Индивидуальная помощь успеваемости подростка в процессе социального воспитания

Введение

Глава 1. Теоретические основы индивидуальной помощи слабоуспевающим подросткам в процессе социального воспитания.

1.1 Подходы к пониманию индивидуальной помощи в психолого-педагогической литературе.

1.2 Причины неуспеваемости в подростковом возрасте в процессе социального воспитания.

1.3 Возможности осуществления индивидуальной помощи слабоуспевающим подросткам в процессе социального воспитания Глава 2. Индивидуальная помощь слабоуспевающим подросткам в процессе социального воспитания.

2.1 Характеристика объекта и методов исследования.

2.2 Анализ результатов исследования проблем слабоуспевающих подростков.

2.3 Психолого-педагогические рекомендации педагогам по оказанию индивидуальной помощи слабоуспевающим подросткам Заключение Список использованной литературы Приложения.

Введение.

Актуальность исследования заключается в том, что неуспеваемость учащихся остается наиболее острой в современной жизни. Число неуспевающих детей из года в год возрастает, так как увеличиваются факторы риска, среди которых наиболее опасны: плохая наследственность, патология беременности или родов у матери, хронические заболевания у родителей, неблагоприятные экологические ситуации, алкоголизм родителей, неполная семья, неблагоприятный психологический микроклимат в семье и в школе. Актуальность исследования определяется тем, что проблема адаптации детей младшего подросткового возраста к многопредметному обучению при переходе в среднее звено обусловлена спецификой социальной ситуации развития детей сначала младшего школьного возраста, а затем и младшего подросткового, переходящих из начальной школы в среднее звено. Успешность адаптации школьника к обучению в 5−6 классах зависит от реализации преемственных связей между начальным общим и основным общим образованием. При решении проблемы преемственности особенно в период адаптации младшего школьника к новым условиям обучения в 5 классе, необходимо учитывать психологические особенности 10−12-летних детей, вступающих в подростковый период развития, уровень познавательной деятельности, с которым ребенок перешел в 5 класс, анализировать причины неуспешного адаптационного периода и возможности коррекции трудностей адаптации школьника, исходя из анализа семейной ситуации.

Свидетельством дезадаптации школьников к условиям обучения в 5−6 классах является снижение интереса к учению и успеваемости; появление признаков тревожности, неадекватных поведенческих реакций на замечания и реплики учителя; нарушения во взаимоотношениях со сверстниками. Все это наблюдается там, где переход со ступени начального образования на основную не стал предметом педагогического осмысления и целенаправленной деятельности педагогического коллектива. Помощь слабоуспевающим в этот трудный период связана с серьезной подготовительной работой учителей, приступающих к работе с учениками. Необходимо иметь четкие представления о целях и результатах образования на начальной и основной ступенях; наметить преемственные связи в содержании и методах обучения последнего этапа обучения в начальной школе (4 класс) и первого этапа обучения в основной школе (5−6 класс); знать специфику форм организации обучения, возможности развития учебного диалога, особенности стиля взаимодействия учителя и учащихся, учитывающего психологию общения младшего школьника.

Приоритетной целью образования становится в современной школе развитие личности, готовой к правильному взаимодействию с окружающим миром, к самообразованию и саморазвитию. Наибольший риск осложнений в адаптации к внешним условиям, в социализации может возникнуть у детей из неполных семей. Эта и обуславливает актуальность данного исследования.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить противоречие между необходимостью оказания индивидуальной помощи слабоуспевающим подросткам в процессе социального воспитания и недостаточной разрозненностью данного вопроса в деятельности социального педагога.

Выявленное противоречие позволило сформулировать проблему исследования, каковы особенности оказания индивидуальной помощи слабоуспевающим подросткам в процессе социального воспитания.

Цель исследования: изучить особенности индивидуальной помощи успеваемости подростка в процессе социального воспитания.

Объект исследования: профессиональная деятельность социального педагога.

Предмет исследования: индивидуальная помощь слабоуспевающим подросткам в процессе социального воспитания.

Исходя из проблемы, цели, объекта, предмета исследования сформулирована гипотеза: анализ и интерпретация результатов изучения успешности социального воспитания слабоуспевающих подростков позволит нам разработать психолого-педагогические рекомендации педагогам по оказанию индивидуальной помощи слабоуспевающим подросткам.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой в исследовании ставились и решались следующие задачи:

1) изучить подходы к пониманию индивидуальной помощи в психолого-педагогической литературе;

2) выявить причины неуспеваемости в подростковом возрасте в процессе социального воспитания;

3) изучить проблемы слабоуспевающих подростков;

4) разработать психолого-педагогические рекомендации педагогам по оказанию индивидуальной помощи слабоуспевающим подросткам.

Методологической основой исследования являются методологические подходы и принцип единства внешних воздействий и внутренних условий.

Теоретическими основами исследования являются подходы к пониманию индивидуальной помощи в психолого-педагогической литературе (А. С. Макаренко, В. А. Мудрик, К. Д. Ушинский, Н. К. Крупская, Л. И. Ковальчук, В. С. Юркевич); исследования о причинах неуспеваемости в подростковом возрасте в процессе социального воспитания (К. Левин, Д. И. Фельдштейн, И. В. Шаповаленко, Д. Б. Эльконин); возможности осуществления индивидуальной помощи слабоуспевающим подросткам в процессе социального воспитания.

В ходе исследования использовался следующие методы исследования: теоретические (анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования); эмпирические (наблюдение слабоуспевающих детей на уроке), психодиагностические методы (методика «Лесенка» Т. В. Дембо, С. Я. Рубинштейн, методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса, анкета оценки уровня школьной мотивации Н. Г. Лусканова), методика качественной и количественной обработки экспертизы данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования стала МБОУ Сергачская СОШ № 3, г. Сергач, Нижегородская область. В состав испытуемых вошли учащиеся 7 класса в количестве 19 человек (13 девочек, 6 мальчиков).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что были проанализированы подходы к пониманию индивидуальной помощи в психолого-педагогической литературе; решены причины неуспеваемости в подростковом возрасте в процессе социального воспитания; изучены основные методы работы социального педагога со слабоуспевающими детьми подросткового возраста.

Практическая значимость заключается в том, что были подобраны психодиагностические методики по изучению особенностей социализации слабоуспевающих подростков, представлены результаты исследования и разработаны психолого-педагогические рекомендации педагогам по оказанию индивидуальной помощи слабоуспевающим подросткам в процессе социального воспитания.

Материалы данной работы могут быть использованы педагогами, школьными психологами, родителями для индивидуальной помощи слабоуспевающим подросткам в процессе социального воспитания.

Структура курсовой работы: работа состоит из введения, двух глав, выводам по главам, заключения, списка литературы и приложений.

Глава I. Теоретические основы индивидуальной помощи слабо успевающим подросткам в процессе социального воспитания.

1.1 Подходы к пониманию индивидуальной помощи в психолого-педагогической литературе.

слабоуспевающий подросток социальный воспитание Индивидуальная помощь помогает решить трудности, создать такие ситуации в воспитательных организациях, где самораскрытие положительно влияет на личностное совершенствование, растет уважение к самому себе, поощряется саморазвитие индивида.

Индивидуальная помощь — это конкретные действия, которые помогают человеку прибрести знания и умения, необходимые для реализации объективно обусловленного запроса личности в услугах, необходимых для существования; в развитии индивида как личности, в выборе личностью своей позиции, целей и осуществления в жизни потенциала личности. Индивидуальная помощь помогает человеку в анализе своих действий и поступков, уважении или неуважении к себе, основанном на объективных достоинствах и успехах индивида и в принятии самого себя таким, какой есть, со всеми минусами и плюсами; в улучшении универсальной операции мышления и в умении усваивать какое — либо качество по отношению к окружающим и себе, к конкретным, коллективным и общественным трудностям; в усовершенствовании чувства принадлежности к своей семье, социальной группе; в выработке плана приспособления и обособления в социуме [36, 267−330.].

Обучение только тогда может быть успешным, когда мы рассматриваем и опираемся на индивидуальные особенности подростков; сложности, испытываемые каждым человеком; различия в степени и темпе усвоения материала. Установлено, что наряду с коллективными формами обучения можно и нужно применять обучение, индивидуальное для каждого воспитанника. Одновременно с этим, важно достигнуть оптимального сочетания групповой и индивидуальной работы воспитуемых. Нововведения предшествующих лет связаны с поисками и раскрытиями путей индивидуализации обучения: разработка идей программированного обучения, его компьютеризация и увеличение времени на самостоятельную работу.

В процессе исследования проблемы индивидуальной помощи слабоуспевающим подросткам в процессе социального воспитания можно выделить такие подходы, как возрастной и индивидуальный подходы.

Возрастной подход — подход, направленный на создание условий для улучшения человека с использованием индивидуальных особенностей и возможностей каждой возрастной группы, а также социально-психологических особенностей групп и коллективов, обусловленных их половозрастным составом [41, 200с.].

Возрастной подход должен быть структурирован так, чтобы разработки условий для оптимального разрешения возрастных задач были максимально развитыми. Для выработки решения естественно — культурных задач в возрастном подходе необходимо, для начала, создать индивидуальный режим ухода за индивидом в соответствии с его возрастными особенностями; разработать систему материальных процессов, которые индивид воспринимает с помощью своих органов чувств и систему развития основных движений; найти решения трудностей компенсации и реабилитации дефектов процесса созревания и изменений отдельных анатомо-физиологических систем организма (особенных для каждого человека); разработать совместно с индивидом систему физического развития; развитие здорового, активного образа жизни на каждом возрастном этапе; прививать положительное отношение к своему телу, оптимальные и реальные идеалы женственности и мужественности, адекватное восприятие сексуальности индивида.

Помощь индивиду в трудностях социально-психологических задач является продуктивной, когда в соответствии с возрастными возможностями и особенностями индивида, руководители — воспитатели направленно развивают рефлексию и обеспечение самоорганизации различных видов психической активности человека, создают условия и стимулируют верное познание себя, личностно-значимые и социально подходящие способы для реализации индивида.

Опираясь на сенситивные периоды человека, воспитателю предстоит научить воспитанника постановке перед собой цели, соответствующей его возрастным задачам и личностным данным, внося в них исправления, связанные с изменением временных, объективных и субъективных обстоятельств, научить групповой работе, решению проблем, выявлению и преодолению конфликтов.

Воспитательные организации имеют большое значение в решении социально-культурных задач. Законом определено, что общество и государство требуют от системы социального воспитания — формирование гражданина, который выполняет требования социального и государственного заказа, т. е. человека — труженика, потребителя. Выполняя такие заказы, у «труженика» формируются знания, умения, навыки, ценности и нормы, необходимые для разрешения социально-культурных задач в процессе развития человека на каждом возрастном этапе. Также, у потребителя вырабатываются формы и методы приобщения к социально-культурным задачам, формируется отношение к самому себе, к миру в процессе устройства жизнедеятельности, всякого рода, воспитательных организаций.

Помогая личности в разрешении социально-психологических задач, воспитатель должен структурировать возрастные возможности и особенности учащегося. Педагог целенаправленно развивает рефлексию и становит определенные показатели индивида, создает подходящие условия для школьника в улучшении познания самого себя и подкрепляет стимулы воспитуемого.

Выдающийся отечественный педагог, К. Д. Ушинский, подготовил крупную методику индивидуального подхода к детям. Одновременно с этим, он высказывает мнение о том, что трудность в процессе индивидуального подхода к ребенку состоит в подаче определенных советов, подчеркивая этим творческий характер разрешения трудностей.

С осторожностью используя наследие педагогики в дореволюционный период, Н. К. Крупская рассматривает развитие личностных качеств индивида как необходимость всестороннего воспитания индивида. «Советское воспитание, — писала она, — направлено на то, чтобы в каждом ребенке развивать все его способности, поднять его активность, его сознательность, всесторонне развить его личность, его индивидуальность». [29, стр.5]. Воспитание человека, по Н. К. Крупской, возможно лишь в коллективном взаимодействии детей, где развивается индивидуальность возможности и особенности ребенка: «Мы считаем, что лишь в коллективе личность ребенка может наиболее полно и всесторонне развиться. Коллектив не поглощает личность ребенка, но влияет на качество воспитания, на его содержание» [29, стр.6]. Познать особенности каждого ребенка, по Н. К. Крупской, можно и анализируя результат его действий: рисунки, различные постройки из строительных материалов. Заостряя внимание на интересах и способностях детей, Н. К. Крупская говорила о необходимости развития неких способностей, играющие большую роль в детской подготовке к жизни и практической деятельности, необходимые в любой профессии. «…Есть целый ряд способностей, — писала она, — которые нужны для громадного числа профессии, например, зрительная память, глазомер, развитие чувства осязания, умение координировать свои движения…» [29, стр.6].

В своих работах, Надежда Константиновна, обуславливает индивидуальный подход всестороннего развития личности ребенка, воспитываясь в коллективе, развитие индивидуальных способностей, нравственных качеств, интересов в соответствии с возрастными задачами подготовки школьника к жизни и труду в раннем возрасте. Советы Н. К. Крупской ориентируют на гуманность воспитателя к воспитаннику, уважение индивидуальности школьника, понимание сложности духовного мира ребенка.

Важным в решении педагогических проблем Макаренко А. С. выделяет принцип индивидуального подхода к ребенку в организации и воспитании детского коллектива в игре. Рассматривая программу воспитания личности, Антон Семенович говорит, что воспитатель должен вносить «коррективы» в ее структуру в соответствии с индивидуальными и возрастными особенностями ребенка. В процессе воспитания и обучения педагог обязан останавливать свое внимание, в большинстве, на положительные качества ребенка — это точка опоры в системе воспитания ребенка и в индивидуальном подходе к нему. Следовательно, каждый ребенок имеет индивидуальный набор личностных качеств и педагогу предстоит выявить положительные стороны характера и поступков ребенка, а в итоге укрепить веру в свои силы и возможности у ребенка. Воспитание с самого раннего возраста должно включать в себя аспекты творческой деятельности, проявляющиеся в активности ребенка и его инициативе. По мнению А. С. Макаренко, большую роль в индивидуальном подходе имеют специальные методы. Разнообразные методы могут быть использованы не один раз, но суть их будет зависеть от индивидуальности личности и от определенных условий. Воспитатель обязан использовать соответствующие средства, исходя из ситуации. Развитие индивидуальных особенностей, по мнению А. С. Макаренко, связано и с особенностями человека, и с его темпераментом, и с чертами его характера: «Цели индивидуального воспитания заключаются в определении и развитии личных способностей и направленностей в области не только знания, но и характера…» [59, стр.19].

Таким образом, индивидуальная помощь — определенный набор действий человека, направленных на приобретение знаний и умений, необходимых в развитии индивида как личности; она помогает человеку анализировать свои действия и поступки, основанные на принятии самого себя таким, какой есть.

1.2 Причины неуспеваемости в подростковом возрасте в процессе социального воспитания.

Подростковый возраст — период завершения детства (с 10−11 до 14−15 лет), период перехода от детства к взрослости. В данном возрасте в процессе учебы у школьников формируется сосредоточения внимания на себя и свое сознание и на «плоды» собственной активности. Сравнивая себя со сверстниками и детьми постарше, у школьника появляется неуверенное утверждение своей взрослости, несмотря на то, что он еще ребенок. Не признавая себя ребенком, школьник требует и от окружающих отношения к себе, как к взрослому гражданину.

С психологической точки зрения, у ребенка появляются такие основные потребности, как общение и содействие со сверстниками, влечение к самостоятельности и независимости от взрослых, в первую очередь — от родителей.

Реакцией человека в подростковый период является чувство взрослости [53, 137с]. По мнению Д. Б. Эльконина, чувство взрослости — новое образование такого сознания, где подросток сравнивает себя со сверстниками и взрослыми, находя мнимые эталоны для своей жизни, обретая общественно — исторический опыт и взаимоотношения с другими людьми.

Изменение материальных процессов и явлений, которые человек воспринимает с помощью своих органов чувств; изменения, относящиеся к физиологии человека; изменения в поведении человека; появление либидо (сексуальное влечение, по З. Фрейду) делают этот период очень важным и сложным и для окружающих, и для самого подростка.

К. Левин говорит о том, что ребенок в подростковом возрасте уже не изъявляет желание принадлежать к детскому коллективу, но еще не в силах быть самостоятельным, сталкиваясь с проблемами действительности и вступить в круг взрослых [13, с. 348].

В психологии, отечественные ученые рассматривают «фундамент» закономерностей развития подростков, представленных в работах Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, Т. В. Драгуновой, Л. И. Божович, Д. И. Фельдштейна, Г. А. Цукерман. Бывает, что подростковый период сравнивают с периодом кризиса, периодом стандартного отклонения, разграничивая всю сложность взаимодействия подростка и взрослого. По Д. Б. Эльконину, период подросткового возраста рассматривается как стандартизированный период взросления и разделяется на такие критические периоды: предподростковый и период на переходе к юношескому возрасту [18, с. 396].

В подростковом возрасте ребенок выходит на новую ступень психологического развития. Развиваясь на данной ступени, подросток оценивает и анализирует свое место в социуме. Высокие требования могут не совпадать с возможностями подростка, что может послужить поводом для конфликтной ситуации между взрослым и подростком, воспитателем и воспитуемым. Отсутствие у подростка возможности утвердить себя среди взрослых может являться главной причиной конфликта между взрослым и ребенком подросткового возраста. Общаясь со сверстниками, подросток развивает мотивы общения с ними: стремление общаться с коллективом своего возраста, занять определенное место в этом коллективе. Взаимодействуя со сверстниками, ребенок повторяет действия и поступки общепринятые в коллективе, пытается найти взаимопонимание.

Ухудшение успеваемости может быть последствием отчуждения ребенка от сверстников. Общаясь со взрослыми и сверстниками, подросток «расслабляется», то есть уходит от личностных проблем, тяготящих его, в итоге, такое общение может повысить успеваемость ребенка подросткового возраста.

По Д. И. Фельдштейну, важное значение в психическом развитии подростка имеют действия самого подростка, признаваемые и одобряемые обществом, в котором он находится. Полезной для общества деятельностью интересуются и в младшем возрасте, но такая деятельность не используется полностью; отношение к данной деятельности на каждом этапе подросткового возраста может меняться, так ребенок в 9−10 лет стремиться утвердить и признать себя во взрослом мире, а в 10−11 лет для ребенка важна оценка его поступков и действий окружающими [39, с. 196].

Опыт, накопленный в разнообразных видах деятельности, полезных для общества, требует от детей в 12−13 лет признания своих прав, на основе определенной, главной роли в обществе. В 14−15 лет стремление проявить себя и свои возможности становится больше, что влияет на выбор и определение конкретных позиций в обществе, удовлетворяющих ребенка в самоопределении.

Значимую для социума деятельность, как ведущий тип, в период подросткового возраста следует целенаправленно формировать. Специальная организация, особое построение деятельности, полезной для общества, способствует личностному развитию и продвигает на уровень выше мотивацию, реализацию, сформировавшихся установок подростка на систему «я и общество», устанавливает формы общения детей и взрослых, основываясь на моральном поведении человека в сложных для него ситуациях.

Подросток пытается занять значимое место в кругу сверстников, сопровождая этот процесс хорошей способностью подстраиваться под, сложившиеся в коллективе, нормы и правила поведения и ценности группы, являющейся авторитетом для подростка, здесь нужно опасаться слияние подростка с асоциальным сообществом. В данном возрасте, ребенок может быть склонен к поведению, характерному младшему возрасту.

Важно то, что подростковые психологические реакции, возникающие во взаимодействии с окружающей средой, формируют характерное поведение в этот период.

Главное направление психического развития в подростковом возрасте вызвано формированием стратегий или способов преодоления трудностей и сложностей. Некоторые из них основываются в детстве для преодоления простых ситуаций (неудачи, ссоры) и устанавливаются привычными. В подростковом возрасте они способны изменяться, развиваться в соответствии с новым «смыслом», приобретать черты самостоятельности, привнося собственные решения в противоречиях с новыми требованиями. Поведение человека в осложненных или затрудненных для него ситуациях можно разделить на конструктивную либо неконструктивную стратегию.

Конструктивные способы разрешения сложностей имеют направленность на активную деформацию ситуаций, на решение травмирующих обстоятельств, в результате чего развиваются индивидуальные возможности подростка. Проблема тревог и сомнений у подростка в будущем может и не разрешиться.

Неконструктивные стратегии поведения направлены не на саму причину проблемы, которая отходит на второй план, а представляют из себя разнообразные формы отступления тревожности и расхода негативной энергии, создающие «картинку» относительного благополучия.

Считается, что в подростковом возрасте происходит дистанцирование и отчуждение от взрослых. Стремление противопоставить себя взрослому, выделить свою, особую позицию и свои права как независимого субъекта проявляются весьма отчетливо. Современные данные говорят, что отношение подростка к взрослому трудное и имеет несколько смыслов. Ребенок в подростковом возрасте желает признания на равенство между собой и взрослым, и имеет трудности в индивидуальной помощи, защите и поддержке, в оценке подростка. Взрослый имеет большой смысл для ребенка в этом возрасте, так как подросток способен на осознанное сопереживание текущему эмоциональному состоянию другого человека без потери ощущения внешнего происхождения этого переживания по отношению ко взрослому, но подросток не принимает сохранения в практической деятельности воспитания детских форм контроля, требований выполнения обязанностей, выраженной опеки. Проблемы с родителями, конфликты с учителями — обычное явление для ребенка 10−15 лет, но сила, резкость проявлений трудностей и конфликтов зависят во многом от взрослых, от стиля семейного воспитания, от умения реализовать тактику по отношению к поведению подростка. Обязательным и необходимым условием хороших взаимоотношений подростка со взрослым является создание в их жизни содержательных контактов, расширение сферы сотрудничества, взаимопомощи и доверия по инициативе взрослого.

Таким образом, причинами неуспеваемости в подростковом возрасте в процессе социального воспитания могут стать: несовпадения высоких требований взрослого с возможностями подростка; отсутствие у подростка возможности утвердить себя среди взрослых; отчуждение ребенка от сверстников; непризнание ребенка в обществе.

1.3 Возможности осуществления индивидуальной помощи слабоуспевающим подросткам в процессе социального воспитания.

С самого зачатия ребенок развивается, и родители должны быть озадачены формированием здорового во всех педагогических и психологических смыслах ребенка. Поэтому все развитие целиком и полностью зависит от родителей. Зачастую трудности ребенка начинаются в младенчестве, где значимый фактор хорошего развития — общение с матерью, в дальнейшем — воспитание, которое также зависит от родителей, в первую очередь, какими стереотипными установками будет пользоваться родитель, когда и куда отдадут своего ребенка родители — от всего этого зависит жизнь ребенка.

Адаптация учеников к условиям школьной деятельности серьезна и включает в себя другие проблемы образования. В настоящее время происходят изменения в понимании главенствующих факторов дезадаптации: глубоко оценивая важность фактора биопсихологического, проявляющегося в особенностях психофизического развития детей, ученые ставят на первое место — социопсихологический фактор. Такие действия обусловлены резким изменением социального изображения общества, расслоением структурированности в социуме, изменением важнейших ориентиров в жизни общества в целом. Итогом дезадаптации как отклонения от возрастных норм у развивающейся личности у подростков являются: психические расстройства, предрасположенность к вредным привычкам, наличие проявлений девиантного поведения, низкая успеваемость, рост вероятности вовлечения в правонарушения. Значительное количество публикаций по проблемам школьной дезадаптации и успеваемости не могут скрыть существующие разногласия между фундаментально заложенными теоретическими концепциями личностно-ориентированного образования и предметно-ориентированными установками деятельности школьных педагогов, для которых наибольшее значение имеет не сам ученик, как личность, а его учебная деятельность. Вот что является главной причиной некомфортного состояния у школьников, что и влияет на дезадаптацию подростков [8, 15с.].

Школа является социальной средой, где школьники проводят значительную часть своего времени, что может, психологически, вызвать у них некоторые трудности. Школьная жизнь формирует некоторые проблемы у учащихся, такие как: поступление в школу, трудовая и умственная деятельность, многофункциональность учебных программ. Проблемы школьников обусловлены переходом от игровой деятельности к трудовой, от семейной жизни к коллективной; подавлением активности у ребенка дисциплиной; здесь лучшим решением является воспитание у ребенка дисциплин с раннего детства в семье. Необходимость внедрения ребенка в школьную деятельность, в коллективную работу может вызвать у школьника трудности, что должно разрешиться оказанием индивидуальной помощи ребенку со стороны взрослого — воспитателя, родителя. Дети, отстающие от учебного материала не должны осуждаться другими детьми, чтобы не развить у ребенка, имеющего проблемы в обучении, негативное представление о себе, что в итоге будет препятствовать его дальнейшему развитию. На успеваемость также влияют разнообразные стрессовые ситуации: отсутствие друзей или непринятие в коллективе, проявленное в оскорблении, угрозе со стороны недоброжелателей. Серьезной, с психологической точки зрения, может стать травма, связанная с переходом от одного школьного коллектива в другой. Главной причиной здесь будет — потеря старых друзей и необходимость налаживать дружеские отношения в новом коллективе. Большой проблемой для ученика становится негативное (враждебное, пренебрежительное, скептическое) отношение учителя или несдержанное, грубое, излишне аффективное поведение невоспитанного, невротичного или личностно измененного воспитателя, пытающегося справиться с детским коллективом только «с позиции силы».

Практика в школе показывает, что каждый школьник, не имеющий отклонений в развитии, может усвоить знания школьной программы в таком объеме, в котором материал дается для всех учеников. Однако, школьный материал может преподноситься в некорректной форме, что ведет к снижению усвоения полученных знаний [19, 56с.].

Главной задачей начальной школы является обеспечение развития личности ребенка на уровне выше, по сравнению с дошкольным периодом. Источником полноценного развития ребенка начальных классов школы выступают два вида деятельности.

Во-первых, все дети развиваются по мере освоения прошлого опыта человечества за счет приобщения к современной культуре. В основе этого процесса лежит учебная деятельность, которая направлена на овладение ребенком знаниями и умениями, необходимыми для жизни в обществе.

Во-вторых, любой ребенок в процессе развития самостоятельно реализует свои возможности благодаря творческой деятельности. В отличие от учебной, творческая деятельность не нацелена на освоение уже известных знаний. Она способствует проявлению у ребенка самодеятельности, самореализации, воплощению его собственных идей, которые направлены на создание нового [31, 176 с.].

В младшем школьном возрасте ведущей становится учебная деятельность, включающая в себя следующие компоненты: мотивацию, учебную задачу, учебные операции, контроль и оценки [31, 176 с.].

И. А. Зимняя считает, что обучаемость один из основных показателей готовности человека к учению, к освоению знаний стихийно или целенаправленно в условиях какой-либо конкретной образовательной системы [24, 480 с.].

Б. В. Зейгарник трактует обучаемость, в широком смысле слова, как «потенциальную возможность к овладению новыми знаниями в содружестве с работой взрослых» [24, 384с.].

З. И. Калмыкова рассматривает обучаемость как совокупность интеллектуальных свойств человека, от которых при наличии и относительном равенстве других необходимых условиях (исходного минимума знаний, положительного отношения к учению и т. д.) зависит продуктивность учебной деятельности [24, 115с.].

С точки зрения И. А. Зимней, обучаемость характеризуется такими показателями, как темп продвижения в освоении знаний и формирований умений; легкость этого освоения (отсутствие напряженности, утомления, переживание удовлетворения от усвоения знаний); гибкость в переключении на новые способы и приемы работы; прочность сохранения освоенного материала [24, 480 с.].

Ш. А. Амонашвили указывает, что традиционный способ обучения не считается с большим потенциалом интеллектуальных и творческих возможностей детей [24, с. 3,26−29].

А. З. Зак считает, что состояние современной начальной школы нельзя считать нормальным. С одной стороны засилье деятельности по усвоению знаний и умений существенно тормозит развитие интеллекта детей, и в первую очередь творческого мышления, с другой стороны постоянное решение типовых задач обедняет личность ребенка [21, 408с.].

При проверке знаний, умений и навыков школьников большое значение имеет их объективная оценка. Ш. А. Амонашвили указывает, что оценка — это процесс, деятельность оценивания человеком. Отметка — результат этого процесса. Оценке обычно подвергаются наличные знания школьников и проявленные ими умения и навыки и при этом не учитываются старания и усилия, рациональность, мотив [41, 96 с.].

Процесс оценки учитель осуществляет на основе критериев и требований. Оценку проверки знаний, умений и навыков учитель должен выражать словесно, а затем, завершая смысл своего оценочного суждения, заключать в условно цифровой знак — в отметку.

Специалисты педагогической науки в рамках развития различных отраслей, в-первую очередь, рассматривают разные стороны данной проблемы. Специалисты дидактики в качестве объекта изучения рассматривают совокупность мер, направленных на повышение эффективности педагогической деятельности, оригинальность учебно-воспитательного процесса, помогающие развитию успеваемости. Специалисты психологии — психологи, уделяют особое внимание индивидуальности учащихся, выражающейся в формировании знаний через понятия, суждения и умозаключения; раскрытию оригинальности процесса учебной деятельности.

В работе Гельмонта А. М. рассматривается дифференцированный анализ неуспеваемости учащихся и ее причин. «Фундамент» дифференцированного анализа составляет психологический характер — уровень трудности (легкости) преодоления какого-либо явления. От школьника зависит: выполнение задания, взаимоотношение с учителем, уровень общего развития, готовность трудиться.

А. М. Гельмонт определяет взаимодействия учителя и воспитанника, эффективность принятых педагогом подходов, основываясь на знаниях конкретных характеристик ученика. Отсутствие принятого педагогом подхода в учебном процессе приводит к негативным характеристикам и качествам, действующим на успеваемость школьника. Затруднения в процессе обучения могут вызвать у подростка стресс и вред, нанесенный психическому здоровью человека в результате продолжительного воздействия неблагоприятных факторов среды, что вызывает недоверие со стороны воспитанника.

В. И. Самохвалова видит три критерия, влияющие на поведение и индивидуальность детей: взаимоотношения «Ученик — Учитель»; проведение учебных работ; усвоение приобретенных навыком и знаний.

Исследование проблемы индивидуальной помощи слабоуспевающим подросткам в процессе социального воспитания, в социально — педагогической литературе позволило подробно изучить индивидуальную помощь, как социально — психологическую проблему, в трудах отечественных и зарубежных авторов, рассмотреть особенности психического развития слабоуспевающих подростков в процессе социального воспитания.

Среди основных причин снижения успеваемости у подростков в учебной деятельности указывается целый ряд факторов, определяющих успеваемость подростков: семейное неблагополучие, структурные изменения в семьях, неблагоприятный эмоциональный фон в семье, падение нравственных устоев семьи, алкоголизм и наркомания родителей, а отсюда — жестокое обращение с детьми, пренебрежение их интересами и потребностями.

Основными методами работы социального педагога с детьми подросткового возраста являются: наблюдение, беседа, анкетирование, социометрия, изучение биографии ребенка.

Основными формами работы социального педагога: консультационные беседы, так же групповые методы работы с семьей — тренинги, социально — педагогический мониторинг.

Целями деятельности социального педагога являются формирование у слабоуспевающих подростков максимально полной и ранней адаптации и выработки позитивного отношения к жизни, обществу, семье, обучению и труду через проведение комплексных реабилитационных мероприятий.

Таким образом, возможности работы социального педагога с детьми подросткового возраста, имеющих трудности в учебной деятельности и их родителями заключаются в изучении психолого-педагогических особенностей личности ребенка и ее микросреды, условий жизни, выявлении интересов и потребностей, трудностей и проблем; в оказании индивидуальной помощи и поддержки детям, имеющих трудности в обучении; в создании комфортной и безопасной обстановки, обеспечении охраны их жизни и здоровья. При этом работа социального педагога проводится во всех направлениях реабилитационного процесса, используя комплекс реабилитационных мер (медицинских, психологических, педагогических, социальных), что позволяет восстановить социальный статус слабоуспевающего подростка.

Глава II. Индивидуальная помощь слабоуспевающим подросткам в процессе социального воспитания.

2.1 Характеристика объекта и методик исследования.

Анализ современной социально-педагогической литературы по проблеме работы социального педагога со слабоуспевающими подростками в процессе социального воспитания, стал основой изучения личностных особенностей слабоуспевающих подростков.

Экспериментальное исследование проводилось на базе МБОУ СОШ № 3 г. Сергача, Нижегородской области.

В исследовании приняли участие 19 испытуемых, из них 13 девочек, 6 мальчиков в возрасте 12−13 лет, 7 «А» класс.

В экспериментальную группу исследования входило 9 детей (3 мальчика и 6 девочек). У одной из девочек родители страдают алкоголизмом, при этом у троих Максим П., Антон К., Александр Ж. неполные семьи, они воспитываются матерями. У детей этой группы отмечается повышенная раздражительность, агрессивность, резкое снижение самооценки, депрессивное состояние.

В контрольную группу исследования вошли 10 детей (3 мальчиков и 7 девочек). 8 детей имеют оценки по успеваемости «4» — «5», остальные «3» — «2». Мальчики, чаще всего нарушители дисциплины, а девочки имеют узкий круг общения. Семьи малообеспеченные, работающие на нескольких работах и не уделяют достаточно времени для воспитания и контроля учебы своих детей.

При изучении слабоуспевающих подростков нами были использованы следующие методики: методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса; тест самооценки «Лесенка» (Т.В. Дембо, С.Я. Рубинштейн); анкета оценки уровня школьной мотивации (Н. Г. Лусканова).

Особенностью этих методик является то, что они доступны и удобны в применении как учителем в процессе обучения, так и психологом и социальным педагогом в условиях психологического консультирования.

Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса, применяется для диагностики уровня и характера школьной тревожности. С помощью методики Филлипса можно оценить общий уровень тревожности и ее составляющие [51, (дата обращения: 12.05.15 г.)].

Использование данной методики позволяет выявить изменения эмоционального состояния, страх самовыражения, страх перед проверкой знаний на уроке, страх несоответствия окружающим. Методика Филлипса может проводиться и в групповой, и в индивидуальной форме, ее проведение не требует больших временных затрат (до 20 мин.). Она весьма полезна в исследованиях адаптации к учебе, особенно в работах по выявлению проблем в отношениях с учителем, проблем в самой учебе. Но она не является радикальным способом разрешения школьных проблем, причины которых следует искать не в симпатиях и антипатиях членов данной проблемы, а в более глубоких источниках.

Надежность процедуры зависит, прежде всего, от искренности и заинтересованности исследуемого, что диктуется программой исследования и предварительным знакомством со спецификой группы.

Общая схема действий при исследовании, по методике Филлипса, заключается в следующем. После постановки задач исследования и выбора объектов исследования формулируются основные положения, касающиеся возможных критериев опроса членов групп. Здесь должна быть полная анонимность и отсутствие учителя или классного руководителя в помещении, где проводиться тестирование, иначе методика окажется малоэффективной. Требование экспериментатора отвечать искренне нередко вызывает внутренние затруднения у опрашиваемых и проявляется у некоторых людей в нежелании участвовать в опросе. Когда вопросы методики выбраны, они заносятся на специальную карточку или предлагаются в устном виде по типу интервью. Каждый исследуемый обязан отвечать на них, выбирая всего лишь один ответ: да либо нет.

В своей работе мы использовали методику диагоностики уровня школьной тревожности Филлипса, с целью изучения школьной тревожности. Детям давалась инструкция: «подумайте и запишите на листочках ответы на вопросы опросника. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ „+“, если Вы согласны с ним, или „-“, если не согласны».

Более подробно методика представлена в приложении 1.

Тест самооценки «Лесенка» Т. В. Дембо, С. Я. Рубинштейн применялся в целях изучениях уровня адекватности самооценки школьников подросткового возраста [51, (дата обращения: 12.05.15 г.)].

Для выполнения задания предлагалась ручка и бланк, на котором расположено 4 шкалы: здоровье, умственное развитие, характер и счастье.

Инструкция испытуемому: «на нарисованных ступеньках лестницы, обозначающих здоровье, умственное развитие, характер и счастье, укажите свое место на этих ступеньках всех лестниц».

Самооценка считается адекватной, если испытуемый указывает «свое место», как правило, на 4−5 ступнях, то есть, чуть выше среднего или к зоне середины.

Более подробно методика представлена в приложении 2.

Анкета оценки уровня школьной мотивации Н. Лускановой предназначена для определения уровня школьной мотивации. Данная анкета может быть использована при индивидуальном обследовании ребёнка, а также может применяться для группового анкетирования. При этом допустимы два варианта предъявления. Анкета допускает повторные опросы, что позволяет оценить динамику школьной мотивации. Снижение уровня школьной мотивации может служить критерием школьной дезадаптации ребёнка, а его повышение — положительной динамикой в обучении и развитии подростка.

Более подробно методика представлена в приложении 3.

Таким образом, для получения более широкой и достоверной информации об особенностях индивидуальной помощи слабоуспевающим подросткам в процессе социального воспитания в дальнейшем нами будут применены вышеописанные методики. При выборе методик учитывалось их доступность для изучения особенностей индивидуальной помощи слабоуспевающим подросткам в процессе социального воспитания, пригодность данной методики для групповых и индивидуальных исследований, возможность математической обработки добытых результатов.

2.2 Анализ результатов исследования проблем слабоуспевающих подростков.

Экспериментальное исследование по изучению особенностей индивидуальной помощи слабоуспевающим подросткам в процессе социального воспитания проводилось на базе МБОУ СОШ № 3 г. Сергача, Нижегородской области.

В исследовании приняли участие 19 испытуемых, из них 13 девочек, 6 мальчиков в возрасте 12−13 лет, 7 «А» класс.

В группу испытуемых входило 19 детей (13 девочек и 6 мальчиков). У одной из девочек родители страдают алкоголизмом, при этом у троих Максим П., Антон К., Александр Ж. неполные семьи, они воспитываются матерями. Мальчики, чаще всего нарушители дисциплины, а девочки имеют узкий круг общения. Семьи малообеспеченные, работающие на нескольких работах и не уделяют достаточно времени для воспитания и контроля учебы своих детей.

При изучении слабоуспевающих подростков нами были использованы следующие методики: методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса; тест самооценки «Лесенка» (Т.В. Дембо, С.Я. Рубинштейн); анкета оценки уровня школьной мотивации (Н. Г. Лусканова).

Особенностью этих методик является то, что они доступны и удобны в применении как учителем в процессе обучения, так и психологом и социальным педагогом в условиях психологического консультирования.

При исследовании особенностей индивидуальной помощи слабоуспевающим подросткам в процессе социального воспитания по методике диагностики уровня школьной тревожности Филлипса были получены следующие результаты, представленные на рис. 1.

Рис 1. Результаты исследования группы по методике диагностики уровня школьной тревожности Филлипса.

Из рис. 1 видно, что в группе 44% (4 человека) опрашиваемых детей имеют достаточно большую тревожность в школьной жизни, а это, в свою очередь, влияет на эмоциональное состояние ребенка, что мешает его успеваемости в школе; 78% (7 человек) детей имеют переживания социального стресса, что сказывается на социальных контактах между сверстниками; 34% (3 человека) детей имеют неблагоприятный психический фон, снижающий у ребенка уровень развития потребности в успехе, вследствие чего, дети не могут добиться хорошего результата в учебной деятельности; 11% (1 человек) детей имеют негативные эмоциональные переживания при демонстрации своих возможностей, что говорит о страхе у детей, связанном с самовыражением, из-за чего могут возникнуть проблемы с успеваемостью в школе; 89% (8 человек) детей имеют тревожность при публичной проверке знаний, что несет за собой негативное отношение к получению новых знаний, а это плохо сказывается на успеваемости подростка; 56% (5 человек) детей испытывают тревожность, так как они думают, что их действия не соответствуют ожиданиям окружающих, что сказывается на взаимоотношениях учащегося и его сверстников, а впоследствии может привести к понижению школьной успеваемости; 23% (2 человека) детей имеют низкую физиологическую сопротивляемость к стрессу, понижающая приспосабливаемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, что приводи к повышению вероятности неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды; 67% (6 человек) детей имеют проблемы в отношениях с учителями, несущие за собой негативные эмоциональные отношения со взрослыми в школе, снижающие успешность обучения ребенка.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что у исследуемых детей высокий уровень тревожности по всем показателям, что может выступать причиной плохой успеваемости в учебном процессе у подростков, имеющих трудности в обучении, что можно трактовать как социальная дезадаптация.

По тесту самооценки «Лесенка» Т. В. Дембо, С. Я. Рубинштейн в результате первичной диагностики были получены следующие результаты, представлены на рис. 2:

Рис. 2. Результаты исследования по тесту самооценки «Лесенка» (Т.В. Дембо, С.Я. Рубинштейн) В группе испытуемых у детей выявлена неадекватно-заниженная самооценка:

— по шкале «Здоровье» — у 89% (8 человек) детей;

— по шкале «Ум» — у 67% (6 человек) детей;

— по шкале «Характер» — у 23% (2 человека) детей;

— по шкале «Счастье» — у 89% (8 человек) детей.

Анализ данных показывает, что больше половины детей подросткового возраста в группе испытуемых, оценивают себя по всем названным параметрам ниже нормы, что указывает на заниженную самооценку. Это свидетельствует о психозащитных механизмах, которые возникли вследствие подавления детей окружающими их взрослыми. Также особенно хотелось остановиться на шкале «Счастье». Если рассматривать детей, воспитывающихся в неблагополучных семьях, то счастье — это «Когда оба родителя дома», «Когда дома не ругаются», «Дома есть еда».

Таким образом, можно сделать вывод о том, что у исследуемых детей по всем названным параметрам выявлена неадекватно-заниженная самооценка, что так же может быть причиной неуспеваемости в школе, отклонений в развитии личностной сферы у слабоуспевающих детей подросткового возраста, имеющих трудности в обучении.

По анкете «оценка уровня школьной тревожности» (Н. Г. Лусканова) были получены следующие результаты, представленные на рис. 3:

Рис. 3. Результаты исследования по анкете «оценка уровня школьной тревожности» (Н. Г. Лусканова) Анализируя результаты исследования группы испытуемых по анкете «оценка уровня школьной тревожности» (Н. Г. Лусканова), используя рис. 3, мы видим, что в группе исследуемых, у слабоуспевающих подростков преобладает третий уровень по анкете оценки уровня школьной мотивации. Дети, имеющие положительное отношение к школе часто имеют внеурочную деятельность, обусловленную внешними событиями. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивую форму. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие ученики изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.

Анализ результатов исследования группы по анкете «оценка уровня школьной тревожности» (Н. Г. Лусканова) позволил выявить уровень школьной мотивации каждого испытуемого.

Рассматривая рис. 3, видно, что в группе у слабоуспевающих подростков имеется низкая школьная мотивация и учебная активность. Также им характерно: высокая активность и подвижность, общительность, чрезмерная самостоятельность, много шумят. Большое стремление к самостоятельности может послужить источником конфликтных ситуаций.

В группе выявлены подростки не только с низким уровнем школьной мотивацией, но и с хорошим и высоким уровнем школьной мотивации и учебной активности. Хороший уровень школьной мотивации характеризуется: умеренной общительностью, недоверчивостью к окружающим людям.

Анализ результатов исследования слабоуспевающих подростков дал возможность предположительно разделить испытуемых детей на 5 основных групп в зависимости от сложившихся результатов тестирования; 1 — высокий уровень школьной мотивации, учебной активности; 2 — хорошая школьная мотивация; 3 — положительное отношение к школе; 4 — низкая школьная мотивация; 5 — негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.

Таким образом, анализируя данные, делаем вывод о том, что в исследуемой группе детей с высоким уровнем школьной мотивации 28% испытуемых, у таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Ученики чётко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки. Хорошая школьная мотивация имеется у 27%, они успешно справляются с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жёстких требований и норм, положительное отношение к школе присутствует у 26% испытуемых, такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие ученики изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.

Таким образом, исследования трудностей у слабоуспевающих подростков в обучении позволяют выявить такие проблемы, как переживание подростком социального стресса, что влияет на эмоциональное состояние ребенка; фрустрация потребности в достижении успеха, не позволяющая ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата в учебной деятельности; страх самовыражения, что выявляет у ребенка негативные эмоциональные переживания, сопряженные с необходимостью самораскрытия.

2.3 Психолого-педагогические рекомендации педагогам по оказанию индивидуальной помощи слабоуспевающим подросткам.

На основе полученных данных диагностического этапа, мы предложили педагогам, осуществляющим индивидуальную помощь слабоуспевающим подросткам, психолого — педагогические рекомендации по оказанию индивидуальной помощи слабоуспевающим подросткам в условиях общеобразовательной школы.

Для оптимизации развития успеваемости у слабоуспевающих школьников, мы можем порекомендовать педагогам: организовать родительское собрание для группового обсуждения актуальной проблемы, где в результате беседы родители делятся своим жизненным опытом и прислушиваются к советам других родителей, социального педагога, психолога.

Причины неуспеваемости подростков могут быть различными, но социально-педагогическая реабилитация позволяет исправить большинство из них. С этой целью используются родительские собрания. Параллельная работа (то есть, и с детьми, и с родителями) позволяет повысить эффективность занятий с родительской группой.

Для работы социального педагога с подростком, имеющего какие-либо стрессы, нужно: прежде всего, перечислить вещи, вызывающие стресс — это поможет избегать провокационных ситуаций. Следует стараться расслабляться и сформировать психологическую установку на покой. Следует планировать короткие моменты релаксации любыми методиками: дыхательная гимнастика, физические упражнения. Психолого — педагогические приемы: приемы раннего развивающего обучения, модификации поведения ребенка и др.

Возможны беседы на темы, касающиеся семейного воспитания: стили воспитания, ошибки воспитания и их последствия. Но наиболее актуальные темы, интересующие самих родителей, поэтому необходимо заинтересовать и подтолкнуть их к обращению за индивидуальной консультацией при возникающих вопросах и проблемах.

Патронаж — одна из форм работы социального педагога, является посещениями дома с диагностической, контрольной и адаптационно-реабилитационной целью. Патронаж проводиться со следующими целями: диагностические (ознакомление с условиями жизни, изучение возможных социальных факторов риска, исследование сложившихся проблемных ситуаций); контрольные (оценка состояния семьи и ребенка, динамика проблем, выполнения родителями рекомендаций); адаптационно-реабилитационные (оказание конкретной образовательной, психологической и посреднической помощи).

В процессе реализации психолого-педагогической рекомендации педагогам по оказанию индивидуальной помощи слабоуспевающим подросткам с семьями, в которых присутствуют подростки с трудностями в обучении, организованы индивидуальные консультации, проводимые социальным педагогом, медработником, психологом, правоохранительными органами и т. д.

Для работы с семьями, в которых присутствует неустойчивый стиль воспитания, что является причиной снижения успеваемости подростка, были организованы социальным педагогом родительские собрания на тему «Проблемы общения родителей и детей». Но поскольку эта проблема очень актуальна для различных стилей воспитания, то было решено провести ряд родительских собраний по параллельным классам. После обсуждения темы за помощью и консультацией к социальному педагогу, психологу, обратились даже те родители, у которых не наблюдалось внутрисемейных проблем.

В семьях с недостаточной требовательностью к ребенку были организованы родительские собрания на тему «Противостояние или сотрудничество». В ходе беседы родители активно участвовали и охотно делились родительским опытом.

Работа с семьями, имеющими подростков с трудностями в обучении, в которых присутствует эмоциональное отвержение, совпадает с мероприятиями, которые проводятся с семьями с жестким стилям воспитания. Были организованы социальным педагогом совместные лекции на темы: «О Вас и для Вас родители», «Роль семьи в формировании личности ребенка, семья глазами ребенка, знают ли они нас?». В результате часть родителей осознали недостаток ласки и понимания к своим детям. Для устранения этой проблемы во взаимоотношениях с их детьми, они обратились за помощью и консультацией к социальному педагогу.

Были выбраны следующие формы работы для изучения социально-педагогического и психологического климата в семье: посещение дома, обсуждение на родительских собраниях проблем по этой теме, тесное сотрудничество с классными руководителями.

Так же для взаимодействия с родителями, которые не идут на контакт и не рассказывают свои семейные проблемы, был создан стенд для родителей, со следующим содержанием: «Взаимодействие школы и семьи».

Школа и Семья — это два социальных института, от согласованных действий, которых зависит эффективность процесса воспитания ребенка. Одной из причин неполноценности семейного воспитания, конфликтов между родителями и детьми является низкая педагогическая культура родителей. Школа обязана помочь родителям в этом отношении, став для них центром психолого-педагогической просвещения. Формы просвещения родителей: лекции, конференции, внеклассные объединения родителей и т. д. [16, 224 с.].

Одновременно осуществлялась коррекционная работа со слабоуспевающими подростками в процессе социального воспитания, входящих в группу испытуемых, при осуществлении которых использовались следующие формы работы: для школьников были организованы: беседа на тему «Моя семья»; ролевая игра «Мама, папа, я дружная семья».

В ходе работы с детьми были подкорректированы социальные навыки, а так же поведенческие реакции на внутрисемейные отношения с родителями.

Для группы были организованы: цикл классных часов на темы «Родители и Я», «Родители глазами детей».

Таким образом, в данном параграфе мы разработали психолого-педагогические рекомендации педагогам по оказанию индивидуальной помощи слабоуспевающим подросткам. В рекомендации педагогам по оказанию индивидуальной помощи слабоуспевающим подросткам вошли: родительские собрания, «стенд для родителей», где изложены основные положения, касающиеся воспитания детей и патронаж.

Наше исследование проводилось на базе МБОУ СОШ № 3 г. Сергача, Нижегородской области. В исследуемую группу было включено 19 детей, обучающихся в среднем звене общеобразовательной школы. С помощью методик: диагностики уровня школьной тревожности Филлипса, методики самооценки «Лесенка»; анкета оценки уровня школьной мотивации (Н. Г. Лусканова), мы изучили проблемы слабоуспевающих детей подросткового возраста в процессе социального воспитания.

В ходе диагностики по методикам диагностики уровня школьной тревожности Филлипса и тест самооценки «Лесенка» (Т.В. Дембо, С.Я. Рубинштейн) у детей исследуемой группы выявлено преобладание низкого социометрического статуса в коллективе сверстников, выявлена неадекватная самооценка, что может быть причиной низкой успеваемости в школе, отклонений в развитии личностной сферы у детей подросткового возраста в процессе социального воспитания.

В результате диагностики участников исследуемой группы по анкете оценки уровня школьной мотивации (Н. Г. Лусканова), мы определили: уровень школьной мотивации у каждого испытуемого, сделали вывод о том, что для детей подросткового возраста в процессе социального воспитания характерны трудности в общении, чувство одиночества и отверженности, негативное самоощущение, повышенная нервная напряжённость, враждебность, конфликтность, тревожность, агрессивность, чувство неполноценности, неуверенность в себе, общая неудовлетворенность.

На основе полученных данных нами была разработана психолого-педагогические рекомендации педагогам по оказанию индивидуальной помощи слабоуспевающим подросткам в условиях общеобразовательной школы.

Психолого-педагогическая рекомендация педагогам по оказанию индивидуальной помощи слабоуспевающим подросткам включила в себя родительские собрания для группового обсуждения актуальной проблемы, индивидуальную консультацию, «Стенд для родителей», где изложены основные положения, касающиеся воспитания детей, так же представлена информация о возможной помощи и описание работы социального педагога по работе с семьей: основные направления, формы и методы его работы и обязательно график работы, патронаж. Одновременно осуществляется коррекционная работа с детьми из неблагополучных семей, входящих в нашу исследуемую группы, при осуществлении которых использовались следующие формы работы: беседа на тему «Моя семья», ролевая игра «Мама, папа, я дружная семья».

Заключение.

Актуальность исследования заключается в том, что неуспеваемость учащихся остается наиболее острой в современной жизни. Число неуспевающих детей из года в год возрастает, так как увеличиваются факторы риска, среди которых наиболее опасны: плохая наследственность, патология беременности или родов у матери, хронические заболевания у родителей, неблагоприятные экологические ситуации, алкоголизм родителей, неполная семья, неблагоприятный психологический микроклимат в семье и в школе. Приоритетной целью образования становится в современной школе развитие личности, готовой к правильному взаимодействию с окружающим миром, к самообразованию и саморазвитию. Наибольший риск осложнений в адаптации к внешним условиям, в социализации может возникнуть у детей из неполных семей. Эта и обуславливает актуальность данного исследования.

Цель исследования — изучение особенностей индивидуальной помощи успеваемости подростка в процессе социального воспитания, достигнута. Задачи исследования были решены следующим образом.

Согласно первой задаче, мы рассмотрели подходы к пониманию индивидуальной помощи слабоуспевающим подросткам в процессе социального воспитания. На основе анализа социально — педагогической литературы мы пришли к следующему: среди основных причин снижения успеваемости у подростков указывается целый ряд факторов определяющих семейное неблагополучие, влияющее на их успеваемость: ухудшение условий содержания детей: структурные изменения в семьях; неблагоприятный эмоциональный фон в семье: падение нравственных устоев семьи, алкоголизм и наркомания родителей, а отсюда — жестокое обращение с детьми, пренебрежение их интересами и потребностями. По уровню социальной адаптации неблагополучные семьи, определяются как семьи, имеющие низкий социальный статус в какой-либо из сфер жизнедеятельности и не справляющиеся с возложенными на них функциями, что приводит к ухудшению успеваемости у подростков.

Согласно второй задаче, мы выявили причины неуспеваемости в подростковом возрасте в процессе социального воспитания. Анализируя причины неуспеваемости, пришли к выводу о том, что причинами неуспеваемости в подростковом возрасте в процессе социального воспитания могут стать: несовпадения высоких требований взрослого с возможностями подростка; отсутствие у подростка возможности утвердить себя среди взрослых; отчуждение ребенка от сверстников; непризнание ребенка в обществе.

Согласно третьей задаче, мы изучили проблемы слабоуспевающих подростков в процессе социального воспитания. Анализируя возможности осуществления индивидуальной помощи слабоуспевающим подросткам в процессе социального воспитания, пришли к выводу о том, что возможности работы социального педагога с детьми подросткового возраста, имеющих трудности в учебной деятельности и их родителями заключаются в изучении психолого-педагогических особенностей личности ребенка и ее микросреды, условий жизни, выявлении интересов и потребностей, трудностей и проблем; в оказании индивидуальной помощи и поддержки детям, имеющих трудности в обучении; в создании комфортной и безопасной обстановки, обеспечении охраны их жизни и здоровья. При этом работа социального педагога проводится во всех направлениях реабилитационного процесса, используя комплекс реабилитационных мер (медицинских, психологических, педагогических, социальных), что позволяет восстановить социальный статус слабоуспевающего подростка.

Согласно четвертой задаче, мы разработали психолого-педагогические рекомендации педагогам по оказанию индивидуальной помощи слабоуспевающим подросткам. Психолого-педагогическая рекомендация педагогам по оказанию индивидуальной помощи слабоуспевающим подросткам включила в себя родительские собрания для группового обсуждения актуальной проблемы, индивидуальную консультацию, «Стенд для родителей», где изложены основные положения, касающиеся воспитания детей, так же представлена информация о возможной помощи и описание работы социального педагога по работе с семьей: основные направления, формы и методы его работы и обязательно график работы, патронаж. Одновременно осуществляется коррекционная работа с детьми из неблагополучных семей, входящих в нашу исследуемую группы, при осуществлении которых использовались следующие формы работы: беседа на тему «Моя семья», ролевая игра «Мама, папа, я дружная семья».

Гипотеза исследования — анализ и интерпретация результатов изучения успешности социального воспитания слабоуспевающих подростков позволит нам разработать психолого-педагогические рекомендации педагогам по оказанию индивидуальной помощи слабоуспевающим подросткам успешно подтверждена.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что были проанализированы подходы к пониманию индивидуальной помощи в психолого-педагогической литературе; решены причины неуспеваемости в подростковом возрасте в процессе социального воспитания; изучены основные методы работы социального педагога со слабоуспевающими детьми подросткового возраста.

Практическая значимость заключается в том, что были подобраны психодиагностические методики по изучению особенностей социализации слабоуспевающих подростков, представлены результаты исследования и разработаны психолого-педагогические рекомендации педагогам по оказанию индивидуальной помощи слабоуспевающим подросткам в процессе социального воспитания.

Материалы данной работы могут быть использованы педагогами, школьными психологами, родителями для индивидуальной помощи слабоуспевающим подросткам в процессе социального воспитания.

Список использованной литературы.

1. Андреева Г. М. Социальная психология. — М.: Аспект-пресс, 2006. — 389с.

2. Афанасьева Т. М. Семья: учебное пособие для учащихся средних учебных заведений. — М.: Просвещение, 1986. 143с.

3. Беличева С. А. Основы превентивной психологии. — М.: Просвещение 1999 — 250с.

4. Бескина Р. М., Виноградова М. Д. «Идеи А. С. Макаренко сегодня». — М.: Знание, 1988 — 80с.

5. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: — Владос, 1998. — 276с.

6. Бруменская Г. В., Карабанова О. А., Лидере А. Г. Возрастнопсихологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. — М.: Владос, 2008. — 300с.

7. Буянов М. И. Ребенок из неблагополучной семьи: записки детского психолога. М., 2006. — 357с.

8. Варламова А. Я., Школьная адаптация подростков. — Волгоград, 2001 г. — 144с.

9. Василькова Ю. В. Лекции по социальной педагогике (на материалах отечественного образования) 2-ос изд. Изд-во ГФ «Полиграф. ресурсы». — М. 1998, 384с.

10. Василькова Т. А., Василькова Ю. В. Социальная педагогика: учебное пособие. — М.: «Академия», 1999. — 440с.

11. Возрастная и педагогическая психология: Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения"/М. В. Матюхина, Т. С. Михальчик, Н. Ф. Прокина и др.; Под ред. Гамезо М. В. и др. — М.: Просвещение, 1984 — 256с.

12. Волков А. Г. Эволюция российской семьи в хх веке // Мир России. — 2002. — № 4. — С. 47−57.

13. Галагузова М. А. Социальная педагогика. — М.: Педагогика, 2005. — 412с.

14. Гейко В. А. роль семьи в развитии школьных успехов ребенка // Начальная школа. — 1999. — № 3.-c.60−61.

15. Давлетишна А. А. Изучение индивидуальных способностей младших школьников // Начальная школа. — 1993. — N 5. — c. 10.

16. Демьянов Ю. Г. Основы психопрофилактики и психотерапии. СПб.; - Питер, 2006. — 224 с.

17. Дементьева И. Ф. Негативные факторы воспитания детей в неполной семье.// Семейная психология и семейная терапия. — 2009. — № 4. с. 32 — 45.

18. Дружинин В. Психология семьи.— М.: Педагогика, 1999. — 385 с.

19. Дьяченко О. М., Лаврентьева Т. В. Психическое развитие дошкольника М., Педагогика 1984.

20. Ермолаева М. В., Захарова А. Е., Калинина Л. И., Наумова С. И. Психологическая практика в системе образования. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998 г.-288с.

21. А. З. Зак, Методы развития интеллектуальных способностей у детей 9 лет. Учебно-методическое пособие для преподавателей. — М.: Интерпракс, 1994. 408с.

22. Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка: книга воспитателей детского сада и родителей. — 2-е изд., доп. — М.: Просвещение, 1993.-245с.

23. Зверева О. Л., Ганичева Л. М. Семейная педагогика и домашнее воспитание: Учеб. пособие для студ. Высш. пед. учеб, заведений. — 2-е; стереотип. М.: Академия. 2000. — 160с.

24. И. А. Зимняя, Педагогическая психология: Учебное пособие. — Ростов-на-Дону.: «Феникс», 1997. — 496 с.

25. Иванов М. А. Брак, семья, дети. Педагогика родителям. — М.: Владос. 2007. — 205 с.

26. Каптерев П. Ф. О семенном воспитании: учебное пособие /Сост. и автор, коммент. Андреева И. Н. — М.: «Академия», 2000. — 168с.

27. Кащенко В. П. Педагогическая коррекция: учебное пособие. — М.: «Академия», 2000. — 304с.

28. Ковалева Л. М., Тарасенко Н. Н. Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников в школе // Начальная школа. -1996. -№ 7. -с. 17.

29. Ковальчук Л. И. Индивидуальный подход в воспитании ребенка: Пособие для воспитателя дет. сада. -2-е изд., доп. — М.: Просвещение, 1985 г. — 112с.

30. Кожухарь Г, Конфликты в семье: диалог против манипуляций // Семья и школа. № 1 -2. 2001. — с.4−5.

31. Кулагина И. Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. 4-е изд. — М.: Изд-во УРАО, 1998. — 376 с.

32. Куликова Т. А. Семейная педагогика и домашнее воспитание: Учебник для студ. сред. пед., учеб, заведений. — 2 изд., испр. и доп. — М.: Издательский центр «Академия». 2000. -232 с.

33. Леви Д. А. Семейная психотерапия. История, теория, практика. — СПб.: Питер, 1999.-384с.

34. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат. 1989 — 304с.

35. Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов педагогических институтов и слушателей ИПК и ФПК. — М.: Прометей, 1992 г. — 528 с.

36. Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса, Соч.: В 8 т. — М., 1983. — Т. 1. — С. 267−330.

37. Мамнева В. А. Работа с родителями: Пособие для учителя. Из опыта работы. -Просвещение, 1982. — 64 с.

38. Мастюкова Е. М., Грибанова Г. В., Московкина А. Г. Профилактика и коррекциянарушений психического развития детей при семейном алкоголизме. Библиотека психолога. — М.: Владос, 2008, с. 115.

39. Мацковский М. С. Социология семьи. Проблемы теории, методики. М.: Педагогика. 2003. — 142с.

40. Москаленко В. Д. Программа социально-психологической работы с семьями больных алкоголизмом. — М.: Владос, 2008. 175с.

41. Мудрик Д. В. Социальная педагогика: учебное пособие / Под ред. Сластенина В. Д. — М.: «Академия», 2000. — 200с.

42. Мухина B. C. Возрастая психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. -6-е изд., стереотип. М.: Издательскии центр «Академия», 2000. — 456 с.

43. Немов Р. С. Психология. Учебник для студентов высш. под. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 1 Общие основы психологии. — М.: ВЛАДОС, 2006. -511с.

44. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Педагогика, 2005. — 360 с.

45. Ольшанский Д. В. Новая педагогическая психология. Учебное пособие для вузов.- М.: Академический проект, 2007, — 456с.

46. Подласый И. П. Педагогика: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений". М: «Просвещение»: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1996 г. — 432с.

47. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс. Кн. 2. — М.: Гуманит. изд. центр Владос, 1999. — 256с.

48. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. / Под ред. Дубровиной. — М., 1999. — 160с.

49. Психология: Словарь/ Под редакцией: А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — М. 1990 г.

50. Психология личности. Тесты: Сборник./ Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырева. — М.: МГУ, 2002. — 387с.

51. Психология счастливой жизни [электронный ресурс] URL: http://psycabi.net/testy/571-test-fillipsa-na-shkolnuyu-trevozhnost-metodika-diagnostiki-urovnya-trevozhnosti-po-filipsu (дата обращения: 12.05.15 г.).

52. Харламов И. Ф. «Педагогика»: Учебное пособие 2-е изд., перераб. И доп. — М.: Высшая школа.; 1990;576с.

53. Шаповаленко И. В. Возрастная психология. Просвещение, 1988. -387с.

54. Шепелева К. Г. Из опыта работы с родителями // Начальная школа. 1994.-№ 11.-c.75−76.

55. Штольц X. Каким должен быть твой ребенок?: книга для учителя.- М.: Просвещение, 1988. — с.3−8.

56. Щуркова Н. К. Классное руководство: рабочие диагностики. М: Педагогическое общество России, 2001. 234с.

57. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкий В. В. Семейная психотерапия. — Л.: Медицина, 1999. — 192 с.

58. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкий В. В. Психология и психотерапия семьи. СПб.: Питер, 2006. — 656с. Ярошевскнй М. Г., Марцинсковская Т. Д. Личность ребенка и драматизм ее развития // Начальная школа. — 1996. — № 11. — с.45.

59. Юркевич В. С. «Об индивидуальном подходе в воспитании волевых привычек». — М.: Знание, 1986.-80.с.

Приложения.

Приложение 1.

Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса.

Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет».

Диагностика может проводиться как в индивидуальной, так и групповой форме. Вопросы предъявляются либо письменно, либо на слух. Присутствие учителя или классно­го руководителя в помещении, где проводится тестирование, крайне не­ желательно.

Инструкция: Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.

Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если Вы согласны с ним, или «-», если не согласны.

Вопросы-утверждения методики..

1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?

2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?

3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?

4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?

5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?

6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?

7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?

8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?

9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?

10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?

11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?

12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?

13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?

14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?

15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, чего хочешь ты?

16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?

17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?

18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?

19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, ли ты сделаешь ошибку при ответе?

20. Похож ли ты на своих одноклассников?

21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?

22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?

23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?

24. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?

25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?

26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?

27. Боишься ли ты временами вступать в спор?

28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?

29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?

30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?

31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?

32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?

33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?

34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?

35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?

36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?

37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?

38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?

39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?

40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?

41. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?

42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?

43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?

44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?

45. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?

46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?

47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?

48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?

49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?

50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?

51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?

52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?

53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?

54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, чего не можешь ты?

55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?

56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?

57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?

58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?

Обработка результатов.

При обработке результатов выделяют вопросы; ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «Да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «-», то есть ответ «нет». Ответы, не совпадающие с ключом — это проявления тревожности.

Ключ к тесту.

Интерпретация, расшифровка и содержательная характеристика каждого синдрома (фактора).

При обработке подсчитывается общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста — о высокой тревожности. Также подсчитывается число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

1. Общая тревожность в школе — общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

2. Переживания социального стресса — эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего — со сверстниками).

3. Фрустрация потребности в достижении успеха — неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.

4. Страх самовыражения — негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

5. Страх ситуации проверки знаний — негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно — публичной) знаний, достижений, возможностей.

6. Страх несоответствовать ожиданиям окружающих — ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу — особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями — общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Приложение 2.

Тест самооценки «Лесенка» (Т.В. Дембо, С.Я. Рубинштейн).

«Лесенка» дает возможность судить об уровне притязаний, его адекватности.

Здоровые испытуемые независимо от самооценки и объективной жизненной ситуации не склонны к крайностям, и указывают свое место, как правило, на 4−5 ступенях, т. е. чуть выше среднего или к зоне середины.

Они видят себя (или хотят показать) со средним здоровьем, умом, характером, счастьем.

Получаемые с помощью методики данные приобретают особый интерес при сопоставлении с результатами обследования мышления и эмоционально-волевой сферы. Приведенная методика дает возможность выявить детей с неустойчивой самооценкой, склонностью к крайностям и извращению самооценок, что свойственно больным шизофренией. Больные с депрессией тяготеют к низким оценкам.

Инструкция к использованию методики: На Ваших бланках ответов нарисованы лестницы, обозначающие здоровье, умственное развитие, характер, и счастье. Если, например, на первой лестнице расположить людей, то на верхней ступени первой лестницы расположатся самые здоровые, а на нижней — самые больные. Укажите свое место на ступеньках всех лестниц.

После заполнения «Лесенки» испытуемому предлагается ответить на вопросы.

Вопросы может задавать психолог и записывать ответ, а можно дать бланк для ответа с написанными вопросами.

Каких людей ты считаешь.

*здоровыми?

*умными?

*с хорошим характером?

*счастливыми?

*больными?

*глупыми?

* с плохим характером?

*несчастливыми?

что тебе не хватает, чтобы быть.

*здоровым?

*умным?

* с хорошим характером?

*счастливым?

Приложение 3.

Анкета для оценки школьной мотивации (Н. Г. Лусканова).

— ответ ребёнка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций, оценивается в три балла;

— нейтральный ответ («не знаю», «бывает по-разному» и т. п.) оценивается в один балл;

— ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребёнка к той или иной школьной ситуации, оценивается в ноль баллов.

Оценки в два балла отсутствовали, так как математический анализ показал, что при оценках в ноль, один, три балла возможно более надёжное разделение детей на группы с высокой, средней и низкой мотивацией. Установлено пять основных уровней школьной мотивации:

Первый уровень. 25—30 баллов — высокий уровень школьной мотивации, учебной активности. У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Ученики чётко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и т. п.

Второй уровень. 20—24 балла — хорошая школьная мотивация. Подобные показатели имеют большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жёстких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

Третий уровень. 15−19 баллов — положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие ученики изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.

Четвертый уровень. 10−14 баллов — низкая школьная мотивация. Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьёзные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. В рисунках на школьную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой.

Пятый уровень. Ниже 10 баллов — негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Такие дети испытывают серьёзные трудности в обучении: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Маленькие дети (5—6 лет) часто плачут, просятся домой. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно-психические нарушения. Рисунки таких детей, как правило, не соответствуют предложенной школьной теме, а отражают индивидуальные пристрастия ребёнка.

ПРЕДЪЯВЛЕНИЕ АНКЕТЫ. Данная анкета может быть использована при индивидуальном обследовании ребёнка, а также может применяться для групповой диагностики. При этом допустимы два варианта предъявления. Анкета допускает повторные опросы, что позволяет оценить динамику школьной мотивации. Снижение уровня школьной мотивации может служить критерием школьной дезадаптации ребёнка, а его повышение — положительной динамикой в обучении и развитии младшего школьника.

ТЕСТ Инструкция: Выбери один из трёх предъявляемых ответов (наиболее тебе подходящий) на поставленный вопрос, отметь его галочкой.

1. Тебе нравится в школе?

а) не очень б) нравится в) не нравится.

2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идёшь в школу или тебе часто хочется остаться дома?

а) чаще хочется остаться дома б) бывает по-разному в) иду с радостью.

3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, что желающие могут остаться дома, ты пошёл бы в школу или остался дома?

а) не знаю б) остался бы дома в) пошёл бы в школу.

4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?

а) не нравится б) бывает по-разному в) нравится.

5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?

а) хотел бы б) не хотел бы в) не знаю.

6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?

а) не знаю б) не хотел бы б) хотел бы.

7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?

а) часто б) редко в) не рассказываю.

8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?

а) точно не знаю б) хотел бы в) не хотел бы.

9. У тебя в классе много друзей?

а) мало б) много в) нет друзей.

10. Тебе нравятся твои одноклассники?

а) нравятся б) не очень в) не нравятся КЛЮЧ.