Современное состояние и тенденции развития системы непрерывного педагогического образования в Канаде

Актуальность исследования. Современный образовательный контекст характеризуется процессами, которые связаны с изменением представлений о сущности и целях образования, стремительно развивающимися инновационными процессами, унификацией национальных образовательных стандартов, обновлением социальных требований к системе подготовки специалистов и их готовности к непрерывному развитию. Профессиональная школа становится институтом социализации личности и воспроизводства кадрового потенциала общества. Такие преобразования вызывают к жизни потребность в поиске иных подходов к организации образовательного процесса, способных обеспечить возможность саморазвития и самореализации, меняют взгляд на место и деятельность учителя в современном обществе. Педагогическая профессия требует постоянной творческой готовности, поиска нетривиальных, и в то же время, оптимальных решений профессиональных ситуаций.

В свою очередь это обосновывает углубленное изучение функций непрерывного педагогического образования, стратегий его развития и акцентирование роли в экономическом и общественном прогрессе как объективной закономерности.

Проблема непрерывности профессиональной подготовки педагога в ее теоретическом, практическом и организационном аспектах актуализировалась в последние годы и нуждается в детальном исследовании, поскольку играет важную роль в реформировании российской системы подготовки педагогических кадров и адаптации к требованиям международного образовательного пространства.

В условиях активно развивающейся двухуровневой системы педагогического образования в России объективно возникла потребность в изучении качественных изменений в организации зарубежной педагогической школы, произошедших в последние десятилетия: создание новых типов образовательных учрежденийразработка вариативных учебных планов и программперестройка содержания образованияреализация современных технологий обучения и т. д. Изучение богатого мирового опыта в области подготовки педагогических кадров может служить в известной мере ориентиром в прогнозировании процессов развития отечественной системы образования с учетом особенностей нашего общества и тех специфических задач, которые стоят перед педагогическим сообществом России в XXI веке.

Особый интерес для отечественной педагогической науки и практики представляет канадская система непрерывного педагогического образования, поскольку процесс подготовки и переподготовки учительских кадров этой многонациональной страны аккумулирует в себе опыт разных наций относительно организации учебного процесса с использованием современных инновационных технологий.

Степень разработанности проблемы. Первым исследованием, посвященным системному анализу состояния педагогического образования в Канаде, была диссертация Л. В. Булай «Система народного образования в Канаде» (1972). Исследованию системы подготовки учащихся в Канаде в 70−80-е гг. XX в. были посвящены диссертации В. И. Хорошиловой «Общеобразовательная школа Канады на современном этапе» (1972) и М. П. Лещенко «Эстетическое воспитание учащихся начальных классов общеобразовательной школы Канады» (1989).

В последние десятилетия канадская высшая школа в целом и система педагогического образования, в частности, продолжают привлекать внимание представителей отечественной научной общественности, которые осуществляли исследования широкого круга вопросов: содержание подготовки учителей в западных странах (В.Е. Янковский), формирование профессионального мастерства будущих учителей в системе высшего педагогического образования Канады (JI.A. Карпинская), система профессиональной подготовки будущих учителей общеобразовательных школ в университетах Канады (Н.В. Мукан), трансформация профессиональных функций учителя в условиях информационного общества (на материалах США и Канады) (И.В. Гушлевская), мультикультурное образование в США, Канаде и Австралии (И.В. Балицкая), педагогическое образование в этнически и культурно гетерогенной Канаде (B.J1. Волосович), тенденции развития обучения и воспитания коренных народов Канады и Австралии (И.И. Майорова), поликультурное образование будущих учителей гуманитарных дисциплин в высших учебных заведениях Канады (О.Б. Слоневская), становление и развитие медиаобразования в Канаде (B.J1. Колесниченко), непрерывное образование взрослых в университетах Канады (E.H. Котлякова) и др.

Некоторые аспекты педагогического образования и повышения квалификации учителей в Канаде освещаются в монографии И. В. Балицкой «Образование в современной Канаде» (2010).

Отдельные вопросы эволюции системы подготовки педагогических кадров в развитых странах, утверждения новых концептуальных подходов к решению практических и теоретических задач рассматриваются в работах отечественных компаративистов: Н. М. Воскресенской, Б. Л. Вульфсона, Л. И. Гурье, А. Н. Джуринского, М. В. Кларина, В. П. Лапчинской, Т. В. Лучкиной, З. А. Мальковой, B.C. Митиной, Н. Д. Никандрова, В. Я. Пилиповского, Ф. Л. Ратнер, Д. Р. Сабировой, К. И. Салимовой, Т. М. Трегубовой, Т. В. Цырлиной, Т. Ф. Яркиной и др. В этих работах мы нашли материалы по утверждению в мировой педагогике феномена непрерывного педагогического образования.

Актуальным проблемам образования за рубежом посвящены труды П. Ф. Анисимова, A.A. Валеева, P.A. Валеевой, Т. В. Гавриковой, А. Н. Демина, О. Н. Олейниковой, Е. В. Онушкиной, Н. П. Поморцевой, Р. Г. Сахиевой и др.

Особое значение для нашего исследования имело изучение оригинальных трудов по вопросам непрерывного педагогического образования канадских и американских исследователей К. Бекк, Дж. Гумминс, Л. Дарлинг-Гаммонд, Дж. Йанг, Дж. Келли, К. Косник, Дж. Лаэнз, М. Фуллан, Л. Харгривз и др.

Анализ зарубежной и отечественной педагогической литературы позволил констатировать, что такие вопросы профессиональной педагогической подготовки канадских учителей, как тенденции развития непрерывного педагогического образования, его структура и содержание, а также повышение квалификации педагогов в Канаде не стали предметом специального исследования.

В условиях существования объективной необходимости в изучении и применении зарубежного опыта сравнительный историко-педагогический анализ стратегий развития системы непрерывного педагогического образования в зарубежной и отечественной педагогике, результатов научных исследований в этой области позволил выявить противоречия между:

• наличием опыта решения проблем системы непрерывного педагогического образования в Канаде и фрагментарностью его теоретического осмысления в отечественной педагогической науке;

• необходимостью анализа и синтеза системы качественной подготовки и повышения квалификации учителей в зарубежных странах, в частности в Канаде, как одного из условий вхождения России в мировое образовательное пространство и отсутствием целостного исследования системы непрерывного педагогического образования в Канаде на современном этапе.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы историко-теоретические предпосылки, ведущие тенденции и возможности использования канадского опыта в процессе модернизации российской системы непрерывного педагогического образования?

Недостаточная разработанность указанной проблемы и важность учета опыта зарубежной педагогики в процессе совершенствования системы непрерывного педагогического образования в России явились основанием для выбора темы настоящего диссертационного исследования: «Современное состояние и тенденции развития системы непрерывного педагогического образования в Канаде (вторая половина XX — начало XXI вв.)».

Цель исследования — на основе историко-педагогического и теоретического анализа процесса становления, развития и функционирования системы непрерывного педагогического образования в Канаде выявить и обосновать ведущие тенденции, обусловливающие современный процесс развития непрерывного педагогического образования во второй половине XX — начале XXI вв., определить прогностическое значение канадского опыта для российской системы непрерывного педагогического образования.

Объект исследования — процесс развития системы непрерывного педагогического образования в Канаде во второй половине XX — начале XXI вв.

Предмет исследования — современное состояние и ведущие тенденции развития системы непрерывного педагогического образования в Канаде во второй половине XX — начале XXI вв.

Задачи исследования:

1. Раскрыть генезис системы непрерывного педагогического образования в Канаде во второй половине XX — начале XXI вв.

2. Определить структуру непрерывного педагогического образования в Канаде на современном этапе.

3. Выявить и раскрыть ведущие тенденции развития системы непрерывного педагогического образования в Канаде во второй половине XX — начале XXI вв.

4. Определить основные направления адаптации канадского опыта непрерывного педагогического образования в условиях реформирования отечественной системы непрерывного педагогического образования.

Нижний предел хронологических рамок исследования определяется 1945 г. — появлением первого факультета педагогики в университете Альберта (провинция Альберта), началом интеграции «нормальных школ» и педагогических колледжей в университеты и университетские колледжи.

Верхний хронологический предел — первое десятилетие XXI векаобосновывается современными достижениями системы непрерывного педагогического образования Канады, применением инновационных методов и средств обучения педагогов.

Методологической основой исследования явились системно-структурный и культурологический подходы (В. П. Беспалько, Е. В. Бондаревская, Б. JI. Вульфсон, Б. С. Гершунский, М. С. Каган, Г. П. Щедровицкий и др.) — принцип единства логического и исторического в педагогическом познанииконцептуальные идеи целостного педагогического процесса (B.C. Ильин, В. В. Краевский, Н. К. Сергеев и др.) — взаимосвязи экономики, политики, культуры образования, позволяющие раскрыть закономерности его развития, социальные корни, перспективы развития в ближайшем будущем. Особое место в методологии исследования занял принцип диалога, обеспечивающий актуализацию исторического опыта в зависимости от наиболее насущных проблем современности.

При анализе современных концепций образования, их влияния на формирование тенденций развития образовательных систем, мы опирались на фундаментальные положения в области философии и педагогики, утверждающие объективность процессов и явлений действительности, раскрывающие диалектическую взаимосвязь и взаимовлияние общего, особенного и единичного в образовательном процессе (Г.В. Ф. Гегель,.

Ю.К. Бабанский, M.B. Богуславский, С. И. Гессен, H.H. Моисеев,.

A.М.Новиков и др.).

Теоретическую основу исследования составляют общая теория управления социальными системами (А.Г. Аганбегян, М. Альберт,.

B.Г.Афанасьев, М. И. Кондаков, И. Н. Макаров, Б. З. Мильнер, B.C. Рапопорт, В. Д. Рудашевский, В. Я. Семенов, Л. И. Уманский, Г. П. Щедровицкий, В. А. Якунин и др.) — концепции профессионального образования (P.M. Асадуллин, П. А. Атутов, С. Я. Батышев, А. П. Беляева, М. Н. Берулава, Л. А. Волович, Л. И. Гурье, Г. И. Железовская, Г. И. Ибрагимов, В. А. Комелина, Г. В. Мухаметзянова, Ф. Л. Ратнер, И. М. Рязанцева, Н. Ф. Талызина, Е. В. Ткаченко, О. Л. Шабалина и др.) — концепции педагогического образования (В.И. Андреев, Г. А. Андреева, P.A. Валеева, Е. М. Ибрагимова, В. П. Ковалев, Б. Т. Лихачев, О. Г. Максимова, А. В. Мудрик, З. Г. Нигматов, A.M. Новиков, В. А. Ситаров, В. А. Сластенин, P.A. Фахрутдинова, С. Н. Федорова, В. Г. Хрисанова, E.H. Шиянов и др.) — теории прогнозирования, моделирования и проектирования образовательных систем (В.П. Беспалько, И.В. Бестужев-Лада, Б. С. Гершунский, В. В. Кондратьев, Н. М. Швецов и др.) — концепции непрерывной подготовки специалистов в зарубежной школе (В.Б. Гаргай, И. В. Гушлевская, Л. А. Карпинская, Н. В. Мукан, Л. А. Немова, О. Н. Олейникова, Д. Р. Сабирова, Т. М. Трегубова и др.).

Методы исследования. В процессе исследования, в соответствии с его задачами использовались следующие методы: актуализации, отбора, систематизации и обобщения исторических фактов и оригинальных источниковсравнительно-сопоставительный и историко-ретроспективный, позволившие осмыслить этапы развития системы непрерывного педагогического образования в Канаде в исследуемый периодэмпирический метод (беседа, интервью с представителями факультетов педагогики канадских университетов).

В исследовании использовались также статистический метод и метод контент-анализа, научная интерпретация и синтез конкретных фактических материалов, индуктивный и дедуктивный методы в их единстве.

Источниковедческой базой исследования послужила отечественная и зарубежная историко-педагогическая и психолого-педагогическая литература по изучаемой проблеме, как переведенная на русский язык, так и на языке оригинала. В работе также использовались такие источники, как:

• научные обзоры и аналитические работы канадских и американских ученых (М. Allen, С. Beck, J. Bransford, К. Broad, С. Casey, F. Cherian, В. Crocker, L. Darling-Hammond, D. Dibbon, M. Evans, M. Fullan, M. Gambhir, J. Gaskell, D. Hargreaves, B. Holmes, C. Kosnik, B. Levin, S. Phillips, S. Wilson, J. Young);

• публикации в отечественных и зарубежных педагогических изданиях: «Педагогика», «Перспективы: вопросы образования», «Социально-гуманитарные знания», «США. Канада», «Canadian Studies», «Canadian Journal of Education», «Canadian Journal of Educational Administration and Policy», «Journal of Education Policy», «Journal of Teacher Education»;

• монографии, методические пособия, проспекты, как отечественные, так и изданные за рубежом;

• документы и материалы докладов ЮНЕСКО, ОЭСР, правительственных документов Канады;

• материалы Интернет-сайтов университетов Канады о программах курсов начальной профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогов.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2005;2007 гг.) был проведен ретроспективный анализ научной литературы по проблеме исследованияустанавливалась степень изученности проблемысоставлен проспект исследованияопределены его цель, задачи и методы.

На втором этапе (2007;2009 гг.) изучалась структура непрерывного педагогического образования в Канаде, особенности и тенденции его развитияанализировалось содержание профессионального педагогического образованияпроводилась систематизация собранного материала, формировалась основная содержательная часть работыбыли частично опубликованы результаты исследования.

На третьем этапе (2009;2011 гг.) обобщались результаты исследованияуточнялись его методологические и теоретические выводыопределялась логика изложения содержания диссертациипроводилась апробация исследованиябыло проведено литературное и графическое оформление результатов в виде диссертации.

Научная новизна исследования.

1. Представлен генезис и периодизация развития системы непрерывного педагогического образования в Канаде (вторая половина XX — начало XXI вв.): первый период (1945 — 1979 гг.) — становление системы непрерывного педагогического образования (I этап — 1945 — 1962 гг. -переход системы педагогического образования в университетский сектор высшего образования, период разработки теоретических основ непрерывного образованияII этап — 1962 — 1979 гг. — обновление требований к базовой педагогической подготовке учителейинтеграция педагогических колледжей в университетыразработка образовательных программ для коренных народоввнедрение инновационных форм повышения квалификации учителей) — второй период (1980 гг. — настоящее время) — создание современной системы непрерывного педагогического образования (I этап — 1980 — 1995 гг. — утверждение практико-ориентированных концепций развития непрерывного педагогического образованияизменение правил аттестации и сертификации учителейII этап — 1996 — 2005 гг. — реструктуризация и реорганизация органов управления образованиеммодернизация учебных программ педобразованиявнедрение инновационных технологий в образовательный процесс подготовки и повышения квалификации учителейIII этап — 2005 г. — настоящее время — усиление педагогической поддержки молодых специалистовразработка Программы «Вхождение в профессию нового учителя» (2005 г.) — введение новых Стандартов профессиональной деятельности учителя (2006 г.) — представление Стратегии развития образования в Канаде «Учись, Канада, 2020»).

2. Определены структурные компоненты системы непрерывного педагогического образования (профориентация и довузовская подготовканачальное (вузовское) педагогическое образованиетеоретическая и практическая подготовка стажера в ходе реализации Программы «Вхождение в профессию нового учителя" — последипломное образование (магистратура, докторантура, курсы повышения квалификации).

3. Выявлены и раскрыты ведущие тенденции развития канадской системы непрерывного педагогического образования в условиях формирования мирового образовательного пространства (повышение требований к отбору абитуриентов на педагогические специальности путем создания эффективно действующей системы профотбораорганизация системы подготовки учителей в секторе высшего образованияакцентирование внимания на расширение общепрофессиональной подготовки и усиление методической компетентности будущих учителей в условиях поликультурной среды школыразработка специальных программ по подготовке учителей к работе с учащимися из коренных народов и детьми с ограниченными возможностямивнедрение информационно-коммуникационных технологий в программы профессионального педагогического образования и повышения квалификацииобеспечение качества подготовки учителей).

4. Определены и обоснованы ведущие направления адаптации позитивного опыта Канады в российской системе непрерывного педагогического образования в условиях развития мирового образовательного пространства: усиление государственной и общественной поддержки высшего педагогического образованияпроведение сертификации и аттестации выпускников, освоивших педагогические образовательные программыметодическое сопровождение молодых учителейустановление многосторонних связей вузов, осуществляющих подготовку педкадров, с другими университетами, школами, органами местной власти, работодателями, негосударственными общественными организациямиреализация программ профессионального сотрудничества и обмена опытомстимулирование разработки и внедрения новых информационных технологий в процесс подготовки и переподготовки педагогических кадровразвитие корпоративных схем обучения и повышения квалификации учителей на базе общеобразовательных школ.

Теоретическая значимость исследования. Полученные научные результаты вносят определенный вклад в общую педагогику, историю педагогики и образования. В работе системно проанализировано и представлено современное состояние и тенденции развития системы непрерывного педагогического образования в Канаде во второй половине XX — начале XXI вв. Полученные данные о структуре непрерывного педагогического образования в Канаде расширяют возможности для исследования вопросов подготовки и переподготовки учителей в России. Выявленные основы формирования профессиональной компетентности канадского учителя имеют значение для развития общеметодологических и теоретических подходов к последующим разработкам концепции педагогического образования, теории прогнозирования и моделирования. Введенные в научный оборот аутентичные материалы, исследовательские работы и информационные источники на английском, украинском языках, а также научно-педагогические термины международного значения существенно дополняют отечественные исследования в области образования, вносят вклад в отечественное педагогическое терминоведение.

Практическая значимость исследования. Материалы данного исследования могут быть использованы для разработки и обогащения вузовских курсов по сравнительной педагогике, управлению образовательными системами, страноведению, межкультурной коммуникацииобновления учебных программ, курсов и библиографических баз для подготовки педагогических кадров в условиях модернизации образования.

Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на фундаментальные исследования и достижения современной историко-педагогической науки и сравнительной педагогикиприменением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачаманализом значительного объема научных источников и документовапробацией основных идей, выводов, полученных в ходе исследования.

Апробация и внедрение материалов исследования. Основные положения и результаты исследования нашли отражение в 11 научных публикациях автора, из них 2 статьи — в рецензируемых изданиях, рекомендованных ВАК РФ.

Ход исследования, его основные положения и результаты были представлены на международных научно-практических конференциях «Теория и практика непрерывного психолого-педагогического образования: проблемы, поиски, перспективы» (Казань, 2009), «Современные проблемы высшего образования: достижения и перспективы» (Алма-Аты, 2010), «Профессиональное образование: вопросы теории и инновационной практики» (Казань, 2011) — всероссийских научно-практических конференциях «Теория и практика подготовки учителя иностранного языка: опыт, проблемы, перспективы» (Казань, 2010), «Инновационная модель подготовки учителя в системе непрерывного педагогического образования: опыт, проблемы, перспективы» (Казань, 2010) — региональной научно-практической конференции «Современные тенденции профессионального и технологического образования в XXI веке» (Мурманск, 2010) — на ежегодных научно-практических конференциях молодых ученых и специалистов Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета (Казань, 2005;2010).

Результаты исследования использовались при проведении учебных занятий, в ходе внедрения инновационных форм и методов подготовки учителя, в организации педагогической практики будущих учителей в Институте педагогики и психологии, Институте филологии и искусств Казанского (Приволжского) федерального университета.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Генезис системы непрерывного педагогического образования в Канаде во второй половине XX — начале XXI вв. может быть представлен в виде двух периодов, которые содержат историко-хронологические этапы: первый период (1945 — 1979 гг.) — становление системы непрерывного педагогического образования (I этап — 1945 — 1962 гг. — переход системы педагогического образования в университетский сектор высшего образованияII этап — 1962 — 1979 гг. — обновление требований к базовой педагогической подготовке учителей) — второй период (1980 гг. -настоящее время) — создание современной системы непрерывного педагогического образования (I этап — 1980 — 1995 гг. — утверждение практико-ориентированных концепций развития непрерывного педагогического образованияII этап — 1996 — 2005 гг. — реструктуризация и реорганизация органов управления образованиемIII этап — 2005 г. -настоящее время — усиление педагогической поддержки молодых специалистов.).

2. Организационная структура непрерывного педагогического образования Канады включает следующие компоненты: профориентация и довузовская подготовканачальное педагогическое образованиепедагогическая поддержка учителя-стажерапоследипломное образование.

3. Ведущими тенденциями развития системы непрерывного педагогического образования в Канаде в исследуемый период являются: обновление требований к отбору абитуриентов на педагогические специальностиперевод системы педагогического образования в университетский секторусиление общепрофессиональной и специальной подготовкивнедрение информационно-коммуникационных технологий в программы подготовки и переподготовки педагогических кадровобеспечение качества подготовки учителей.

4. Основные направления адаптации позитивного опыта подготовки и переподготовки учителей в Канаде в процессе модернизации российской системы педагогического образования: усиление государственной и общественной поддержки высшего педагогического образованияактивизация профориентационной работыпроведение сертификации выпускников и их педагогическая поддержкареализация программ профессионального сотрудничества и обмена опытомразвитие корпоративных схем обучения и повышения квалификации учителей на базе общеобразовательных школ.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

Выводы по главе II.

Подводя итоги анализа основных тенденций развития системы непрерывного педагогического образования в Канаде, представленного во второй главе, можно сделать следующие выводы:

1. Многоуровневая система профессиональной подготовки учителей в Канаде состоит из:

• обучения по программе бакалавриата,.

• обучения по программе магистратуры,.

• обучения по программе докторантуры.

2. Организация подготовки педагогических кадров по программе бакалавриата включает в себя две структурные модели:

— синхронная модель (совмещение предметной и профессиональной подготовки в общем курсе высшего образования);

— последовательная модель (осуществление профессиональной подготовки учителей по завершению курса высшей школы в определенной предметной области).

3. Раскрытие содержания непрерывного педагогического образования в учебных заведениях Канады позволило выявить его основные компоненты:

• постоянное внесение всего нового в учебное содержание по преподаваемым дисциплинам;

• мониторинг лучшего педагогического опыта и новаторских идей в обучении и воспитании;

• интеграция и обучение детей различных этнических групп;

• внедрение в образовательную практику современных информационно-коммуникационных технологий.

4. Педагогическая практика занимает особое место в программах подготовки учителей в Канаде, предполагает поэтапное вовлечение студента в преподавательскую деятельность, что значительно* облегчает процесс адаптации к выполнению профессиональных функций, продолжительность составляет от 8 до 22 недель.

5. Основными формами повышения квалификации педагогов в Канаде являются:

• курсы при университетах, колледжах, базовых школах;

• тематические конференции и семинары при школьных округах, агентствах, научно-исследовательских учреждениях, университетах;

• информационные сессии, организуемые учреждениями педагогического образования, научными и исследовательскими организациями.

Периодическая аттестация профессиональной компетентности учителей осуществляется комитетами по оценке соответствия учителей государственным стандартам подготовки специалистов, принятым на уровне провинций.

6. В результате проведенного исследования нами выделены следующие тенденции развития системы непрерывного педагогического образования в Канаде во второй половине XX — начале XXI вв.:

• повышение требований к отбору абитуриентов на педагогические специальности путем создания эффективно действующей системы профотбора;

• организация системы подготовки учителей в секторе высшего образования;

• акцентирование внимания на расширение общепрофессиональной подготовки и усиление методической компетентности будущих учителей в условиях поликультурной среды школы;

• разработка специальных программ по подготовке учителей к работе с учащимися из коренных народов и детьми с ограниченными возможностями;

• внедрение информационно-коммуникационных технологий в программы профессионального педагогического образования и повышения квалификации;

• обеспечение качества подготовки учителей.

7. Теорию и практику подготовки будущих учителей в Канаде в определенной мере можно рассматривать в качестве одного из примеров построения системы непрерывного педагогического образования. Опыт и достижения Канады в этой сфере, при всей ее национальной специфике, могут служить творчески-критическим переосмысленным источником полезных и конструктивных идей, конкретных путей развития системы образования, в частности и для России, где в настоящее время совершается активный процесс преобразований в этой области.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проведенный ретроспективный анализ становления системы канадского НПО второй половины XX — начала XXI вв. позволил выделить два периода, каждый из которых состоит из нескольких этапов.

Первый период (1945 — 1979 гг.) — становление непрерывного педагогического образования. Начало I этапа (1945 — 1962 гг.) связано с интеграцией профессиональной подготовки учителей в систему высшего образования в 1945 г., когда был открыт первый факультет педагогики в университете Альберты. Переход в университетский сектор высшего образования был отмечен увеличением продолжительности обучения, наличием квалифицированного преподавательского составабольшее внимание стало уделяться педагогическому аспекту подготовки. Данный этап также характеризуется разработкой теоретических основ непрерывного образования выдающимся ученым-педагогом Д. Р. Киддом, который начал активно употреблять термин «непрерывное (продолжающееся) образование» (continuing education). Основной задачей повышения квалификации была компенсация недостатков базового педагогического образования на различных краткосрочных курсах. Начало II этапа (1962 — 1979 гг.) связано с появлением Доклада Комитета Министров по подготовке учителей средних школ 1962 г. (известный как доклад Паттена), который касался подготовки учителей для средней и начальной школы и обозначил представление о важнейших вопросах педагогического образования того времени. Далее следует отметить появление доклада Комитета Министров по подготовке учителей начальной школы 1966 г. (доклад Маклеода). Комитет рекомендовал передачу подготовки учителей от Министерства образования в ведение педагогических колледжей и факультетов педагогики, которые должны были располагаться в университетских городках. Эта политика была начата в 1960 г. и завершена закрытием последнего педагогического колледжа в Онтарио в 1979 г. В канадской педагогической литературе все чаще стали появляться публикации об учете принципа мультикультурализма в процессе подготовки будущих учителей. Особенно много исследований по этой теме проводилось в Канаде в 1970;1980 гг. такими исследователями как К. Мок (К. Mock), X. Наранг (Н. Narang), Дж. Кехо (J. Kehoe) и др. Становление постдипломного педагогического образования в этот период шло за счет активизации работы творческих групп учителей на базе сначала учительских центров, а затем и непосредственно в школах.

Второй период (1980 г. — по настоящее время) — период создания современной системы непрерывного педагогического образования в Канаде. I этап (1980 г. — 1995 г.) характеризуется усилением внимания к механизмам управления образованием. С целью сокращения административных расходов, правительства провинций объединили сходные по своим функциям департаменты. В соответствии с конституцией 1982 г. гражданам Канады гарантировано право на получение школьного образования на языке меньшинства (minority language education), как, например, на французском языке за пределами провинции Квебек, или же английском в том же Квебеке. II этап (1996 -2005 гг.) обозначил начало процесса реформирования, направленного на обновление и повышение статуса педагогической профессии: разработка новых учебных планов, повышение критериев для вступления в специальность, увеличение количества часов для прохождения педагогической практики. III этап (2005 г. — по настоящее время) ознаменован появлением Программы вхождения в профессию нового учителя, которая заменила существовавший в то время квалификационный тест на профессию учителя. Министерство образования провинции Онтарио официально объявило о разработке такой программы. В 2006 г. Педагогический колледж провинции Онтарио вводит новые Стандарты профессиональной деятельности учителя, которые предусматривают овладение учителем профессиональными компетенциями. В апреле 2008 г. Совет министров образования Канады представил новую Стратегию развития образования в Канаде «Учись, Канада, 2020» (Learn Canada, 2020). Документ основан на 4 основных принципах непрерывного обучения (начиная с раннего детства и заканчивая зрелым возрастом) и рассматривает наиболее актуальные проблемы образования и обучения, стоящие перед канадцами сегодня. Что касается вопросов повышения квалификации педагогов, то текущий этап характеризуется объединением координационных, кадровых, информационных и финансовых усилий по их организации.

Исследование показало, что теория и практика профессионального образования в Канаде опирается на давние многонациональные и исторические традиции и зависит от государственной и социально-экономической политики в сфере образования.

Нормативно-правовое обеспечение системы образования определяется законодательством провинций, министерством образования и в некоторых провинциях — советами школ. Система высшего образования в Канаде децентрализована, так как конституционная ответственность за предоставление гражданам высшего образования возложена на правительства провинций и территорий. Системы образования достаточно схожи между собой, хотя существуют отличия, обусловленные культурно-историческими традициями, национальным составом населения, географическими особенностями. Власти провинций и Коллегии учителей устанавливают правила (нормы) для сертифицирования и аккредитации программ подготовки учителей. Все провинции, за исключением Британской Колумбии, имеют соглашение с другими провинциями о преемственности и системе взаимозачетов в получении педагогического образования.

В настоящее время подготовка учителей сосредоточена в университетском секторе высшего образования. По данным 2011 г. в Канаде насчитывается более 55 университетов, университетских колледжей, осуществляющих подготовку учителей на факультетах педагогики, отделениях педагогики и школах педагогики.

Решая задачу определения структуры непрерывного педагогического образования в Канаде, мы выяснили, что непрерывное педагогическое образование в Канаде включает: профориентацию и довузовскую подготовкуначальное (вузовское) педагогическое образование- «вхождение в профессию нового учителя" — послевузовское образование.

Допрофессиональная подготовка представляет новую, многоступенчатую систему профессиональной ориентации, построенной на иных, чем прежде, принципах. Работа с учащимися начинается в раннем подростковом возрасте, но не замыкается в стенах школы и становится более разнообразной по форме. Центр тяжести перенесен в специально созданные для этой цели учреждения.

Одним из основных компонентов в ходе претворения концепции непрерывного педагогического образования в практику является эффективная подсистема профессионального отбора на педагогические факультеты, при которой применяется система с регулируемым доступом. Конкурсный отбор абитуриентов происходит с использованием различных процедур, основная часть которых сводится к предъявлению следующих результатов: а) прохождение по конкурсу документовб) результаты экзаменов или тестированияв) итоги собеседования.

Затем следуют три уровня непрерывного педагогического образования. Первый уровень — начальная педагогическая подготовка в университетском секторе высшего образования, ведущая к получению степени бакалавра педагогики и сертификата учителя. Программы педагогического образования в Канаде реализуются на двух образовательных уровнях: достепенном (на базе среднего образования) и послестепенном (на базе степени бакалавра (Bachelor's Degree), полученной в высшем учебном заведении). В первом случае основным требованием, предъявляемым к абитуриентам, является успешное окончание общеобразовательной школы, подтвержденное средним баллом успеваемости (Grade Point Average). Что касается послестепенного уровня, то для поступления необходимо быть обладателем степени бакалавра, полученной в системе высшего образования Канады. Все абитуриенты проходят вступительное собеседование.

Изучение сочетания предметного и профессионального блоков организации педагогического образования выявило две основные структурные модели: синхронная модель (предметная и профессиональная подготовка совмещены в общем курсе высшего образования) и последовательная модель (профессиональная подготовка учителей осуществляется по завершению курса высшей школы в определенной предметной области). Обе модели подходят для подготовки учителей начальной и средней школы.

В ходе исследования было выявлено, что, несмотря на отсутствие жесткого контроля государства за формированием образовательных программ, на некоторую разницу в процедуре сертификации, структурах и содержании программ подготовки учителей в разных провинциях, существуют общие требования к учебным планам, программам подготовки учителей, к уровню овладения ими профессиональными умениями и навыками. Стандарты по специальности «Учитель» устанавливают минимум содержания и умений, к которому университеты и колледжи добавляют свои составляющие. Согласно требованиям Профессиональной коллегии учителей провинций, любая программа педагогического образования должна включать следующие шесть блоков профессионального обучения: умение организовывать образовательный процесс в одном из звеньев школьной системы (начальной, младшей средней, или старшей средней) — знание дисциплины предметной подготовки, включая получение знаний для работы в соответствующем звене школывладение методикой обучения предмету, знание законодательных актов в области образования', следование регламентации в составлении учебного плана для всех звеньев школьного образованияспособность проведения учебной практики в школах продолжительностью до 40 дней.

В начале обучения студенты должны выбрать элективные курсы и определиться с какой возрастной группой детей они планируют работать: с учащимися начальной школы — до 6 класса (К-6) — младшей среднейклассы К-7, К-8, К-9- старшей средней — классы К-10, К-11, К-12.

По окончании курса базовой педагогической подготовки учителя в Канаде претендуют на получение следующей квалификации: «Учитель начальных классов», «Учитель средних классов», «Учитель для образования коренного населения», «Учитель технологического образования».

С целью раскрытия содержания непрерывного педагогического образования в учебных заведениях Канады мы выявили такие его характеристики, как формирование и следование концепции глобальной стратегии в образованиипостоянное внесение новой информации в учебное содержание по преподаваемым дисциплинаммониторинг лучшего педагогического опыта и новаторских идей в обучении и воспитании.

В содержание программ начального педагогического образования входят следующие дисциплины: «Теория организации начального и среднего образования», «Профессиональное образование», «Коррекционная педагогика», «Образование коренных и северных народов», «Андрогогика», «Специальные программы по искусству и музыке», «Второй иностранный язык», «Религия», «Основы ухода за ребенком», «Физическая культура», а также дисциплины предметной подготовки. Отличительной тенденцией содержания всех программ является культурологический контекст образовательных знаний, их направленность на сближение, взаимопонимание и взаимодействие культур. Как показало исследование, педагогический цикл постоянно пополняется курсами, дающими учителю знание и понимание разнообразия учащихся, которые необходимо учитывать в обучении и воспитании: «Выявление и обучение детей группы риска" — «Особенности обучения одаренных детей" — «Поликультурный подход в образовании» «Языки коренных народов» и др. Особое внимание в подготовке учителей обращается в последнее время на вопросы школьной адаптации, интеграции и обучения детей различных этнических групп, иммигрантов. Соответствующая подготовка учителя к работе в таком классном коллективе должна стать неотъемлемой частью программы общего и профессионального развития. Учитель должен быть готов к работе в условиях «поликультурного» общества, к работе с детьми, плохо владеющими языком страны пребывания и испытывающими в связи с этим психологический дискомфорт. Обеспечение равенства шансов при получении образования входит в концепцию приоритетов канадского образования. Важным шагом на пути к гуманизации образования явилось принятие в 70−80-х гг. XX в. нормативно-правовых актов с целью обеспечения доступа к соответствующим учебным программам и образовательным услугам детям с ограниченными возможностями или из социально уязвимых слоев общества. Кроме того, администрации провинций и территорий обратили внимание на изучение проблем специального и коррекционного образования. Так, педагоги провинций Ньюфаундленда и Лабрадора приступили к реализации программы интеграционной помощи детям со специальными потребностями («Модель координации детских и юношеских служб» (The Model for Coordination of Services to Children and Youth). Учитывая опыт учителей-практиков, Департамент образования разработал стратегии создания, адаптации и модификации учебных программ для детей со специальными потребностями.

Значительную роль в процессе формирования профессионального мастерства на факультетах педагогики Канады играет организация педагогической практики. Она четко спланирована и организована, имеет комплексный характер и структуру. На современном этапе отмечена тенденция к ее постоянному совершенствованию с учетом современных образовательных технологий, наличия определенных критериев оценивания работы будущих учителей в процессе прохождения практики, что способствует предъявлению четких требований к практической деятельности студента и объективной оценке его работы.

В контексте реформирования педагогического образования в Канаде активизируются процессы внедрения информационно-коммуникационных технологий в программы подготовки и разработки образовательных стандартов. Непременными задачами учебных программ обучения учителей являются развитие умений и навыков использования компьютеров и информационно-коммуникационных технологий в профессиональной педагогической деятельности. Комплексная программа компьютерной грамотности — не просто перечень умений и навыков педагога (знание элементов компьютера, умение написать текст, создать таблицу, сохранить документ) — это также понимание возможностей сочетания комплекса знаний, умений, навыков с целью организации гибкой, творческой, целевой работы с компьютером в повседневной профессиональной деятельности преподавателей Канады.

Совершенствование содержания профессионального педагогического образования в Канаде происходит по следующим основным направлениям: усиление связи общеобразовательного и профессионального компонентов в содержании педагогического образованияиспользование профессионально-исследовательского и практико-ориентированного подходов в определении содержания образованияинтернационализация содержания учебных материаловиспользование модульного подхода, позволяющего обеспечить гибкость и интеграцию учебных курсовразработка специальных программ по подготовке учителей из коренных народов и преподавателей для поликультурных классоврасширение сети учебных курсов по выбору.

Получение степени только формально дает право на назначение в школу. Как поступление в университет, так и получение работы имеют конкурсный характер. При устройстве на работу необходимы Диплом бакалавра педагогики и Сертификат учителя. Сертификаты выдаются Управлением органов образования и сертификации учителей провинции (Teacher Certification and Development of Education Provincial Government). Исключением является провинция Онтарио, где правительство передало ответственность за выдачу учительских сертификатов педагогическому колледжу еще в 1996 г. В настоящее время педагогический колледж уполномочен производить сертификацию и аттестацию преподавателей.

Ко второму уровню относится теоретическая и практическая подготовка стажера в процессе освоения Программы «вхождение в профессию нового учителя» — период адаптации выпускника университета к условиям школы. С конца 1980;х гг. многие реформаторы в сфере образования Канады рассматривали педагогическую поддержку начинающим учителям как действенное средство преобразований в системе подготовки учителей и как одно из звеньев непрерывного педагогического образования. Например, в 2005 г. министерство образования провинции Онтарио официально объявило о разработке Программы «вхождение в профессию нового учителя», которая заменила существовавший в то время квалификационный тест на профессию учителя. Таким образом, данная Программа ориентирована на оказание содействия начинающему учителю в его профессиональном становлении и является одним из направлений государственной политики в области образования. Важно, что «пробный год работы в школе» начинающего учителя проходит в партнерском взаимодействии его с наставником.

На третьем уровне непрерывного педагогического образования осуществляется последипломное образование, которое включает в себя прохождение краткосрочных и долгосрочных курсов с отрывом и без отрыва от работы, курсы получения дополнительной квалификацииобучение в магистратуре с целью получения магистра педагогики, что позволяет в дальнейшем претендовать на обучение в докторантуре и получение степени доктора педагогики.

Основными формами повышения квалификации учителей Канады являются: курсы при университетах, колледжах, базовых школахтематические конференции и семинары при школьных округах, агентствах, научно-исследовательских учреждениях, университетахинформационные сессии, организуемые учреждениями педагогического образования, научными и исследовательскими организациями.

Обеспечение качественной системы повышения квалификации в Канаде осуществляется через ориентацию на организацию повышения квалификации преподавателей на базе школ, что стало общей тенденцией повышения квалификации для многих западных стран. Внутришколъное повышение квалификации предполагает высокую культуру сотрудничества педагогов, которая обеспечивает равноценное взаимообогащающее обучение, качественное наставничество и тренировку. При этом сотрудничество, как показывает практика, выражается в установлении атмосферы открытости, доверия и поддержки среди учителей, а также совместного определения целей, проблем и путей их решения.

Значительную роль в профессиональном становлении учителей Канады играют негосударственные образовательные структуры, призванные защищать, прежде всего, интересы учителей перед государством, выступать за увеличение финансирования образования, улучшение условий труда учителей, повышение их статуса в обществе.

Анализ подходов, существующих в современных исследованиях, позволил выстроить признаки развитого непрерывного образования: охват образованием всей жизни человека- «вертикальную» (преемственность между отдельными этапами, уровнями образования) и «горизонтальную» (образовательное воздействие школы, семьи, неформального окружения, и т. д.) и т. д.

Изучая проблему исследования, мы обратились к изучению современного профессионально-личностного портрета учителя. Проанализировав труды украинских, канадских и американских ученых-педагогов (К. Бекк, JI. Дарлинг-Гаммонд, К. Косник, Н. Мукан, М. Фуллан, J1. Харгривз и др.), мы пришли к выводу о том, что важнейшими характеристиками современного учителя Канады являются: умение организовывать, планировать и управлять деятельностью учащихся в учебной среде школыспособность налаживать конструктивное общение с учениками, родителями, коллегами и общественностью, проявлять толерантное отношение ко всем участникам учебного процессаспособность работать в условиях поликультурной средыумение решать задачу развития самостоятельного мышления учениковосознание необходимости непрерывного профессионально-личностного развитияактивное участие в процессе реформирования образования в целом, и профессионального педагогического образования в частности. Является актуальной и принадлежность учителя к профессиональному сообществу педагогов Канады.

Параллельно с научными поисками относительно профессионализма учителей в Канаде интенсивно проводятся исследования в контексте идей «качественного учителя», «эффективного учителя». В своем исследовании «Качество учителя в Канаде» (2004) С. Филлипс (S. Phillips) выделяет такие условия, которые в наибольшей степени способствуют формированию «качественного учителя»: получение учителем профессионального сертификата и лицензиикомплекс предметных и общепрофессиональных знаний учителяпрактический опыт преподаванияналичие степени магистра педагогикиучастие в курсах и программах непрерывного профессионального развития. Требования к учителю и его профессиональной деятельности зафиксированы в «Стандартах оценки качества деятельности учителя». Система профессионального педагогического образования Канады находится в постоянном поиске путей повышения профессионализма и качественной подготовки учителя. Исходя из этого, были выявлены основные механизмы повышения качества профессионального педагогического образования: введение в действие процесса обновления сертификацииусовершенствование программы непрерывного профессионального развития работающих учителейразработка новых стандартов оценивания педагогического образованиямеханизмы сотрудничества между педагогами и родителямиинтеграция исследований в сфере непрерывного профессионального педагогического образования с образовательной и управленческой деятельностьюстимулирование разработки и внедрения новых информационных технологий в процесс подготовки педагогических кадровусиление адресности подготовки специалистов и т. д.

Таким образом, теоретический анализ развития и функционирования современной системы непрерывного педагогического образования в Канаде, обобщение и систематизация научных фактов позволили выделить ведущие тенденции развития непрерывного педагогического образования в Канаде во второй половине XX — начале XXI вв., среди которых: повышение требований к отбору абитуриентов на педагогические специальности путем создания эффективно действующей системы профотбораорганизация системы подготовки учителей в секторе высшего образованияакцентирование внимания на расширение общепрофессиональной подготовки и усиление методической компетентности будущих учителей в условиях поликультурной среды школыразработка специальных программ по подготовке учителей к работе с учащимися из коренных народов и детьми с ограниченными возможностямивнедрение информационно-коммуникационных технологий в программы профессионального педагогического образования и повышения квалификацииобеспечение качества подготовки учителей.

Последнюю задачу, поставленную перед исследованием, мы видели в обосновании возможностей адаптации канадского опыта в условиях реформирования отечественной системы непрерывного педагогического образования. Теорию и практику подготовки будущих учителей в Канаде, в определенной мере можно рассматривать в качестве одного из примеров построения системы непрерывного педагогического образования. Опыт и достижения Канады в этой сфере, при всей ее национальной специфике, могут служить творчески-критическим переосмысленным источником полезных и конструктивных идей, конкретных путей развития системы образования, в частности и для России, где в настоящее время совершается активный процесс преобразований в этой области.

Все вышеизложенное дает основания полагать, что представленные в диссертационном исследовании положения защищены, поставленная в работе цель достигнута, проблема исследования разрешена.

Проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов обозначенной проблемы. Дальнейшая работа может быть посвящена более глубокому исследованию вопросов обеспечения качества подготовки и повышения квалификации педагогических кадров в Канаде.