Оценка качества подготовки конкурентоспособного специалиста в педагогическом вузе

Актуальность исследования. Особая роль образования в современном мире, превращение в самую важную сферу человеческой деятельности, делает проблему подготовки будущих учителей одной из приоритетных. Вместе с тем, вопросы оценки качества подготовки будущих учителей, способствующих формированию их конкурентоспособности, остаются малоисследованными.

Подготовка специалиста в области образования исследовалась многоаспектно. Этой проблеме посвящены работы о роли учителя в обществе, методологии и теории развития его личности педагога (М.П. Аплетаев, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, Г. С. Сухобская) — о профессиональной подготовке учителя (Е.В. Бондаревская, И. А. Колесникова, Н. Д. Никандров, А.П. Тряпицына) — о тенденциях развития системы подготовки учителя, определяющей переход от «знаниевой» к личностно ориентированной парадигме (В.Г. Воронцова, А. К. Маркова, В. В. Сериков, Н.Ф. Радионова).

Происходящие в стране демократические изменения вызвали поиск эффективных путей преобразования различных сторон жизни общества, его социальных институтов, в том числе и системы высшего педагогического образования. Высшая школа России ориентируется в своем развитии на качественную подготовку специалиста, отвечающую изменениям, происходящим на рынке труда. Показателями качественной подготовки специалиста можно принять два основных интегральных критерия: 1) количество времени, необходимое выпускнику вуза для адаптации на рабочем месте в соответствии со своей специальностью- 2) количество «родственных» (смежных) специальностей, по которым выпускник может работать без значительных затрат времени и сил на их освоение.

В настоящее время одной из задач современной высшей школы является задача подготовки компетентного, гибкого, конкурентоспособного специалиста.

Однако на пути решения этой важной научной и практической задачи встают противоречия между:

— знаниевой ориентацией содержания подготовки и личностным развитием будущего специалиста;

— традиционным подходом к оценке качества подготовки специалиста и складывающимся рынком образовательных услуг;

— потребностью в появлении системы эффективных диагностических методик оценки качества подготовки специалиста в педагогическом вузе и недостаточностью научно-методического обеспечения текущего и итогового контроля оценки качества подготовки;

— требованиями, предъявляемыми к специалисту рынком труда, и готовностью преподавателей к подготовке конкурентоспособного специалиста-выпускника;

— сложившейся системой оценки уровня подготовки специалиста и ориентацией студентов на адекватную оценку своих профессиональных качеств.

Несмотря на то, что в отечественном образовании имеются определенные достижения в рассмотрении вопросов оценки качества профессиональной подготовки, данную проблему в современных условиях нельзя считать разрешенной. В связи с чем возникает необходимость обращения к опыту оценки качества подготовки конкурентоспособных специалистов в других странах, в частности США, имеющих позитивный опыт в данном вопросе (Университет Лойолы, Чикаго, Университет Миннесоты, Миннеаполис). Система высшего образования Соединенных Штатов Америки ориентирована на подготовку специалиста в условиях жесткой конкуренции. Анализ исследований американских авторов (P. Altbach, Е. Epstein, J. Mestenhauser) и изучение опыта США в оценке качества подготовки специалиста открывают широкие возможности для обогащения современного российского вузовского образования.

Таким образом, проблема исследования заключается в выяснении сущности новых подходов к оценке качества профессиональной подготовки в педагогическом вузе, подбору диагностических методик, поиску механизма проектирования технологии оценки качества подготовки конкурентоспособного специалиста на основе изучения опыта других стран, что и обуславливает актуальность темы исследования.

Объект исследования — процесс подготовки будущего учителя. Предмет исследования — оценка качества подготовки специалиста в педагогическом вузе.

Цель исследования — конструирование и обоснование целостной совокупности методик оценки конкурентоспособности будущего специалиста.

В соответствии с объектом, предметом, целью поставлены задачи исследования: проанализировать методологию сравнительных педагогических исследованийпровести теоретический анализ подходов к подготовке конкурентоспособного специалиста в системе высшего педагогического образования и определить сущность понятия «конкурентоспособного специалиста педагогического профиля" — сконструировать совокупность методик оценки качества подготовки специалиста в педагогическом вузе и разработать технологию оценивания конкурентоспособного специалистаапробировать разработанную совокупность методик и технологию оценки качества подготовки конкурентоспособного специалиста.

Гипотеза исследования.

Конкурентоспособность специалиста-выпускника педагогического вуза может рассматриваться как интегральный показатель качества подготовки в том случае, если:

— определены основные направления оценки качества подготовки специалиста в мировом образовательном опыте;

— найдена адекватная целям и задачам оценивания технологий взаимодействия в системе «преподаватель-студент»;

— разработаны конкретные пути использования новой модели оценивания качества подготовки конкурентоспособного специалиста.

— диагностические методики оценивания качества подготовки представлены двумя группами: 1) оценка профессиональной компетентности на основе квалификационного стандарта- 2) оценка профессиональной компетентности будущего специалиста как личности.

Методы исследования. Теоретический анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы, сравнительный анализ, конструирование, тестирование, наблюдение, анкетирование, педагогический эксперимент.

Логика и этапы исследования. Специфика и задачи исследования определили его логику: от состояния проблемы оценивания качества подготовки конкурентоспособного специалиста к поиску технологии оценки конкурентоспособности будущего специалиста.

Первый этап (1995;1996 гг.) связан с работой исследователя в качестве и преподавателя — стажера Университета Миннесоты Соединенных Штатов Америки. В этот период были сформированы общие идеи и концепция предстоящего исследования, изучена практика применения совокупности методик оценки качества подготовки конкурентоспособного специалиста.

Второй этап (1996;1998 гг.) был посвящен изучению философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследованиявыделению основных направлений исследования.

Третий этап (1998;1999) включал разработку гипотезы и понятийного аппарата исследования, организацию и проведение эксперимента, проверку и уточнение теоретических положений исследованияапробацию полученных результатов в университетах России (Омск, Пермь, Санкт-Петербург) и США (Университет Лойолы, Чикаго, Университет Миннесоты, Миннеаполис, Университет Бригам Ян, Прово) — формулировку выводов и оформление материалов диссертации.

База исследования: Омский государственный педагогический университет, Университет Лойолы, Чикаго, СШАУниверситет Миннесоты, Миннеаполис, США (Исследование в Соединенных Штатах Америки проводилось при поддержке Бюро образовательных и культурных программ Правительства США).

Теоретико-методологической основой исследования явились идеи исследователей в области сравнительного и международного образования об интеграции национальных образовательных систем (P. Altbach, М. Bennett, Е. Epstein, М. Paige, J. Mestenhauser, A. Long, V. Rust, Е. И. Бражник, А. Н. Джуринский, Л. С. Илюшин, Г. Б. Корнетов, А. П. Лиферов и др.), положения философии, социологии, психологии, педагогики высшей школы, раскрывающие закономерности и принципы профессиональной подготовки учителя (Б. Г. Ананьев, В. С. Библер, А. Н. Леонтьев, А. А. Макареня, Э. Л. Орлова, А. И. Суббето, В.Н. Турченко).

Различные аспекты теории и практики подготовки специалистов в области образования исследовались в работах А. Г. Асмолова, И. С. Батраковой, А. П. Беляевой, З. И. Васильевой, И. А. Зимней, В. Ю. Кричевского, Н.В.

Кузьминой, Ю. Н. Кулюткина, С. А. Маврина, Н. М. Назаровой, Н. Д. Никандрова, В. А. Сластенина, Г. Н. Серикова, Н. В. Чекалевой и др. Положения, выносимые на защиту:

1. Интеграционные процессы в образовании обуславливают необходимость адаптации зарубежного опыта оценки качества подготовки специалиста при разработке отечественных диагностических методик.

2. Содержание адаптации зарубежного опыта обусловлено принципом «культурного отбора» передового опыта стран, имеющих признанные достижения в разработке методик оценки качества подготовки специалиста. При этом наибольший интерес представляет опыт системы высшего образования США, ориентированный на подготовку специалиста к работе в условиях жесткой конкуренции.

3. Конкурентоспособный специалист — это специалист, способный достигать поставленные цели в разных, быстро меняющихся образовательных ситуациях за счет владения методами решения большого класса профессиональных задач.

4. Условиями переноса зарубежных методик оценки качества подготовки конкурентоспособного специалиста являются: подготовка преподавателей и мотивационная готовность студентов к использованию методикположительные результаты локальных экспериментов по использованию оценочных методик.

5. Использование методик оценивания конкурентоспособности ведет к изменению организации процесса обучения в вузе, ориентируя преподавателей на создание системы комплексного сопровождения студента.

Научная новизна исследования заключается в том, что: — выведены критерии оценки качества профессиональной подготовки конкурентоспособного специалиста- - сформулировано понятие «конкурентоспособный специалист»;

— разработана и обоснована целостная система оценивания качества конкурентоспособности специалиста в высшей педагогической школе;

— обоснованы пути реализации концепции подготовки преподавателей высшей школы к использованию разработанной системы оценивания качества подготовки будущего специалиста.

— Практическая значимость исследования состоит в:

— конструировании системы методик оценивания качества подготовки специалиста в педагогическом вузе применительно к российским условиям (на основе селективного отбора методик из опыта США и проведенного педагогического эксперимента);

— разработке путей подготовки преподавателей высшей школы к использованию системы оценивания качества подготовки специалиста;

— составлении методических рекомендаций по оценке качества подготовки специалиста педагогического профиля.

Апробация и внедрение результатов исследования проходили в различных формах и включили несколько этапов и направлений:

— результаты исследования, конкретные выводы регулярно представлялись на обсуждение научного сообщества и нашли свое отражение на международных, всероссийских, региональных, межвузовских конференциях, симпозиумах, семинарах («Проблемы гармонизации образовательных стандартов, Минск, 1999 г." — «Доступ к образованию 2000, Чикаго, США, 1999 г." — «Международное и сравнительное образование на рубеже нового тысячелетия, Прово, США, 1999» и др.) в виде статей, докладов, тезисов выступлений и сообщений;

— выработанные в ходе исследования методологические подходы и набор диагностических методик, выявляющих уровни развития компонентов модели конкурентоспособного специалиста стали основой при проведении социологического мониторинга на тему: «Изучение качества подготовки специалистов в Омском государственном педагогическом университете" — рекомендации автора были использованы в разработке проекта: «Comparative approaches to the teacher training in Russia and the States»;

— результаты исследования используются в научно-методической и учебной работе ОмГПУ и ИПКРО Омской области;

— работа представлялась и обсуждалась на аспирантских методологических семинарах кафедр педагогики, социологии, английского языка факультета информатики Омского государственного педагогического университета, а также на кафедре иностранных языков Института повышения квалификации работников образования Омской области;

— на всех этапах научного исследования от сбора первичных, исходных материалов, определения концептуальных положений исследований, педагогического эксперимента до описания, обобщения рекомендаций соискатель находился в непосредственном творческом общении и интеллектуальном контакте с учеными, преподавателями, администраторами, специалистами в области сравнительной педагогики и международного образования городов Омска, Барнаула, Новосибирска, Волгограда, Воронежа, Владивостока, Москвы, Санкт-Петербурга, Чикаго (Университет Лойолы, США), Миннеаполиса (Университет Миннесоты, США), Прово (Университет о.

Бригам Ян, США), Нью-Йорка (Университет Нью-Йорка, США), Кливленда (Университет Боулин Грин, Огайо, США).

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложений. Диссертация содержит 188 страниц машинописного текста и 251 библиографического источника, в том числе на английском языке — 24. Логико — методологическое развертывание авторской концепции, структура и содержание исследования объединены общим стержневым замыслом и относительно автономными в изложении положениями разрабатываемой проблемы.

• Выводы отсутствуют или нечеткие.

Коммуникативные навыки. Умение выражать свои мысли в письменной и устной форме. Знания и умения, а также способности к логическому мышлению демонстрируются при участии в устных, письменных, визуальных, сценических или иных презентациях 6 баллов.

• Все идеи в презентации поданы в такой манере, которая говорит о том, что студент обладает глубокими знаниями о предмете и способностью мыслить логически.

• Тема презентации четко определена и хорошо разработана;

• Презентация разделена на разделы, отлично организована;

• Соблюдаются общепринятые нормы проведения презентаций. 5 баллов.

• Большинство идей в презентации поданы в такой манере, которая говорит о том, что студент обладает глубокими знаниями о предмете и способностью мыслить логически;

• Тема презентации четко определена и хорошо разработана, но встречаются незначительные нестыковки в повествовании;

• Презентация разделена на разделы, хорошо организована;

• Встречаются незначительные нарушения общепринятых норм проведения презентаций;

4 балла.

• Многие идеи в презентации поданы в такой манере, которая говорит о том, что студент обладает глубокими знаниями о предмете и способностью мыслить логически;

• Тема презентации четко определена и хорошо разработана, но встречается несколько нестыковок в повествовании ;

• Презентация разделена на разделы, достаточно хорошо организована;

• Встречаются нарушения общепринятых норм проведения презентаций.

3 балла.

• Лишь некоторые идеи в презентации поданы в такой манере, которая говорит о том, что студент обладает глубокими знаниями о предмете и способностью мыслить логически;

• Тема презентации определена нечетко и недостаточно хорошо разработана;

• Презентация недостаточно хорошо организована;

• В презентации уделяется незначительное внимание общепринятым нормам проведения презентаций.

2 балла.

• Большинство идей в презентации выражены нечетко;

• Тема презентации определена нечетко и плохо разработана;

• Презентация плохо организована;

• В презентации встречается множество нарушений общепринятых норм проведения презентаций.

1 балл.

• Все идеи в презентации выражены нечетко;

• Тема презентации определена нечетко и не разработана;

• Презентация очень плохо организована;

• Не соблюдаются общепринятые нормы проведения презентации.

Умения и навыки критического мышления.

Умение выделить главноеумение делать сравненияопределение относящейся к делу информацииумение поставить нужные вопросы;

Умение рассказать о проблемеумение отделять факты от субъективного мнения;

Умение увидеть необъективность сужденияумение отделить ложную информацию от правильнойумение выявить причинно-следственные связиумение сделать выводыумение видеть варианты решенияумение проверить выводы на практикеумение предсказать последствияумение продемонстрировать логически обоснованные суждения. 6 баллов. Использует соответствующие умения и навыки критического мышления для анализа, оценки и синтеза данных- 5 баллов. Использует соответствующие умения и навыки критического мышления для анализа, оценки и синтеза данных;

4 балла. Частично использует умения и навыки критического мышления для анализа, оценки и синтеза данных. 3 балла. Использует не все умения и навыки критического мышления для анализа, оценки и синтеза данных. 2 балла. Использует нечетко или неправильно умения и навыки критического мышления для анализа, оценки и синтеза данных. 1 балл. Отсутствуют умения и навыки критического мышления. Модель оценивания разделяет навыки студентов по четырем категориям: знания и умения, способность к логическому мышлению и коммуникативные навыки, способность к критическому мышлению. Эти категории взаимосвязаны. Все вместе они показывают, что специалист знает и что умеет. Каждая категория подразделяется на шесть уровней. Каждый уровень определяется несколькими критериями, отражающими возможности, знания и умения студента.

Попытки внесения корректив в существующую оценочную систему предпринимались и предпринимаются многими преподавателями. На наш взгляд, данные попытки осуществляются по двум основным направлениям:

А — когда предпринимается попытка изменить содержательное, качественное наполнение оценки:

А 1. Отказ от балльной оценки и замена ее «содержательной оценкой» т. е. развернутой, вербализированной характеристикой учения школьников. При таком подходе на первое место выходят оценочные суждения учителя. По данному пути пошел Ш. А. Амонашвили, который предложил заменить абстрактные баллы (в которых по его словам, сосредоточена вся повелительная, императивная власть традиционного обучения, являющаяся причиной тревожности у младших школьников) глубокой, многосторонней оценкой труда студента на уроке, которую на первых порах дает действиям студента сам педагог с позиции оптимистической веры в эго силы. Причем Ш. А. Амонашвили предлагает оценивать не то, что ребенок не знает, а то, что смог узнать «иногда поднятую руку,. иногда молчание» (3, с.12).

Исследователи, занимавшиеся изучением вербализованной отметки, отмечают следующие ее преимущества:

— она дает возможность делать дифференцированные и индидульно взвешенные суждения об учащихся;

— с ее помощью можно учитывать индивидуальные особенности ребенка в учебной работе;

— в ее контексте учение ребенка трактуется как непрерывный процесс, причем точной и дифференцированной характеристика поддается индивидуальный познавательный прогресс;

— благодаря ее помощи можно адекватно учитывать различная аспекты учебной работы ребенка, такие как отношение к ней в целом, темпы продвижения в знаниях и др.;

— она может включать в себя высказывания о неудачах, носящие диагностический характер, с последующим предложением корректирующих опор;

— учитель может выразить в такой оценке психологическую поддержку, вселить в ребенка веру в собственные силы, укрепите его стремление учиться (96, с. 144).

А 2. Попытка оценивать только выполненные задания. Так. В. Ф. Шаталов предлагал вариант, при котором ребенок сам выбирает количество задач и темп выполняемой работы, при этом оценивается только то, что сделано.

А 3. Расширение бальной шкалы, с добавлением суммарного веса каждого из рассматриваемых параметров. При этом оценивание рассматривается как создание ИКИ (индивидуального кумулятивного индекса для каждого студента). При таком подходе оценка всего комплекса учебной деятельности рассматривается как 100% далее эта комплексная оценка делится на отдельные проценты, которые можно набрать, выполняя отдельные виды деятельности, например 70% за поурочную работу и 30% за экзамен или зачет. В свою очередь 70% также делится на отдельные проценты выставляемые за домашнюю работу, за работу на уроке, за выполнение творческих работ и т. д.

А 4.

Введение

рейтинговой системы, как альтернативной формы оценки знаний. Рейтинговая оценка складывается по следующим параметрам и позволяет оценить: профессиональные знания, коммуникативную культуру, стремление к профессиональному росту, способность к рефлексии.

Р = LK1 + К2 + 0, где: L — коэффициент сложности задания (1+3) — К1 -уровень компетентности по основным, избранным вопросам (0+5) — К2 -эрудиция, компетентность по другим вопросам (0+2) — О — коммуникативные свойства, активность, участие в общем обсуждении в группе (0+2) — При L=2- Р мин = 8 — Р макс.= 15. Вывод отметки осуществляется следующим образом: «5» -17−20- «4» — 12−16- «3» — 5−11.

При таком подходе, по мнению приверженцев этого подхода, появляется возможность оценивать:

1. Умения ситуативной деятельности: ставить цели собственной деятельности и ранжировать ихпринимать решения, создавать программы собственной деятельностирефлексировать — осознавать выполненную деятельность устанавливать соответствие цели и результата деятельности.

2. Умения коммуникативные («демократического типа общения») — относится к другие людям доброжелательно, терпимоуметь заявлять и отстаивать свою позицию, принимать позицию другогоуметь вести за собой другого. (Т. Светенко).

Б. Всевозможные попытки предпринять подходы не к качественному, содержательному изменению оценки, а к ее чисто количественному выражению. Вместо пятибалльной отметки предлагается 50, 12, 100- бальная, при этом подходы к выставлению оценки используются те же, что и при пятибалльной системе. Сюда же относятся попытки заменить цифровую оценку на оценку определенным цветом, символом и т. д.

В работе А. А. Кугаенко, M.JI. Левицкого «Методы и модели определения экономической эффективности народного образования» нас заинтересовал алгоритм оценки качества образования:

Спрос.

Вакансии на рынке труда).

Качество образования = ——————————————— Затраты на подготовку.

Предложение (Специалист — Q).

Следуя этому, оценка качества подготовки конкурентоспособного специалиста работает на определение качества образования, а следовательно позволяет специалисту быть конкурентоспособнее, если в вузе используются методики оценки предложенные нами.

В результате анализа основных научно-практических подходов к оценочной системе и выше предложенного алгоритма, мы попытались найти свою формулу вычисления конкурентоспособности будущих специалистов, где бы в единстве были представлены количественно-качественные характеристики: Q=M 1+М2+МЗ+М4+М5, где Q — качество подготовки конкурентоспособного специалиста, М — методики оценки качества подготовки конкурентоспособного специалиста.

Предложенная нами для вычисления конкурентоспособности формула дает возможность оценить ее в процессе педагогического эксперимента по разработанным критериям и показателям.

Проведенный анализ проблем оценки качества подготовки конкурентоспособного специалиста показывает: что процесс оценивания, выделенный как предмет исследования представляет собой достаточно сложную по структуре и содержанию процедуру, является составной частью целостного педагогического процесса, подчиняется его общим закономерностямчто проектирование технологии оценки конкурентоспособности предполагает обоснование и выбор соответствующих критериев оценки адекватных поставленной цели.

Таким образом:

1. Опыт системы высшего образования США ориентирован на подготовку специалиста и работу в условиях жесткой конкуренции.

2. Принцип «культурного отбора» передового опыта подготовки учителей в США позволяет выявить достижения в разработке проблем оценки качества подготовки специалиста: преемственность в оценке качества обучения и развития личности в системе «школа — вуз — профессиональная деятельность" — осознание необходимости оценки своей конкурентоспособности в процессе обучения и профессиональной деятельности, наличие системы методик, способствующей качественному оцениванию конкурентоспособного специалиста.

3. Основой формирования конкурентоспособности является профессиональная компетентность. Профессиональная компетентность определяется как способность достигать поставленные в разных быстроменяющихся ситуациях цели за счет владения методами решения большого класса профессиональных задач. Ведущими компонентами профессиональной компетентности являются: личностно — гуманная ориентация, умение воспринимать педагогическую реальность и системно в ней действовать, свободная ориентация в предметной области, владение современными педагогическими технологиями, способность продуктивно взаимодействовать с опытом коллег, инновационным опытом, желание и умение создать новую педагогическую реальность, способность к рефлексии.

4. Конкурентоспособный специалист, на наш взгляд, — это специалист способный достигать поставленные цели в разных быстроменяющихся ситуациях за счет владения методами решения большого класса профессиональных задач.

5. Исходя из целей и задач исследования обоснована совокупность методик диагностики качества подготовки конкурентоспособного специалиста.

Основной результирующей методикой выступает портфолио/ паспорт профессиональной карьеры. Сбалансированный набор методик позволяет выявить уровни развития компонентов конкурентоспособного специалиста.

6. Уровень достоверности и позитивного влияния оценки качества на профессиональную подготовку в педагогическом вузе напрямую зависит от качества проектирования «оценочных технологий».

7. Технология оценивания конкурентоспособного специалиста включает следующие шаги: подготовка преподавателей в рамках проектировочного семинара апробация «на себя» (преподаватели сами себя оценивают по этим методикам) апробация отдельных методик -> анализ трудностей мотивационная подготовка студентов -> согласование методик с другими преподавателями, то есть построение целостной совокупности работа с другими преподавателями по построению системы сопровождения.

Во второй главе удалось осуществить набор адаптированных к специфике педагогического вуза диагностических методик, сконструировать технологию оценки качества профессиональной подготовки будущего учителя, выделить основные положения, на которых базируется программа экспериментальной работы.

Глава III.

АПРОБАЦИЯ МЕТОДИК ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ.

КОНКУРЕНТОСПОСОБНОГО СПЕЦИАЛИСТА В УСЛОВИЯХ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА.

Актуальность проблемы оценивания качества подготовки конкурентоспособного специалиста оказалась более значительной, чем предполагалась первоначально. Она позволила прояснить представления: о роли профессионального отбора, как исходной стартовой ступени, позволяющей задавать «тон» последующему ходу профессиональной подготовкио месте профессиональной компетентности как основополагающего параметра, качественной характеристики конкурентоспособностио критериях и природе личностно-профессиональных качеств специалиста, которые должны быть оценены и сформированы на основе методик в условиях педагогического эксперимента.

Экспериментальная часть исследования начинается с программы, где детально разрабатываются этапы проведения эксперимента, задачи, содержание работы, методы контроля и оценки, ожидаемый результат.

В точных науках эксперимент — это метод («путь к чему либо»), в ходе которого в исследуемый процесс умышленно вводятся некоторые изменения, а их последствия отслеживаются и измеряются. Эксперимент позволяет контролировать все факторы, которые могут воздействовать на изучаемый феномен. Великий ученый России М. В. Ломоносов приравнивал один эксперимент к тысячам мнений, рожденных воображением.

В социальных науках полный контроль, если он вообще возможен, достигается редко, и многие экспериментальные исследования с достаточным основанием могут быть названы неконтролируемыми наблюдениями. При таких исследованиях для определения причины и следствия могут использоваться различные методы. Одним из них является метод контрольной группы, направленный если не на полное устранение, то, хотя бы, на частичное ослабление действия неконтролируемых факторов.

Эксперимент — общенаучный метод получения новых знаний, прежде всего о причинно-следственных отношениях между явлениями и процессами в контролируемых и управляемых условиях, применяемый в педагогике с учетом специфики ее объектов и методов. В этом случае можно говорить о педагогическом эксперименте.

3.1. Организация педагогического эксперимента: основные этапы.

Изучив теоретические подходы и практический опыт оценки качества подготовки конкурентоспособного специалиста в условиях становления вариативной системы образования США и России, мы выработали критерии и показатели оценки конкурентоспособности студентов при изучении различных дисциплин в педагогическом вузе.

Критерии и показатели оценки качества подготовки конкурентоспособного специалиста.

Критерии Показатели.

Профессиональные знания — знания данных педагогических наук: факты, подтверждающие детали, темы, проблемы, понятия, идеи;

— широкая эрудиция и свободное изложение материала;

— осознание социальной и личностной значимости подготовки конкурентоспособного специалиста;

Коммуникативная культура.

Стремление к профессиональному росту.

Способность к рефлексии умения выражать мысли в письменной и устной формеумение заинтересовать и объяснить представленный материалучастие в устной дискуссии в группе и дискуссии через Интернетумение понимать собеседникаспособность суждения (иметь собственное мнение) по поводу мнения другогоосознание необходимости и значимости профессионального роставладение информацией и методами решения большого класса профессиональных задачдостижение поставленных целей в различных образовательных ситуацияхвладение умениями и навыками критического мышленияактивность в оценивании своих достижений в личностнопрофессиональной сфересамооценка развития «Я — концепции" — осознание необходимости оценки качества своей подготовки как конкурентоспособного специалиста (с использованием предложенных методик).

По разработанной нами формуле оценки качества подготовки конкурентоспособного специалиста (Q = М1+М2+МЗ+М4+М5), в зависимости от полноты и качества проявления по каждому критерию мы условно выделили три уровня: высокий, средний и низкий.

Способы определения и оценки выделенных уровней не поддаются точной количественной, математической обработке. Это очень сложные, личностные, нередко скрытые от наблюдения проявления. Поэтому на основе и с учетом результатов, которые фиксировались постоянно во время экспериментальной работы, мы стремились составить полные аналитические монографические характеристики на каждого испытуемого.

Организуя работу студентов, наблюдая за ее ходом, мы не разделяли позиции обучающего и обучаемого. Мы работали на равных, предоставляя студентам возможность рассуждать о конкурентоспособности в форме свободного диалога, поддерживали их право на собственные оценки, выбор суждений, позиций, решений. С целью установления обратной связи с каждым включали в естественный процесс получения знаний небольшие вопросники, творческие задания, интервью, материалы для самооценки и т. д. Самым существенным в методике определения конкурентоспособности явилась методика Портфолио/Паспорт профессиональной карьеры.

В результате была получена большая и качественная информация о каждом студенте, позволяющая нам в целях оценки достоверности исследования условно определить уровень сформированности конкурентоспособности по преобладанию положительно направленных проявлений конкурентоспособности с учетом выделенных компонентов и реальной ситуации обучения.

В соответствии с целью и задачами исследования на этапе поисково-преобразующего эксперимента мы приступили к реализации одной из основных частей нашей гипотезы, суть которой заключалась в создании необходимых условий для поиска технологий взаимодействия в системе «преподаватель-студент» адекватных целям и задачам оценивания.

Процесс оценки качества подготовки конкурентоспособного специалиста, являясь составной частью целостного педагогического процесса, починяется его общим закономерностям. Выделение этого процесса в качестве предмета исследования может быть только условным, что необходимо для более глубокого его изучения.

Следует отметить, что между этапами поисково-преобразующего эксперимента не существует четких границ, поскольку процесс подготовки конкурентоспособного специалиста, как любой процесс развития, является диалектическим. Мы можем обозначить его основные этапы, выделив задачи эксперимента.

Экспериментальная работа проходила в условиях педагогического образования на практических занятиях по сравнительной педагогике и английскому языку. В ходе эксперимента выделены два основных этапа исследования оценки качества подготовки конкурентоспособного специалиста: поисковый и преобразующий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проблему инноваций в сфере образования, в том числе в высшей школе, можно отнести к числу глобальных проблем современности, поскольку она приняла весьма острый характер практически во всех странах, будучи тесно связанной со всеми актуальными жизненными вопросами людей без исключения. Сегодня, как никогда, ощущается настоятельная необходимость массового изменения ценностных ориентацией, профессиональных и социальных знаний, традиционных норм и стереотипов поведения, что может быть осуществлено только с помощью совершенствования образовательных систем. История мировой педагогики, особенно последнего столетия, приводит немало примеров блестящих достижений, связанных с прорывом рутины устоявшихся «незыблемых» истин, которые намного опережают свое время и служат неоспоримыми экспериментальными доказательствами возможностей и необходимости принципиально новых, во много раз более эффективных, по сравнению с общепринятыми, способов образования. Однако достижения такого рода чаще всего либо отвергаются, либо игнорируются, а в лучшем случае признаются, но не получают сколько-нибудь достаточно широкого распространения.

Повышенная сопротивляемость нововведениям имеет место быть и в системе педагогического образования. Это обусловлено не только техническими, но и чисто педагогическими причинами, которые проявляются в ограниченном обеспечении учебного процесса новыми, нетрадиционными методами его сопровождения, в теоретико-методическом отставании российского преподавательского корпуса от коллег из наиболее продвинутых стран мира, в несоответствии достигнутого уровня знания методик мировым образчикам, «высоким технологиям», владения умениями и навыками их применения, в отсутствии перманентного, эффективного текущего контроля и методов оценки качества профессиональной подготовки специалистов, в частности педагогического профиля высшей квалификации.

Один из главных выводов диссертационной работы заключается в том, что достижение нового качественного уровня конкурентоспособности специалиста в педагогическом вузе невозможно на основе привычных традиционных и, казалось бы, более надежных и доступных подходов и методик оценки качества профессиональной подготовки.

Правильно выстроенная система (подбор) диагностических методик оценивания (текущего контроля) обучения профессиональным знаниям, умениям и навыкам позволяет: а) преодолеть противоречие между объективной необходимостью непрерывного обновления методов оценки качества образования и педагогическими требованиями их стабильностиб) повысить качество подготовки конкурентоспособного специалиста, пользующегося повышенным спросом у общества, свободомыслящего, самостоятельно управляющего собственным выбором действия и сферы применения, с высокой степенью адаптивности и выживания в ситуации изменения профессиональной пригодности.

Конкурентоспособность, а следовательно, и новое качественное состояние специалиста, можно отнести к числу стратегических ценностей, которые наряду с ориентацией на собственные силы, предприимчивостью способствует преодолению индивидуального психологического барьера, подавленности, пессимизма, неопределенности в жизненной перспективе, помогает упорядочить всю систему жизнедеятельности в условиях перехода к новым рыночным отношениям и, в конечном счете, выйти социуму из тупиковой ситуации.

Конкурентоспособный специалист в педагогическом вузе оценивается по четырем критериям:

1. Профессиональные знания (знания предметной области и психолого-педагогические знания);

2. Уровень коммуникативной культуры;

3. Стремление к профессиональному росту;

4. Способность к рефлексии.

Рассмотрение методологических оснований современной сравнительной педагогики, анализ подходов к оценке профессиональной подготовки в педагогическом вузе позволил выстроить теоретическую модель оценки качества и перейти к проектированию технологий оценки качества подготовки конкурентоспособного специалиста.

Изучая опыт другой страны (в частности опыта США как «страны-донора»), американскую систему контроля и оценки качества образования, нельзя слепо копировать и переносить «инородное тело» из одной системы координат (пространства) в другую (в частности в Россию как «страну-реципиент») без адаптации и апробации этого опыта. Условиями такого применения являются: обучение преподавателей технологиям оценки качества конкурентоспособности будущих специалистов, мотивация студентов в необходимости оценки своей конкурентоспособности, анализ локальных экспериментов по использованию отдельных методик. Вместе с тем стратегия и тактика российской системы высшего педагогического образования должна базироваться не только на учете прогрессивных мировых достижений в оценке качества подготовки конкурентоспособного специалиста, но и учитывать богатейшее наследство: социально-педагогический опыт и культурно-исторические традиции подготовки учителей в России.

В исследовании предложен набор диагностических методик, адаптированных применительно к условиям России и специфике педагогического вуза, являющихся не только методиками осуществления текущего контроля оценки качества знаний студентов, но и методиками (инструментом), формирующими конкурентоспособность.

Проведенный анализ проблем оценки качества подготовки конкурентоспособного специалиста показывает: что процесс оценивания, выделенный как предмет исследования, представляет собой достаточно сложную по структуре и содержанию процедуру, является составной частью целостного педагогического процесса, подчиняется его общим закономерностямчто проектирование технологий оценки конкурентоспособности предполагает обоснование и выбор соответствующих критериев оценки адекватных поставленной цели.

Проблема оценивания качества подготовки конкурентоспособного специалиста оказалась более сложной и многогранной, чем ожидалось. В ходе исследования возникла идея о необходимости проведения педагогического эксперимента, позволяющего на основе апробации методик оценить личностно-профессиональные качества конкурентоспособного специалиста. Удалось сконструировать не только систему методик, но и спроектировать технологию оценки качества профессиональной подготовки будущего учителя, выделить основные положения, на которых базируется программа экспериментальной работы.

Результаты эксперимента — положительная динамика уровня сформированности профессиональных знаний, умений и навыковсвидетельствуют о продуктивности предложенной модели оценки качества подготовки конкурентоспособного специалиста. Важность надежных и сравнимых стандартов оценивания — методик — возрастает многократно, поскольку, наиболее значимые «потребители» образования — студентынуждаются в четко определенных целях, к которым им нужно стремиться.

В диссертации подведены итоги эксперимента, в которых нашли отражение изменения профессионально-личностных характеристик каждого студента, зафиксирована динамика сформированности конкурентоспособности студентов по выработанным критериям и показателям.

В 90-е годы XX столетия в нашей стране проведено значительное количество научно-педагогических исследований, рассматривающих различные аспекты образования зарубежных стран в контексте сравнения их с отечественной системой образования. Однако, как показывает анализ изученного опыта, данная ниша недостаточно заполнена и ожидает новых исследователей. Так, например, слабо изучены вопросы подготовки молодежи к вступлению в самостоятельную профессиональную деятельность, формирования ее профессиональной компетентности и выживания на рынке труда, то есть те реалии, которые давно существуют в мире рыночной экономики, а теперь быстрыми темпами входят в жизнь россиян.

В связи с чем, перспективными направлениями дальнейшего исследования проблемы видится следующее: а) поиск новых подходов и технологий оценки качества подготовки специалиста педагогического профиляб) выявление критериев оценки эффективности качества педагогического образованияв) конструирование механизмов адаптации инновационных методик оценки конкурентоспособности специалиста в педагогическом вузе.