою линию в любом направлении;

— рисуйте одновременно, пытаясь вести свою линию параллельно линии партнёр;

— меняйтесь цветами через некоторое время;

— используйте другую руку при сохранении прежних условий;

— несколько пар, располагаясь друг против друга вдоль длинного листа бумаги, начинают «разговор» с партнёром напротив, а затем вступают в «разговор» с партнёрами слева и справа.

3. «Рисование и наблюдение». Один наблюдает, что рисует другой и пытается развить тему в своём воображении, сообщая о своих ассоциациях рисующему. Тот вправе использовать это по своему усмотрению. Варианты: один пытается имитировать рисунок другого; третий наблюдает за работой двоих, затем участники меняются ролями.

4. «Общее пространство». Сначала партнеры рисуют поочерёдно, затем продолжают одновременно. Варианты: выберите три цвета на двоих и изобразите характер своих отношений на общем рисунке, обращая внимание на то, как вы пользуетесь пространством листа; аналогично предыдущему, но с обменом цветами через некоторое время; используя технику коллажа, каждый выбирает бумагу определённого цвета для создания общего образа.

5. «Общий рисунок». Рисуйте одновременно, по возможности молча. Старайтесь реагировать на действия партнёра. Варианты: просто рисуйте молча одновременно с партнёром; начните рисовать каждый своим цветом с закрытыми глазами, затем откройте глаза и завершите рисунок; перед рисованием выберите тему, старайтесь создать целостную композицию; каждый рисует что-либо с закрытыми глазами, затем партнёры открывают глаза и, основываясь на ассоциациях имеющихся набросков, создают законченное изображение. Когда рисунок закончен, сочиняют историю на его основе.

6. «Каракули Д. Винникота». Нарисуйте каракули и передайте партнёру, который должен создать из них образ. Варианты: Нарисуйте символ или образ текущего момента или состояния. Поменяйтесь с партнёром и попытайтесь продолжить рисунок, не нарушая нарисованное им.

Затем обсудите вместе ваши ассоциации, связанные с рисунками друг друга; аналогично предыдущему, но с выбором темы или, напротив, совершенно спонтанно.

7. «Интервью-презентация». Попросите партнёра рассказать о его жизни, интересах, планах и т. д., а затем изобразите на рисунке то, что он Вам рассказал.

8. «Диалог». Один начинает с изображения какого-либо состояния, другой изображает реакцию на него. Затем меняются ролями. Варианты: один рисует свою проблему слева, другой — её разрешение справа; один рисует путь с препятствиями, другой — способы их преодоления.

9. «Сюжетные линии». Варианты: один рисует персонажи, другой сочиняет диалоги между ними согласно определённому сюжету; партнёры рисуют поочерёдно определённые моменты развития какой-либо сюжетной линии (без диалогов).

10. «Портреты». Нарисуйте автопортрет и портрет партнер. Обсудите полученные четыре рисунка. Варианты: нарисуйте абстрактный портрет партнера, используя цвета и формы; нарисуйте автопортрет и передайте партнеру для дорисовки; нарисуйте портрет партнера и передайте ему для дорисовки; сначала расспросите партнера, а потом дорисуйте его портрет; нарисуйте партнера, обращая особое внимание на детали его внешнего облика и одежды, например, пуговицы, ботинки и т. д., создайте автопортрет портрет партнера, используя технику коллажа.

11. «Первые впечатления». Аналогично предыдущему заданию. Расслабьтесь и посмотрите на партнера. На общем листе бумаги изобразите поочередно любые элементы внешнего облика партнера, на которых останавливается взгляд, не отрывая карандаша от бумаги. Обсудите созданные рисунки. Варианты: поочередно рисуя в абстрактной манере, постарайтесь передать свои первые мысли и впечатления, связанные с партнером; передайте свои впечатления, связанные с партнером, используя один цвет и одну форму; нарисуй, каким ты представляешься партнеру; нарисуйте портреты друг друга, а под ними запишите свои впечатления друг о друге.

12. «Маски». Варианты: изготовьте и раскрасьте одну или несколько масок друг друга, а затем примерьте их; создайте маску «фасада» (для других) своего партнера; создайте маски друг друга, используя технику коллажа и вырезки из журналов.

13. «Силуэты». Пользуясь белым листом бумаги и лампой, обведите силуэты друг друга. Варианты: нарисуйте силуэты друг друга, подбирая различные ракурсы и положения; просто обведите и закрасьте силуэт партнера черным цветом; обведите силуэт партнера, а затем дорисуйте его, внося элементы внешнего облика партнера.

14. «Совместный проект». Создайте какое-нибудь произведение вместе со своим партнером молча, пользуясь любыми материалами.

15. «Начальник и подчиненный». Один руководит действиями другого: говорит, какие использовать материалы, краски для создания рисунка, что изображать и т. д. Затем меняются ролями и обсуждают свои впечатления от совместной работы. Данная техника особенно интересна в плане изменения обычных ролей, как, например, в отношениях между детьми и родителями.

16. «Автопортрет». Реалистическое, абстрактное, символическое изображение. Варианты: автопортрет; изображение портрета, как животных или предметов, подберите и вырежьте иллюстрации из журналов.

17. «Кинетический рисунок». Изобразите любых людей в процессе совместной или индивидуальной деятельности, либо сцену из жизни. Варианты: аналогично предыдущему, но с уточнением сюжета и т. д.; изобразите себя в любой роли, которую ты играешь в саду, семье, в кругу друзей и т. д.

18. «Скульптура семейных отношений». Изобразите семейные отношения в виде скульптурной группы. Можете использовать пластилин, глину, самих участников группы и т. д.

19. «Наследство». Сложите лист дважды и изобразите на каждой из его четырех частей: что Вы унаследовали из личных качеств родителей, что Вам хотелось бы от них унаследовать, что Вам не хотелось бы от них унаследовать, какие из этих качеств Вам хотелось бы передать детям. Варианты: нарисуйте Ваше прошлое и настоящее в семье, и каким Вам хотелось бы их видеть; изобразите сильные и слабые качества, унаследованные Вами от родителей.

20. «Семейные темы». Нарисуйте себя вместе с каким-нибудь членом Вашей семьи, изобразите различные семейные события: свадьбу, рождение ребенка, похороны, праздники и т. д.

21. «Игровые отношения». Используйте песочницу и различные фигурки людей и животных для изображения ситуации, создания историй, отражающих Вашу жизнь; нарисуйте и вырежьте из картона бумажные фигурки людей, кукол, животных для изображения отношений; попросите ребенка изготовить фигурку из теста, в особенности, какую-либо значимую для ребенка фигуру и спросите его, что она говорит или делает.

22. «Текущий момент». Дети изображают ситуацию, волнующую их в настоящий момент, а затем так, как они хотели бы ее видеть.

23. «Наиболее важные вещи». Каждый ребёнок рисует то, что наиболее важно для него в настоящий момент. Затем рисунки обсуждаются совместно.

24. «Общий опыт». Каждый ребёнок рисует то, что он делал в прошедшие выходные. Затем рисунки обсуждаются совместно.

25. «Проблемы и их разрешение». 1 часть: Каждый ребёнок изображает какую-нибудь семейную проблему и то, как она влияет на его жизнь. 2 часть: как решить эту проблему, что было бы, если этой проблемы не было.

26. «Гнев». Каждый ребёнок изображает ситуацию, связанную с выражением гнева, затем передает свой рисунок другому.

27. «Общие ресурсы». Группа детей должна создать скульптуру, используя различные материалы, такие, как картон, клей, пастель, краска, разноцветная бумага и т. д. Однако число листов бумаги или картона должно быть меньше числа участвующих для того, чтобы они могли определить, как использовать общий материал.

28. «Команды». Члены группы распределяются по парам. Каждый в паре выбирает карандаш или краску определенного цвета и создает общий рисунок с напарником, рисуя поочередно.

29. «Самопрезентация». Участникам раздаются карточки и карандаши для оформления «визиток». Через некоторое время (5 — 7 минут) необходимо предъявить свою «визитку», рассказать коротко о себе, о своих ожиданиях и опасениях, связанных с тренингом.

30. «Игра-разминка». Ведущий выходит в центр круга, его стул убирают. Называя признак, обладатели которого должны поменяться местами, ведущий преследует цель занять место одного из участников. Например, необходимо поменяться местами тем, кто имеет сына. Пока отцы и матери сыновей меняются местами, ведущий пытается занять место одного из них. Оставшийся стоять участник становится ведущим. Обычно игра проходит очень весело, способствует снятию напряжения, созданию благоприятной психологической атмосферы.

Приложение Б Стимульный материал к методике Р. Жиля.

1. Вот стол, за которым сидят разные люди. Обозначь крестиком, где сидишь ты.

2. Обозначь крестиком, где ты сядешь

3. Обозначь крестиком, где ты сядешь

4. А теперь размести несколько человек и себя вокруг этого стола. Обозначь их родственные отношения — папа, мама, брат, сестра или друг, товарищ, одноклассник.

5. Вот стол, во главе которого сидит человек, которого ты хорошо знаешь. Где сел бы ты? Кто этот человек?

6. Ты вместе со своей семьей будешь проводить каникулы у хозяев, которые имеют большой дом. Твоя семья уже заняла несколько комнат. Выбери комнату для себя.

7. Ты долгое время гостишь у знакомых. Обозначь крестиком комнату, которую бы выбрал ты.

8. Еще раз у знакомых. Обозначь комнаты некоторых людей и твою комнату.

9. Решено преподнести одному человеку сюрприз. Ты хочешь, чтобы это сделали? Кому? А может быть тебе все равно? Напиши ниже.

10. Ты имеешь возможность уехать на несколько дней отдыхать, но там, куда ты едешь, только два свободных места: одно для тебя, второе для другого человека. Кого бы ты взял с собой? Напиши ниже.

11. Ты потерял что-то, что стоит очень дорого. Кому первому ты расскажешь об этой неприятности? Напиши ниже.

12. У тебя болят зубы, и ты должен пойти к зубному врачу, чтобы вырвать больной зуб. Ты пойдешь один? Или с кем-нибудь? Если пойдешь с кем-нибудь, то кто этот человек? Напиши.

13. Ты сдал экзамен. Кому первому ты расскажешь об этом? Напиши ниже.

14. Ты на прогулке за городом. Обозначь крестиком, где находишься.

15. Другая прогулка. Обозначь, где ты на этот раз.

16.

17.Теперь на этом рисунке размести несколько человек и себя. Нарисуй или обозначь крестиками. Подпиши, что это за люди.

18. Тебе и некоторым другим дали подарки. Кто-то получил подарок гораздо лучше других. Кого бы ты хотел видеть на его месте? А может быть, тебе все равно? Напиши.

19. Ты собираешься в дальнюю дорогу, едешь далеко от своих родных. По кому бы ты тосковал сильнее всего? Напиши ниже.

20. Вот твои товарищи идут на прогулку. Обозначь крестиком, где находишься ты.

21. С кем ты любишь играть? С товарищами твоего возраста, младше тебя, старше тебя? Подчеркни один из возможных ответов.

22. Это площадка для игр. Обозначь, где находишься ты.

23. Вот твои товарищи. Они ссорятся по неизвестной тебе причине. Обозначь крестиком, где будешь ты.

24. Это твои товарищи, ссорящиеся из-за правил игры. Обозначь, где ты.

25. Товарищ нарочно толкнул тебя и свалил с ног. Что будешь делать: будешь плакать? Пожалуешься учителю? Ударишь его? Сделаешь ему замечание? Не скажешь ничего? Подчеркни один из ответов.

26. Вот человек, хорошо тебе известный. Он что-то говорит сидящим на стульях. Ты находишься среди них. Обозначь крестиком, где ты.

27. Ты много помогаешь маме? Мало? Редко? Подчеркни один из ответов.

28. Эти люди стоят вокруг стола, и один из них что-то объясняет. Ты находишься среди тех, которые слушают. Обозначь, где ты.

29.Ты и твои товарищи на прогулке, одна женщина вам что-то объясняет. Обозначь крестиком, где ты.

30. Во время прогулки все расположились на траве. Обозначь, где находишься ты.

31. Это люди, которые смотрят интересный спектакль. Обозначь крестиком где ты.

32. Это показ у таблицы. Обозначь крестиком, где ты.

33. Один из товарищей смеется над тобой. Что будешь делать? Будешь плакать? Пожмешь плечами? Сам будешь смеяться над ним? Будешь обзывать его, бить? Подчеркни один из ответов.

34. Один из товарищей смеется над твоим другом. Что сделаешь? Будешь плакать? Пожмешь плечами? Сам будешь смеяться над ним? Будешь обзывать его, бить? Подчеркни один из ответов.

35. Товарищ взял твою ручку без разрешения? Что сделаешь? Будешь плакать? Жаловаться? Кричать? Попытаешься отобрать? Начнешь его бить? Подчеркни один из этих ответов.

36. Ты играешь в лото (или в шашки, или в другую игру), и два раза подряд проигрываешь. Ты недоволен? Что будешь делать? Плакать? Продолжать играть? Ничего не скажешь? Начнешь злиться? Подчеркни один из этих ответов.

37. Отец не разрешает тебе идти гулять. Что будешь делать: ничего не ответишь? Надуешься? Начнешь плакать? Запротестуешь? Попробуешь пойти вопреки запрещению? Подчеркни один из этих ответов.

38. Мама не разрешает тебе идти гулять. Что будешь делать: Ничего не ответишь? Надуешься? Начнешь плакать? Запротестуешь? Попробуешь пойти вопреки запрещению? Подчеркни один из этих ответов.

39. Учитель вышел и доверил тебе надзор за классом. Способен ли ты выполнить это поручение? Напиши ниже.

40. Ты пошел в кино вместе со своей семьей, в кинотеатре много свободных мест. Где ты сядешь? Где сядут те, кто пришел вместе с тобой?

41. В кинотеатре много пустых мест. Твои родственники уже заняли свои места. Обозначь крестиком, где сядешь ты.

42. Опять в кинотеатре. Где ты будешь сидеть?

Приложение В Ключ к методике Р. Жиля