Дифференцированное разноуровневое обучение младших школьников в условиях учебно-воспитательного комплекса «Детский сад-школа»

Дифференциация обучения в настоящее время является составной частью образовательного процесса. В соответствии с Законом РФ «Об образовании», Федеральной программой развития образования, Московскими региональными программами «Столичное образование — 3» и «Образование и здоровье», общеобразовательная школа должна быть не только «школой для всех», но и «школой для каждого», ибо ее главная задача — всестороннее развитие каждого школьника. С развитием российского образования возрастает интерес к дифференциации как обязательной принадлежности обучения.

Сложность организации образовательного процесса в массовой школе во многом обусловлена отсутствием ярко выраженной общей специфики контингента обучающихся. Она имеет дело преимущественно с обычными детьми, личностные особенности, способности и интересы которых в повседневной учебной деятельности далеко не всегда проявляются и даже окончательно формируются. Кроме того, учащиеся такой школы сильно разнятся между собой по психофизиологическим возможностям, по стартовым условиям, по имеющемуся жизненному опыту и ценностным ориентациям. Поэтому традиционной школе трудно решить основные задачи образования: с одной стороны, создать условия для формирования достаточно широкого круга общеучебных и фундаментальных знаний, умений и навыков, устойчивой жизненной позиции, что необходимо для становления, самоопределения и социализации личностис другой — обеспечить дифференциацию и индивидуализацию обучения, предоставить наиболее благоприятные возможности для развития интересов, способностей и склонностей каждого ученика.

Проблема дифференцированного обучения имеет не только научное, но социально — практическое значение: именно дифференцированное обучение позволяет изучить такие свойства личности, как задатки предпосылки и в конечном итоге талант и одаренность каждого ученика. В этом плане дифференциацию можно определить как индивидуализацию учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпов обучения основывается на индивидуальных различиях учащихся, уровне развития их способностей к учению.

Идея учета индивидуальных особенностей обучения ребенка и дифференцированного подхода к нему в процессе воспитания и обучения зародилась давно. Еще великий чешский педагог Я. А. Коменский, высоко оценивая возможности каждого ребенка, писал, что при соответствующей организации учебно-воспитательного процесса он может взойти на самую высокую ступень «лестницы образования». В конце XIX — начале XX века проблемой индивидуализации и дифференциации обучения занимались Э. Мейман, А. Бине, О. Декроли, Э. Л. Торндайк, П. П. Блонский и другие известные зарубежные и отечественные педагоги и психологи. Их поиски привели к созданию различных форм организации учебно-воспитательного процесса, где идея дифференцированного обучения в той или иной степени получила свое практическое воплощение.

К сожалению, в течение длительного времени проблема дифференциации и индивидуализации обучения школьников в отечественной педагогике практически не рассматривалась. Постановления ЦК ВКП (б) «О начальной и средней школе» (1930г.) и «Об учебных программах и режиме начальной и средней школы» (1931г.), справедливо осудив имевшее место в общеобразовательных школах методическое прожектерство, не ориентировали на формирование и развитие индивидуальных особенностей, способностей и интересов учащихся, которые определяют его учебную деятельность. Отрицательное влияние на проблему изучения и учета индивидуальных особенностей школьников в процессе обучения оказало Постановление ЦК ВКП (б) 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов», Л которое, по единодушному мнению современных ученых, наряду со справедливой критикой имевшихся в прошлом серьезных педагогических извращений, привело к так называемой «бездетной педагогике», снижению интереса к изучению психики ребенка и индивидуальных различий между детьми в процессе обучения.

Вновь эта проблема перед отечественной педагогической наукой встала на повестку дня в послевоенный период, когда стало очевидно, что без дифференциации и индивидуализации обучения невозможно дальнейшее повышение качества образовательного процесса. Первые попытки изменить систему обучения были предприняты в 60-е годы под руководством известных педагогов JI.B. Занкова, Д. Б. Эльконина и В. В Давыдова. Они были ориентированы на реформирование начального образования на основе возрастных индивидуальных особенностей младших школьников посредством повышения его развивающей функции. Одним из основных направлений исследований в этой области было выявление возможностей индивидуализации обучения в борьбе с неуспеваемостью. Наиболее известными в этой области являются работы Ю. К. Бабанского по оптимизации учебного процесса. В своих трудах он сделал подробный психологопедагогический анализ причин неуспеваемости учащихся и предложил комплекс индивидуальных профилактических мер по предупреждению их отставания в учебе.

Из всех вариантов практической реализации идеи индивидуализации обучения наибольшую ценность представляют гомогенные классы, созданные в начале 80-х годов в некоторых школах Прибалтики, отбор в которые проводился с учетом уровня подготовленности и развития детей. К концу учебного года успеваемость в этих классах оказалась выше средних показателей успеваемости в обычных классах. Даже классы, укомплектованные из «слабых» детей", выполнили программные требования. К сожалению, под давлением противников подобных классов, которые считали более полезными классы из учеников с различным уровнем способностей и подготовленности, в начале второго года обучения гомогенные классы были преобразованы в обычные. В то же время, многие педагоги-исследователи (M.J1. Гольдберг, А. И. Пассов, Д. Джастман и др.) утверждали, что гомогенные классы нужны и могут оправдывать себя, если для них будут созданы учебные программы с учетом уровня подготовленности учащихся и по мере личностного роста им будет предоставлена возможность переходить из класса одного уровня в класс другого уровня.

В современной педагогической литературе проблема дифференциации исследуется в разных аспектах: попытку сформулировать цели дифференциации предпринимают Ю. А. Дик и В. А. Орлов. Дифференциацию и индивидуализацию процесса обучения учащихся в группах, сходных по какому-то комплексу качеств, рассматривают Е. С. Рабунский и А. А Кирсанов. И. М Осмоловская разработала концепцию дифференциации обучения в школе на основе дидактических принципов. Заслуживает внимания опыт А. А Бударного и У. Д. Розенталя по организации учебного процесса в стабильных коллективах учащихся на основе способности к учению. Большой интерес представляют работы Н. М. Шахмаева, который доказал эффективность дифференциации в случае группирования учащихся по интересам.

В отечественной педагогической практике получили широкое распространение разные модели дифференциации: создаются специализированные школы, классы с углубленным изучением предметов, гимназии, лицеи, центры образования, учебно-воспитательные комплексы. Среди форм дифференцированного обучения особое место занимает разноуровневая дифференциация, которая предполагает организацию учебно-воспитательного процесса на основе индивидуальных особенностей личности в форме группирования учащихся в гомогенные группы, потоки. При условии объединения учащихся в однородные классы с индивидуально-типичными психофизиологическими особенностями и специального создания для таких классов различий в процессе обучения создаются предпосылки для успешного освоения школьной программы посредством организации учебной деятельности ученика на уровне его потенциальных возможностей.

В процессе реализации дифференцированного разноуровневого обучения в практике образовательных учреждений возникает ряд проблем, требующих решения на основе теоретического анализа и разработки концептуальных основ дифференцированного обучения:

1. Построение адаптивной модели общеобразовательного учреждения с дифференцированным разноуровневым обучением младших школьников.

2. Теоретическое обоснование концептуальных основ организации учебного процесса в начальной школе в условиях разноуровневой дифференциации.

3. Конструирование дифференцированного содержания образования.

4. Выявление критериев результативности дифференцированного разноуровневого обучения.

5. Реализация системы непрерывного образования «Детский сад — начальная школа — основная школа — старшая школа — вуз» в условиях разноуровневой дифференциации.

Эти проблемы зачастую решаются педагогическими коллективами без достаточного научного обоснования, что отрицательно влияет на качество образовательного процесса. Так например, попытки создать систему разноуровневой дифференциации в школе на основе функционирования гомогенных классов не соотносятся с реальными условиями, когда отсутствует медицинская и психологическая диагностические службы и комплектование разноуровневых классов проводится не на основе комплексной диагностики, а интуитивно, только по результатам педагогического наблюдения. Организация преемственных связей дошкольного учреждения и школы не всегда рассматривается в трех аспектах: преемственности в содержании образования, методах обучения и воспитания и содержании предметной развивающей среды. Отсутствует преемственность в направлении сохранения здоровья младших школьников, в особенности, в период адаптации при поступлении их в школу. Определение готовности ребенка к началу систематического школьного обучения не исследуется в комплексе двух блоков — общей и специальной готовности, которые определяют успешность его обучения в школе. Отсутствует научное обоснование коррекция содержания образования для детей с различной степенью мотивации к учебе.

Анализ теоретических исследований и практического опыта дифференцированного обучения показывает, что разработаны лишь отдельные аспекты данной проблемы. Научная концепция целостной системы разноуровневой дифференциации, основанная на признании индивидуальных личностных особенностей учащихся в сочетании биологических и социальных факторов, и комплектование на этой основе гомогенных классов и групп в отечественной педагогике не разработана. Возможности учебно-воспитательного комплекса как адаптивной модели образовательного учреждения, реализующего в полной мере все компоненты дифференцированного разноуровневого обучения младших школьников, исследованы частично.

Важность комплексного рассмотрения разноуровневой дифференциации и недостаточная изученность концептуальных основ данной системы определяют актуальность исследования содержания и организации дифференцированного разноуровневого обучения младших школьников в условиях адаптивной личностно ориентированной модели учебно-воспитательного комплекса «Детский сад — школа».

Объектом исследования являлась дифференциация процесса обучения учащихся в разноуровневых начальных классах.

Предметом исследования — содержание и организация обучения младших школьников в классах I, II, III уровня в учебно-воспитательном комплексе «Детский сад-школа».

Целью исследования — разработка целостной концепции дифференциации процесса обучения младших школьников в разноуровневых классах в условиях учебно-воспитательного комплекса «Детский сад-школа».

Гипотезой исследования — предположение о том, что дифференцированное разноуровневое обучение младших школьников, реализованное в условиях учебно — воспитательного комплекса:

• при условии учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, выявленных путем медико-психофизиологической диагностики,.

• обеспечении общей и специальной готовности детей в детском саду к обучению в школе,.

• реализации преемственных связей «Детский сад-школа»: согласованности целей на дошкольном и начальном школьном уровнях образования, обогащении образовательного содержания в начальной школе, совершенствовании форм организации и методов обучения на ступени дошкольного образования и в начальной школе,.

• комплектовании разноуровневых классов по степени готовности детей к обучению в школе,.

• построении учебного процесса с учетом уровня умственного развития учащихся и их потенциальными возможностями,.

• определении объективных критериев коррекции содержания образования для классов разного уровня,.

• возможности перехода детей в класс другого уровня при освоении ими учебных программ, наличии потенциальных возможностей и положительной мотивации к учению,.

• внедрения здоровьесберегающих технологий и мониторинге состояния психического и физического здоровья позволит в полной мере реализовать потенциальные возможности повышения качества образовательного процесса: удовлетворить личностные потребности учащихся в образовании, усилить мотивационный аспект обучения, повысить уровень познавательной активности, степень усвоения учебного материала и удовлетворенность процессом обучения всех участников педагогического процесса, сохранить здоровье учащихся.

Цель и гипотеза определили следующие задачи исследования:

1.Выявить основные теоретические предпосылки дифференцированного разноуровневого обучения младших школьников в условиях учебно-воспитательного комплекса «Детский сад — школа».

2.0босновать объективную необходимость и актуальность идеи о дифференцированном разноуровневом обучении в современной школе, разработать и внедрить структурно-функциональную модель учебно-воспитательного комплекса с разноуровневыми начальными классами.

3.Определить наиболее рациональные способы реальной и действенной «стыковки» программ воспитания и развития детей в дошкольном учреждении и в общеобразовательной школе УВК, выявить оптимальные условия для реализации системы преемственности и непрерывности воспитания, образования и развития детей дошкольного и младшего школьного возраста.

4.Составить и экспериментально проверить диагностические методики комплектования классов I, И, III уровня. Обосновать критерии перевода детей из класса одного уровня в класс другого уровня на основе комплексного анализа степени усвоения программного материала и результатов медико-психофизиологической диагностики.

5.Определить критерии отбора содержания образования для классов I, II, III уровня. Разработать и апробировать разноуровневые учебные программы для начальных классов. Выявить показатели результативности разноуровневой дифференциации в начальных классах.

Теоретико — методологической основой исследования являются методологические принципы системного подхода к изучению сложных объектов и явлений, философские идеи гуманизма и взаимоотношения личности и обществатеоретические положения о всестороннем развитии и индивидуально-типологических особенностях, способностях и одаренности личности, теория личностно ориентированного подхода к воспитанию и обучению учащихся, дидактические подходы к конструированию содержания образования, разработанные в трудах К. Д. Ушинского, П. Ф. Лесгафта, Л. С. Выготского, В. Д. Никандрова, В. Д. Шадрикова, Л. В. Занкова, В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина, Н. А. Менчинской, Ю. К. Бабанского, Д. Брунера, А. А. Люблинской, А. В. Запорожца и других известных исследователей.

Методы исследования: теоретические — анализ, систематизация и классификация наблюдаемых в практике проявлений дифференцированного обучения младших школьниковмоделирование процесса коррекции содержания образования в условиях разноуровневой дифференциации на основе дидактических принциповисторико-логический и сравнительный анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы, программно-методической документацииизучение передового педагогического опыта, анализ собственной педагогической практикиэмпирические — индивидуальные и групповые беседы, анкетирование, педагогическое наблюдениепрактические — опытно — экспериментальная работа.

Опытной базой экспериментального исследования является учебно-воспитательный комплекс «Детский сад — школа» № 1647 (УВК) комитета образования Правительства Москвы, созданный на базе детского сада № 1346, средней общеобразовательной школы № 454 и кафедры педагогики начального обучения Московского государственного открытого педагогического университета имени М. А. Шолохова. В 1995 году на базе УВК была создана городская экспериментальная площадка, а в 1996 году он был преобразован в школу-лабораторию, которая решала задачу отработки новой адаптивной модели образовательного учреждения на основе функционирования разноуровневых классов.

Основные этапы проведенного нами исследования распределялись по времени и по содержанию следующим образом:

Первый этап — диагностический — 1992 — 1993 годы. Обоснование актуальности проблемы разноуровневой дифференциации, тщательное изучение психолого — педагогической литературы и педагогического опыта по проблеме дифференцированного обучения, на основе которого была разработана концепция и развернутая программа экспериментальной работы и определены ее основные направления, отобраны методики опытной работы по диагностированию уровня развития детей в детском саду и начальной школе и методики работы по организации дифференцированного разноуровневого обучения младших школьников.

Второй этап — организационный — 1993 — 1994 годы. Создание всех необходимых условий для обеспечения разработки и освоения инноваций: специальная работа по обучению кадров, формирование материальной базы для нововведений — комплектование центра «Здоровье», организация новых субъектов управления (методического совета и предметных кафедр), создание системы подготовки детей старшей и подготовительной групп детского сада к обучению в школе с привлечением к воспитательной работе с дошкольниками учителей начальных классов, утверждение индивидуального учебного плана и индивидуальных учебных программ для разноуровневых классов посредством коррекции содержания образования при условии сохранения государственного стандарта.

Третий этап — 1994 — 1998 годы — опытная работа. Организация учебно-воспитательного процесса в разноуровневых классах начальной и основной школы, практическая реализация индивидуального учебного плана и индивидуальных учебных программ. Обогащение содержания образования в детском саду и начальной школе предметной развивающей средой. Систематический мониторинг эффективности занятий с учащимися в классах I, II, III уровня. Предварительное подведение итогов проводимого эксперимента.

Четвертый этап — обобщающий — 1998 — 2001 годы. Обработка данных, соотнесение результатов эксперимента с поставленными целями, анализ и описание всех результатов исследования, внедрение их в массовую практику работы образовательных учреждений различного типа — общеобразовательных школ, лицеев, гимназий путем проведения встреч и научно — практических конференций для работников образования г. Москвы и России.

Научная новизна и теоретическая значимость настоящего диссертационного исследования состоит в том, что в нем впервые получила теоретическое обоснование и реализована на практике идейная концепция о целесообразности и возможности организации дифференцированного разноуровневого обучения младших школьников в условиях учебно-воспитательного комплекса «Детский сад — школа», разработаны комплексные методики диагностирования степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифференциации, определены дидактические основы отбора содержания образования в условиях разноуровневой дифференциации, выявлены показатели результативности дифференцированного обучения. Результаты эксперимента убедительно подтверждает систему взглядов отечественных ученых о преобладающей роли в развитии личности школьника не биологических данных, а социальных факторов, к которым относится и воспитание. Разработанные в диссертации основы структурно-функциональной модели учебно-воспитательного комплекса с дифференцированным обучением и разноуровневыми классами дополняют положения о развитии отечественной системы личностно ориентированного образования, повышении качества обучения и сохранении здоровья учащихся. Теоретические положения диссертационного исследования расширяют дидактические подходы к развитию способностей личности младшего школьного возраста, повышению уровня мотивации к учению. Предлагаемые принципы отбора содержания образования для классов разного уровня вносят вклад в теорию формирования содержания начального общего образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные основы функционирования адаптивной модели образовательного учреждения нового типа могут быть использованы в практике функционирования подобных учреждений для эффективной организации учебно-воспитательного процесса. Выстроенная система преемственных связей между детским садом и начальной школой обеспечивает безболезненный переход детей от одной образовательной ступени к другой. Методики комплектования разноуровневых классов и рекомендации по определению индивидуальных различий учащихся носят универсальный характер и могут быть использованы в образовательных учреждениях различного типа: центрах образования, гимназиях, лицеях, учебно-воспитательных комплексах. Применение разработанных принципов коррекции содержания образования позволит приблизить учебный процесс к каждому ребенку, учесть его индивидуальные особенности и потребности. Предлагаемые подходы к содержанию образования могут служить основой для разработки индивидуальной образовательной программы и индивидуального учебного плана, обеспечат дифференцированный подход в реализации программ базового и вариативного компонентов на основе интересов и запросов личности учащегося.

На защиту выносятся следующие положения:

• Учебно — воспитательный комплекс «Детский сад — школа», объединяющий учебный процесс в детском саду, начальной и основной школе, является оптимальной организационной формой для создания преемственных условий безболезненного и плавного перехода детей из детского сада в школу, формирования единого образовательного пространства в воспитании и развитии детей в системе «дошкольник — младший школьник» и успешного осуществления дифференцированного разноуровневого обучения в начальной и основной школе.

• Эффективность обучения младших школьников в классах разного уровня обеспечивается соответствующей диагностикой степени их готовности к обучению в школе, комплексом предметных занятий с дошкольникам в детском саду в основных видах их деятельности, системой организации обучения младших школьников с учетом их индивидуальных психофизиологических и интеллектуальных различий и уровнем учебной мотивации.

• Повышенная учебная нагрузка учащихся начальных классов предусматривает обязательный систематический контроль за состоянием их здоровья, выявление и устранение причин, затрудняющих учение, в полную меру используя в этих целях диагностическую и коррекционную службы центра «Здоровье» при УВК.

Апробирование и внедрение в практику результатов исследования осуществлялось путем публикаций и проведения научно-практических конференций. Результаты нашего исследования опубликованы в следующих учебных пособиях и статьях сотрудников УВК: «Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифференциации» (1994г.), «Учебно-воспитательный комплекс «Детский сад — школалаборатория «№ 1647 как адаптивная модель образовательного учреждения» (1996г.), в сборнике материалов научно-практической конференции «Человек и образование в современном мире» (Санкт — Петербург, 1996 г.), в сборнике материалов Международного образовательного проекта «Метрополис», в статьях в журнале «Мир образования» (№ 3, 1996 г.), в журнале «Педагогика» (№ 4, 1997 г.), в журнале «Дидакт» (№ 4, 2001 г.), в учебном пособии «Дифференцированное разноуровневое обучение в начальных классах» (2001г.).

На базе учебно-воспитательного комплекса № 1647 соискателем были организованы научно-практические конференции и семинары для различных категорий работников образования г. Москвы и России, где получили высокую оценку основные положения, отражающие содержание диссертации:

• ноябрь 1993 года — семинар для специалистов научно-методического Центра и руководителей образовательных учреждений Юго-Восточного учебного округа «Организация учебно-воспитательного процесса в условиях адаптивной модели образовательного учреждения на основе разноуровневой дифференциации»;

• апрель 1994 года — научно-практическая конференция образовательных учреждений г. Москвы при участии Московского института повышения квалификации педагогических и руководящих работников образования «Психофизиологическая диагностика как основа разноуровневой дифференциации»;

• октябрь 1994 года — Всероссийская научно-практическая конференция «Вариативность образования» по проблеме: «Особенности организации учебно-воспитательного процесса в условиях разноуровневой дифференциации на основе глубокой психофизиологической диагностики»;

• декабрь 1994 года — семинар для руководителей детских садов и школ при участии Московского комитета образования «Преемственность между детским садом и школойуправление учебно-воспитательным процессом в УВК «Детский сад-школа»;

• март 1995 годаобмен опытом на семинаре директоров учебных заведений Воскресенского района Московской области по проблеме: «Дифференциация и индивидуализация учебно-воспитательного процесса»;

• апрель 1996 года — научно-практическая конференция «Коррекционноразвивающее обучение: проблемы, находки, перспективы»;

• май 1997 года — совместная с гимназией № 168 г. Санкт-Петербурга конференция по обмену опытом экспериментальной работы;

• май 1997 года — конференция «Пути организации взаимодействия образовательных учреждений и обеспечение преемственности дошкольного и начального общего образования в Юго-Восточном округе»;

• ноябрь 1997 года — семинар «Личностно — ориентированное воспитание и обучение на основе медико-психофизиологической диагностики в условиях вариативности образования и разноуровневой дифференциации»;

• февраль 2000 года — научно-практическая конференция «Система помощи и поддержки детей в процессе обучения на основе внедрения здоровьесберегающих технологий».

В течение десяти лет результаты экспериментальных исследований успешно внедрялись в практику работы образовательных учреждений г. Москвы и России. С 1995 года на базе учебно-воспитательного комплекса работала секция инновационных технологий Московского института повышения квалификации работников образования для воспитателей детского сада, учителей начальных классов и учителей — предметников г. Москвы с целью изучения и распространения опыта работы данного образовательного учреждения.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Выводы по II главе.

1. Анализ практики дифференцированного обучения в УВК № 1647 позволяет сделать вывод о дифференциации как неотъемлемой части обучения, охватывающей все стороны учебного процесса. Основной задачей дифференциации является раскрытие индивидуальности ученика, начиная с дошкольного возраста, путем различного построения процесса обучения в гомогенных группах и классах. Учет индивидуальных свойств личности усиливает личностно ориентированный подход в учебном процессе, раскрывает индивидуальность каждого ученика. Созданная и реализованная в практике школы-лаборатории № 1647 экспериментальная программаконцепция дифференцированного обучения в условиях учебно-воспитательного комплекса убеждает в том, что эта форма дифференциации наиболее приемлема в начальной и основной школе, когда более реальна коррекция познавательных функций. Подобное образовательное учреждение с новыми структурами, содержанием и организацией учебного процесса вполне может стать адаптивной моделью образовательной школы, обеспечивающей формирование единого образовательного пространства и преемственность между ступенями образования. Это было целью и одной из основных задач, поставленных перед нашим исследованием.

2. Проведенный нами эксперимент убеждает в том, что при определении уровня общего развития ребенка и подготовленности его к обучению трудно различить биологические и социальные факторы, влияющие на его развитие. Психофизиологические и медицинские исследования, выполненные в УВК, показывают, что отставание в развитии учащихся начальных классов в значительной степени объясняется неблагоприятной социальной средой, последствия которой вполне устранимы в процессе разумно организованного обучения. При дифференцированном разноуровневом обучении младших школьников поддается положительному педагогическому влиянию и та часть детей, которая имеет некоторое отставание в биологическом развитии, допустимое для обучения в начальной школе.

3. Опыт дифференцированного обучения учащихся начальных классов в нашем УВК ставит под сомнение теорию и соответствующую практику обучения в общеобразовательных школах ряда зарубежных стран, где классификация детей по классам основана на принципе признания «врожденных наследственных данных» ребенка, которые считаются неизменными и в соответствии с которыми определяется уровень содержания образования для каждой группы (довольно высокий для классов первого уровня и крайне низкий, не позволяющий продолжать дальнейшее образование, в классах для «неспособных» учащихся). Дифференцированное обучение в нашей школе основано на признании потенциальных возможностей всех учащихся для обучения.

4. Предложенная в настоящем исследовании система организации образовательного процесса в детском саду позволяет наиболее полно развивать личность дошкольника и создавать благоприятные предпосылки для обучения его в школе. Разноуровневые программы по развитию речи, математике, окружающему миру для детей с трех до десяти лет делают процесс обучения интересным, повышают познавательную активность и учебную мотивацию, исключают перегрузки, благотворно влияют на все стороны развития личности дошкольника и младшего школьника.

5. В организации дифференцированного обучения в УВК № 1647 мы учитывали общие и специальные познавательные способности учеников, что дает возможность более успешно освоить содержание образования, необходимое для полноценной жизнедеятельности индивида, делает процесс обучения более комфортным, адаптируя его к особенностям ученика. Учет индивидуальных особенностей позволяет учителю строить учебный процесс на основе преобладающих у личности способов познания мира и развить недостаточно сформированные. В повышении качества содержания учебного материала значительную роль играет учебная мотивация. Адаптация учебного процесса к особенностям, склонностям ученика, учет его интересов повышает мотивацию обучения.

6. Разработанная нами система конструирования содержания начального образования на основе учета типологических свойств личности может служить убедительным аргументом в пользу ранней дифференциации обучения младших школьников на базе создания гомогенных классов I, II, III уровня. Доказательным фактором является высокая результативность обучения, которая была исследована в разных аспектах: качества обучения и уровня обученности, мотивации обучения, состояния здоровья младших школьников, удовлетворенности процессом обучения родителями, учащимися, педагогами.

7. Будучи автономным структурным подразделением, психологическая и медицинская служба центра «Здоровье» обеспечивает необходимый мониторинг состояния физического и психического здоровья детей, ведет систематический контроль за состоянием и изменениями в их развитии, определяет отдельные параметры для составления индивидуального учебного плана и учебной нагрузки инвариантной и вариативной его части, способствует сохранению здоровья младших школьников, повышению качества учебно-воспитательного процесса.

8. Данные, полученные в ходе эксперимента, подтверждают, что дифференциация и индивидуализация процесса обучения младших школьников является не только объективной необходимостью и принадлежностью образовательного процесса, но и реально решает все задачи, стоящие перед современной школой: в условиях вариативности образования система дифференциации в УВК № 1647 позволила отработать модель школы «для всех» и для «каждого».

В результате разработки теоретических основ и опытной проверки важнейших положений можно утверждать, что нами достигнута цель и решены задачи диссертационного исследования, полностью подтверждены изложенные в гипотезе основные положения по созданию и функционированию системы разноуровневого дифференцированного обучения младших школьников в условиях УВК. Вместе с тем, некоторые положения, изложенные в дисертации, требуют дальнейшей научной и экспериментальной разработки, что и предусматривается в перспективном плане учебно-воспитательного комплекса. В соответствии с приказом Комитета образования УВК № 1647, реорганизованный в школу-лабораторию, будет и впредь заниматься углубленным исследованием концептуальных основ дифференциации процесса обучения, детальной отработкой дидактических оснований конструирования содержания образования в условиях разноуровневой дифференциации и внедрять результаты исследований, прошедших экспертную оценку и рекомендованных к применению, в массовую практику школ г. Москвы и России.

Заключение

.

На рубеже веков образование становится подлинно индивидуальным, основанным на глубоком знании индивидуально — типологических свойств личности. Проведенное нами исследование позволило всесторонне рассмотреть явление дифференциации в процессе обучения младших школьников как системы, основанной на учете психофизиологических особенностей данного возрастного периода, состояния здоровья, социальных потребностей. Анализ исторических аспектов дифференцированного обучения, зарубежного опыта дает основания сделать вывод о том, что современная дифференциация является неотъемлемой стороной образовательного процесса и многообразие ее форм, усиление гибкости, направлено на решение комплексных задач обучения младших школьников.

В процессе изучения литературных источников нами разработана и апробирована на практике адаптивная модель образовательного учреждения «Детский сад — школа» как оптимального варианта общеобразовательного учебного заведения для разноуровневого обучения младших школьников. Воспитание и обучение детей на всех ступенях их развития приобретает более целенаправленный характер, лучше согласуется с возрастными и индивидуальными возможностями учащихся различных групп и создает благоприятные условия для дифференцированного разноуровневого обучения младших школьников.

Принцип единства биологического и социального в дифференциации обучения ориентирует нас не только на раскрытие и развитие индивидуальности ученика в процессе занятий, но и на создание условий для усвоения содержания образования, которое представляет собой педагогически адаптированный социальный опыт, а качество усвоения содержания образования выступает в данном случае как основной показатель результативности дифференциации. Предложенные нами критерии результативности дифференциации и индивидуализации учебно-воспитательного процесса дают довольно полную и объективную картину качества образовательно-воспитательного процесса в детском саду и начальной школе. Процесс формирования и социализации личности дошкольника и младшего школьника мы рассматривали как единый целостный объект и субъект педагогического воздействия не обособленно, а в тесном единстве друг друга, ибо только в комплексе они могут дать положительный объективный результат. Анализ литературы и опытная работа подтверждает, что в соотношении биологического и социального в развитии личности определяющим фактором является социальная среда, которая включает в себя и воспитание и что из всех указанных моделей дифференцированного обучения наиболее оптимальной является обучение в гомогенных классах.

Проведенный нами многолетний эксперимент убеждает, что именно модель разноуровневой дифференциации на основе комплектования классов I, II, III уровня в условиях учебно-воспитательного комплекса является наиболее приемлемой для личностно ориентированного обучения младших школьников, гуманизации и индивидуализации их образовательного процесса: разноуровневое дифференцированное обучение в классах с относительно равными познавательными возможностями учащихся создает оптимальные условия для становления, личностного развития ученика, повышения уровня его познавательной активности.

Результаты проведенного исследования также свидетельствует о том, что в условиях учебно-воспитательного комплекса «Детский сад — школа» важное значение приобретает обеспечение преемственности между дошкольным и начальным общим образованием, формирование единого образовательного пространства обеспечение безболезненного перехода от периода дошкольного детства к школьному, существенно облегчает процесс адаптации ребенка и повышают мотивацию учения. В ходе исследования мы также пришли к выводу о том, что формирование разноуровневых классов должно происходить на основе глубокой комплексной медико-психофизиологической диагностики, которая в УВК осуществляется специалистами центра «Здоровье» социологом, медиком, психологом, методистом, учителем. Непрерывность движения вместе с ребенком в течение всего периода его обучения в школе реализуется на основе обследования учащихся и проводится в течение всего периода обучения в начальных классах по разработанным нами техническим схемам диагностики, в каждой из которых предусматривается диагностика и коррекция отклонений в развитии, планируется и проводится помощь во всех сферах его школьной жизни.

Аналитическая обработка результатов диагностического минимума позволяет выявить основные тенденции и закономерности в развитии класса в целом и каждого ребенка в отдельности, выделить группы детей с проблемами в развитии и обучении, определить причины нарушения и в случае необходимости осуществлять работу по их устранению.

При оценке состояния здоровья детей в ходе комплексного обследования нами учитывались такие факторы, как уровень функционирования основных систем организманаличие или отсутствие хронических заболеваний, а также степень социального благополучия ребенка, включая семью, детский сад и школу.

В ходе исследования нами также были разработаны критерии определения готовности детей к школьному обучению в классах I, II, III уровня, которые базируются на показателях комплексного развития детей по данным психического, физического и интеллектуального развития. Из них следуют рекомендации по организации учебно-воспитательного процесса в этих классах. В проведенном нами исследовании определены и критерии изменения содержания образования в условиях разноуровневой дифференциации. За основу коррекции нами взяты индивидуально-типологические особенности и уровень развития учащихся. При отборе содержания образования мы исходили из того, что каждый ученик класса III уровня должен освоить программу по учебным предметам в пределах не ниже уровня государственного стандарта. Классы II и I уровня работают на учебном материале повышенной сложности. Календарные сроки изучения отдельных тем программы в классах разного уровня не расходятся, что позволяет при необходимости и возможности детям, показывающим более высокую или низкую степень развития, перейти в класс соответствующего уровня. В диссертации нами предложены следующие показатели результативности разноуровневого дифференцированного обучения младших школьников: качество усвоения знанийудовлетворенность учащихся, педагогов и родителей образовательным процессомпсихологическая комфортность детей в процессе обученияуровень школьной адаптации и мотивациисостояние здоровья учащихсясохранение контингента обучающихся.

Созданная нами в ходе экспериментального исследования модель разноуровневой дифференциации представляет собой педагогическую систему, реально решающую задачи квалифицированного педагогического изучения каждого ученика как индивидуальности и организации на этой основе разноуровневого дифференцированного обучения младших школьников в гомогенных классах I, И, III уровня. Мы пришли к выводу о том, что наиболее высокая результативность может быть в случае ранней дифференциации. При условии организации квалифицированной работы в детском саду в первый класс поступают хорошо подготовленные дети, которые обучаются в классах I или II уровня. Если в начальной школе работа будет продолжена столь же результативно, то при переходе детей в основную школу класс третьего уровня практически исчезает, а из одаренных детей классов первого уровня формируется гимназический класс.

Созданная экспериментально и официально одобренная Министерством образования Российской Федерации, комитетом образования Правительства Москвы целостная система разноуровневого дифференцированного обучения учащихся, включающая в себя подготовку детей в детском саду к обучению в школе, определение степени их готовности к школьному обучению, формирование разноуровневых классов, позволяющих эффективно использовать организационные формы и методы обучения с учетом уровня подготовленности и индивидуальных особенностей учащихся, внедрение инноваций в учебный процесс на всех этапах обучения, организацию действенной медицинской и психологической службы и работу со всеми возрастными группами воспитанников детского сада и учащимися школы — все это позволило значительно повысить результативность учебно-воспитательной работы педагогического коллектива учебно-воспитательного комплекса, реализовать педагогическую деятельность в соответствии с самыми высокими стандартами современных требований.