Проявление нравственных особенностей у детей дошкольного возраста

Введение

Дошкольный возраст является самоценным периодом развития, в котором складывается детская личность; формируется соответствующее нравственным правилам поведение, являющееся необходимым условием социализации детей.

Социально-экономические и политические преобразования, происходящие в современной России, определяют новые социокультурные и морально-нравственные императивы человека. Изменение мировоззрения, ядром которого являются ценности, предъявление новых требований к человеку обуславливают правила и нормы регулирования общественных отношений, и соответственно, нравственных отношений [9, с. 3].

Нравственное развитие связано со становлением эмоциональной сферы ребенка, центральной линией которого в дошкольном возрасте является воспитание социальных и нравственных чувств, усложнение механизмов эмоционального реагирования, на основе чего происходит воспитание нравственных качеств. В Федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (2009) отмечена необходимость освоения детьми первоначальных представлений социального характера, включающих приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношений со сверстниками и взрослыми (в том числе моральным), воспитания ценностного отношения к труду [22, с. 6].

Актуальность исследования. Анализ содержания дошкольного образования с позиций ценностных составляющих — наиболее востребованный современный подход в науке и практике. Отечественная дошкольная педагогика видит в нравственном воспитании, одном из традиционных направлений работы с детьми, целенаправленный перманентный процесс формирования активного, действенного отношения к этическим ценностям общества. Кроме того, как отмечается в Концепции дошкольного воспитания, одна из главных задач сегодня — становление базиса личностной культуры. Это значит, что начиная с первых лет жизни ребенок должен приобщаться к непреходящим ценностям, к тем, что заложены в представлениях об истине, доброте, красоте.

Объект исследования: нравственные особенности.

Предмет: Проявление нравственных особенностей у детей дошкольного возраста.

Основными задачами данной работы являются:

1.Изучить особенности детей дошкольного возраста

2.Рассмотреть проявление нравственных особенностей у детей дошкольного возраста.

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют работы таких ведущих ученых как А. Адлер, Выготский Л. С., Гальперин П. Я., Давыдов В. В., Леонтьев А. Н., Эльконин Д.Б.

Структура курсовой работы состоит из введения, одной главы, заключения и списка использованной литературы.

1. Теоретические аспекты проявления нравственных особенностей у детей дошкольного возраста

1.1 Особенности дошкольного возраста Дошкольный возраст — это стадия жизни, идущая после раннего возраста и соответствующая в отечественной периодизации психического развития возрасту от 3 до 6—7 лет. Дошкольный возраст — это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками. Рамки семьи стремительно раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей[1, с. 7].

Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что ему еще не доступно. Стремится к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра — самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых.

Изменяется место ребенка в системе отношений (уже не является центром всей семьи), развивается способность к идентификации с людьми. Ребенок начинает осознавать, что он имеет индивидуальное имя, приобретает интерес к телесной конструкции человека.

Ведущей деятельностью в дошкольном возрасте является игра. Она оказывает значительное влияние на развитие ребенка. В игре дети учатся полному общению друг с другом[1, с. 7].

В процессе сюжетно-ролевой игры дети берут на себя роли взрослых людей и в обобщенной форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними.

Жизнь в игре происходит в форме представлений, но она эмоционально насыщена и становится для ребенка его действительной жизнью. Игра способствует становлению не только общению со сверстниками, но и произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением складывается именно в игре, а затем проявляется в других видах деятельности.

В игре развивается мотивационно-потребностная сфера ребёнка. Возникают новые мотивы деятельности и связанные с ними цели. Происходят качественные изменения в психике ребёнка. Новая внутренняя позиция, соподчинение мотивов, самооценка и осознание своего места в системе общественных отношений. Новообразованиями являются предвосхищение результата деятельности, активная планирующая функция речи, внеситуативно-деловая форма общения со сверстниками[15, с. 197].

Ведущая потребность в этом возрасте — потребность в общении; творческая активность. Ведущая функция — воображение.

Шестилетний ребенок становится самостоятельным, он независим от взрослого, его отношения со взрослыми расширяются. Беседы ребенка со взрослым в это время сосредоточены на взрослом мире и для дошкольника важно знать — «как нужно», он стремится к взаимопониманию и сопереживанию со старшими. Благодаря взрослому, ребенок усваивает нравственные законы, учится оценивать свои поступки и поступки окружающих его людей. Родители выступают для ребенка как образец поведения. Дошкольник очень чутко воспринимает замечания и указания взрослого и это является благоприятным условием для воспитания, обучения, а также подготовки ребенка к школе[16, с. 263]. По мере усвоения норм и правил поведения они становятся теми мерками, которыми пользуется ребенок в оценке других людей. Но приложить эти мерки к себе самому ребенку очень трудно. Переживания, захватывающие ребенка и толкающие его нате или иные поступки, заслоняют от него смысл совершенных поступков. Умением сравнивать себя с другими ребенок овладевает к старшему дошкольному возрасту и это служит основой правильной самооценки[21, с. 8].

У ребенка формируется самосознание, которое проявляется в самооценке и осмыслении своих переживаний. Самооценка формируется к концу дошкольного возраста и проявляется в умении, выполнять практические действия, и моральные качества, которые выражаются в подчинении или неподчинении правилам поведения, выделенным в данном коллективе. Например, ребенок может правильно оценивать себя в рисовании, переоценивать себя в овладении грамотой и критерии, которые использует дошкольник при самооценке зависят от педагога.

Дети, имеющие высокую самооценку чувствуют себя в детском коллективе увереннее, смелее, они активны, проявляют свои интересы, способности, ставят высокие цели. При низкой самооценке происходит все наоборот. Но еще есть слишком завышенная самооценка, которая может привести к возникновению агрессивности и высокомерия[12, с. 42].

Популярность ребенка в группе зависят от успеха, которого он добивается в совместной деятельности с детьми. И если обеспечить успех деятельности малоактивных шестилеток, которые не пользуются популярностью среди детей, это может привести к изменению их позиции в детском коллективе и стать эффективным средством нормализации их отношений со сверстниками, повысить уверенность в себе и самооценку.

Так, ребенок в дошкольном возрасте проходит путь от «Я сам», от отделения себя от взрослого к самосознанию, к открытию своей внутренней жизни, связанной с внешней деятельностью[5, с. 306].

В старшем дошкольном возрасте дети с интересом ищут и находят смешное в небылицах, в путаницах и очень любят сочинять сами. В рисунках появляются попытки изобразить смешные движения. Чем ребенок старше, тем чаще его привлекает юмор ситуации. Смех у старших дошкольников вызывают необычная окраска, форма, величина предметов. Дети любят шуточные игры, шалости, которые не обходятся без смеха, а старшие дошкольники сами придумывают их в своих рассказах и изображают на рисунках о самом смешном. Вызывают и детский смех и нравственные пороки, недостатки (трусость, жадность, лень, хвастовство). Одушевление знакомых предметов чаще всего воспринимается детьми как комическое. Этим приемом дети и сами пользуются, пытаясь изобразить смешное.

Мышление в дошкольном возрасте характеризует переход от наглядно-действенного к нагляднообразному и в конце периода к словесному мышлению.

Дошкольник образно мыслит, он еще не приобрел взрослой логики рассуждения. Поэтому ребенок легко фантазирует, на занятиях с психологом легко «превращается» в гномика, игрушку, сказочного героя[33, с. 115].

Складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость, пытливость. Возникают попытки объяснить явления и процессы. Детские вопросы выступают показателем любознательности.

Развитие речи, её становление влияет на восприятие, внимание ребенка. К 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, а также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму. Язык для ребенка становится действительно родным. Интенсивно растет словарный запас ребенка. Телевизор мешает его развитию. Развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются тонкие закономерность: строение слова, построение фразы[26, с. 208].

Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия — наблюдение, рассматривание, поиск. Значительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь — ребенок начинает активно использовать названия качеств и признаков, состояния различных объектов и отношений между ними[31, с. 211].

Дошкольное детство — возраст, наиболее благоприятный для развития памяти. Как считал Л. С. Выготский, память становится доминирующей функцией и проходит большой путь в процессе своего становления. Ребенок запоминает с легкостью самый разнообразный материал[10, с. 596].

У младших дошкольников память непроизвольная. Ребенок не ставит перед собой цели что-то запомнить или вспомнить и не владеет специальными способами запоминания. Ребенок быстро запоминает стихотворения, сказки, рассказы, диалоги из фильмов, когда он сопереживает их героям, что расширяет сферу познавательной деятельности ребенка. Он постепенно учится повторять, осмысливать, связывать материал в целях запоминания, использовать связи при припоминании[1, с. 308].

В среднем дошкольном возрасте (между 4 и 5 годами) начинает формироваться произвольная память. Память, все больше объединяясь с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер, формируются элементы словесно-логической памяти.

Память дошкольника, несмотря на ее видимое внешнее несовершенство, в действительности становится ведущей функцией.

Воображение формируется в игровой, гражданской и конструктивной формах деятельности. Воображение становится особой деятельностью, превращаясь в фантазирование. Ребенок осваивает приемы и средства создания образов. Воображение переходит во внутренний план, отпадает необходимость в наглядной опоре для создания образов. К концу дошкольного периода воображение ребенка становится управляемым[8, с. 1].

Для дошкольного детства характерна, в целом, спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Ребенок осваивает социальные формы выражения чувств.

Остановимся более подробно на важности развития эмоциональной стороны. Ведь именно благодаря эмоциям происходит становление «человеческого в человеке"[10, с. 598].

А.Н. Леонтьев первым обратил внимание на то, что животные живут в четырехмерном мире (трехмерное пространство и время). Развитие ребенка от рождения до 2,5 — 3 лет совпадает с процессом порождения пятимерного мира в нем. Это порождение предметного мира и составляет суть самого развития. Примерно с 3 лет сознание из предметного становится смысловым[21, с. 12]. .

Без значений нет предметов, без смыслов предметный мир не может стать реальностью. Эмоции обеспечивают прохождение в сознание тех предметов мира, которые имеют для человека ценность и смысл. Поэтом человек видит то, что ему надо. Именно в эмоциях лежит механизм, обеспечивающий устойчивость многомерного мира человека. В основе перехода ребенка от предметного сознания к смысловому лежит его деятельность и деятельность посредников (взрослых), устанавливающих мост между ребенком и культурой. Ребенок может сам решать задачи на «смысл». Может сам приписывать такой смысл предметам, которого они не имеют (палочка — как лошадка) [23, с. 254]. Л. С. Выготский отмечал, что уже первые вопросы ребенка никогда не являются вопросами о названии предметов, это всегда вопросы об их смысле.

Самым важным личностным механизмом, формирующимся в дошкольном возрасте, считается соподчинение мотивов. Появление соподчинения мотивов — это начало становления личности.

Уже в младшем дошкольном возрасте ребенок сравнительно легко может принять решение в ситуации выбора одного предмета из многих, не реагировать на привлекательный предмет. Это становится возможным благодаря более сильным мотивам, которые выполняют роль «ограничителей». Наиболее сильный мотив для дошкольника — поощрение, получение награды. Более слабый — наказание (в общении с детьми это, в первую очередь, исключение из игры), еще слабее — собственное обещание ребенка. Требовать от детей обещаний не только бесполезно, но и вредно, так как они не выполняются, а ряд неисполненных клятв и заверений подкрепляет такие личностные черты, как необязательность и беспечность. Самым слабым оказывается прямое запрещение каких-то действий ребенка, не усиленное другими дополнительными мотивами, хотя как раз на запрет взрослые часто возлагают большие надежды[6, с. 206].

Регулировать свое поведение дошкольнику помогает образ другого человека (взрослого, детей). Сначала ребенку нужно, чтобы кто-нибудь был рядом, контролировал его поведение, а оставшись один, он ведет себя более свободно и импульсивно. Затем, по мере развития представлений, он начинает сдерживаться при воображаемом контроле[12, с. 45]. .

В дошкольном возрасте ребенок включается в новые системы отношений, новые виды деятельности. Появляются и новые мотивы. Это мотивы, связанные с формирующейся самооценкой, самолюбием, — мотивы достижения успеха, соревнования, соперничества; мотивы, связанные с усваивающимися в это время моральными нормами, и некоторые другие. Особенно важны интерес к содержанию деятельности и мотивация достижения[24, с. 68].

Самосознание формируется к концу дошкольного детства благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, оно обычно считается центральным новообразованием дошкольного детства.

Возникает критическое отношение к оценке взрослого и сверстника. Оценивание сверстника помогает ребенку оценивать самого себя.

Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначального чисто эмоциональной самооценки («я хороший») и рациональной оценки чужого поведения.

О моральных качествах ребенок судит, главным образом, по своему поведению, которое или согласуется с нормами, принятыми в семье и коллективе сверстников, или не вписывается в систему этих отношений. Его самооценка поэтому практически всегда совпадает с внешней оценкой, прежде всего — оценкой близких взрослых. Поэтому очень важно при общении с ребенком разводить то, что связано с поведением и с личностью: «Я тебя люблю, но поведение меня огорчает…"[25, с. 116].

В этом возрасте дети уже умеют сознательно управлять своим поведением, а потому, что их нравственные чувства обладают большей побудительной силой, чем другие мотивы.

Проблемой развития личности детей дошкольного возраста занимались многие выдающиеся детские психологи — Д. Б. Эльконин, Л. И. Божович, А. В. Запорожец, П. Я. Гальперин, В. С. Мухина. А. Н. Леонтьев отмечал, что важнейшим психологическим новообразованием, возникающим к концу возраста, является соподчинение мотивов. Л. И. Божович, развивая эту мысль А. Н. Леонтьева, подчеркивала, что у детей дошкольного возраста возникает не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое внеситуативное их соподчинение. Вместе с тем во главе возникшей иерархии становятся специфически человеческие, т. е. опосредствованные по своей структуре, мотивы. У дошкольника они опосредствуются, прежде всего, образцами поведения и деятельности взрослых, их взаимоотношениями, социальными нормами, фиксированными в соответствующих нравственных инстанциях[35, с. 43].

Д.Б. Эльконин указывал, что в дошкольном возрасте формируются первичные этические инстанции и моральные чувства. Формирование этических оценок и представлений идет по пути дифференцирования диффузного отношения, в котором слиты воедино непосредственное эмоциональное отношение и моральная оценка. Постепенно, в результате усвоения содержания моральных оценок, последние все более отделяются от непосредственного эмоционального отношения и начинают определять его. Моральная оценка насыщается общественным содержанием, включая в себя моральное содержание поступков героев, их отношения к другим людям [8, с. 1].

Исходя из этой моральной оценки, дети устанавливают связь между понятиями «хорошо» и «плохо», а также своим действием и на этой основе относят свои поступки к хорошим или плохим.

Д.Б. Эльконин подчеркивал, что управление своим поведением становится предметом сознания самих детей, а это означает новую ступень развития сознания ребенка. Формирование самосознания, которое у дошкольника наиболее ярко проявляется в самооценке и осмыслении своих переживаний Д. Б. Эльконин считал важнейшим личностным новообразованием возраста[8, с. 1].

Особую роль в развитии личности играет возникновение воли как способности к управлению поведением. Как было показано выше, Д. Б. Эльконин связывал произвольность поведения с соподчинением мотивов и возникновением первичных этических инстанций.

В.С. Мухина связывает возникновение воли с:

1. развитием целенаправленности действий (умением удерживать цель в центре внимания);

2. установлением отношения между целью действий и их мотивом;

3. возрастанием регулирующей роли речи в выполнении действий [23, с. 270].

В дошкольном возрасте происходит смещение аффекта (эмоционального образа) с конца к началу деятельности. Аффект становится первым звеном в структуре поведения. Механизм эмоционального предвосхищения последствий деятельности лежит в основе эмоциональной регуляции действий ребенка.

В дошкольном возрасте дети уже умеют сознательно управлять своим поведением, а потому, что их нравственные чувства обладают большей побудительной силой, чем другие мотивы. Это и позволяет им побеждать конкурирующие с ними мотивы в стихийной, не управляемой самим ребенком схватке. Иначе говоря, детей дошкольного возраста характеризует своеобразная «непроизвольная произвольность», которая обеспечивает устойчивость их поведения и создает единство их личности[11, с. 36].

Возраст от трех до семи лет является первоначально становлением личности. Возникновение эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнение и осознание переживаний, обогащение новыми чувствами и мотивами эмоционально — потребностной сферы — вот неполный перечень особенностей, характерных для личностного развития дошкольника. Центральными новообразованиями этого возраста можно считать соподчинение мотивов и самосознание[10, с. 599].

Это и характеризует новую ступень в формировании личности ребенка, ступень, которая позволила А. Н. Леонтьеву говорить о дошкольном возрасте как о периоде «первоначального, фактического склада личности» [21, с. 13].

В ходе формирования личности индивид в своем развитии проходит ряд этапов. Сначала в процессе взаимодействия с непосредственным окружением ребенок усваивает формы, опосредующие его физическое существование. Расширение контактов ребенка с социальным миром приводит к формированию «социального» слоя личности. На определенном этапе своего развития личность ребенка вступает в контакт с более высокими слоями человеческой культуры — идеалами и духовными ценностями, лежащими в основе формирования духовного центра личности, нравственного самосознания. При благоприятном развитии личности эта духовная инстанция встает над предыдущими структурами, подчиняя их себе[6, с. 28].

1.2 Понятие нравственности Понятия морали и нравственности нередко употребляют как синонимы. Это оправдано тем, что в их основе лежит одно и то же ощущение: ожидание от человека того или иного поведения, наряду с воздержанием его от другого поведения. Но существуют и различия в этих терминах.

1. Мораль устанавливает общие рамки поведения, преступать которые не следует, потому что иначе поведение человека станет аморальным. Таким образом, мораль — это регламентация поведения, устанавливающая границы и пределы, за которые выходить нельзя, но не предъявляющая детальных требований внутри этих границ. Мораль предостерегает от наиболее опасного в поведении, и поэтому она в большей мере согласуется с понятием закона и права.

2. Нравственность — более детальная и тонкая регуляция поведения, чем мораль. Требования нравственности распространяются на любой момент поведения и на любую жизненную ситуацию. Она требует соответствия каждого поступка Человека своим требованиям, это захватывает и сферу отношения к самому себе. Отсюда вытекает, что сфера нравственности шире сферы морали, но менее формализована и нормативна. Нравственность можно представить в виде широкого поля стихийного формирования оценок Человеком своего поведения, в том числе и тех, которые не являются сферой действия норм морали. Некоторые из этих оценок с течением времени закрепляются нормативно и принимают форму закона. Пока этого не произошло, будет существовать большое число безнравственных людей, умело действующих у всех на виду, не преступая рамок закона.

3. За нарушение норм морали и права следуют общественные санкции, нарушение же требований нравственности должно пробуждать у человека угрызения совести.

4. Если нормы морали только со временем закрепляются в форме законов, то важнейшим требованием нравственности изначально является законопослушание.

Таким образом, можно сделать вывод. Мораль — это совокупность норм и требований, устанавливаемых обществом для людей (все вместе для каждого). Нравственность — это совокупность этических требований, которые индивид должен предъявлять к себе сам[30, с. 1].

Нравственность есть одна из высших ценностей общества, являясь регулятором отклонений сообществ людей. Нравственность предполагает добровольное принятие большинством членов общества правил существования в нем, обеспечивающих стабильность общества, сохранение и приумножение материальных и духовных ценностей, заботу о своей перспективе.

История показывает, что во многих случаях крушение некогда процветающих государств начиналось с разрушения нравственного оплота общества. И, напротив, сохранить государство, а в нем самих себя со своими традициями, культурными ценностями удавалось тем народам, у кого нравственные начала составляли одну из доминант существования[31, с. 207].

Осознание важности освоения членами общества нравственного сознания и поведения привело к созданию общественных институтов, формальных и неформальных организованностей людей, в задачу которых входило осознание, формулировка и передача всему сообществу норм общественного существования. Имена первых проповедников нравственности неизвестны, однако величие этих людей, внушивших соплеменникам, что поедать себе подобных нельзя, несомненно, поскольку с этих времен начинается отсчет человеческая цивилизация[31, с. 207].

Многое в формировании нравственного сознания принадлежит религии. Вообще религиозные воззрения людей, как считают многие мыслители, возникли вовсе не от страха и беззащитности перед стихиями природы. Религиозная вера вошла в духовную жизнь людей в силу осознания членами общества своей нравственной ответственности перед другими людьми и последующими поколениями. Это состояние переживается одновременно и как тяжелое бремя, и как ощущение радости и силы, проистекающей от приобщенности к процессу жизни, необходимости стойкого преодоления трудностей, неизбежных в каждой человеческой судьбе. Помимо религии общество создало и другие институты, в задачи которых входила забота о нравственном состоянии своих граждан[30, с. 1].

К их числу относится прежде всего сфера образования. В ее задачи входит осуществление учебно-воспитательного процесса. Достижение этой двуединой цели посвящены усилия коллективов образовательных и исследовательских учреждений, общественных и политических деятелей, попечительских советов, лучших представителей всех слоев населения[31, с. 207].

Нравственное воспитание осуществляется не только благодаря официальным общественным институтам, но и в недрах самого общества: семье, ближайшем окружении человека, неформальных группах, коллективах, в повседневных контактах с множеством людей, через средства массовой информации. Каждая из перечисленных групп субъектов воспитательного процесса располагает своим арсеналом средств психологического воздействия на личность[31, с. 208].

Основы нравственно сознания закладываются в детстве. Два фактора особенно значимы при его становлении. Во-первых, содержание нравственных категорий осваивается изначально не как абстрактные понятия, а посредством эмпирического обобщения некоторой совокупности конкретных явлений. Во-вторых, оценку этим явлениям дает ребенку взрослый, авторитетный для него человек. Как у В. В. Маяковского:

Крошка сын к отцу пришел, И спросила кроха:

— Что такое хорошо И что такое плохо?

Основой устойчивого поведения и отношения субъекта к окружающему современная психология и педагогика считают ценностные ориентации (В.А. Сластенин, Г. А. Чижакова и др.). Термин этот чаще всего понимается как направленность субъекта на определенные ценности в виде системы устойчивых фиксированных установок и предпочтений, определяющих его деятельность. Установки и предпочтения выступают как центр внутреннего, духовного мира, в котором отражается весь накопленный жизненный опыт. Нравственные ценностные ориентации предлагают человеку выбор между добром и злом, который он совершает не в силу необходимости, а в силу своего собственного понимания этой необходимости[28, с. 97].

Именно свобода выбора является основанием нравственных ценностных ориентаций. Именно ценностные ориентации выступают внутренним регулятором поведения человека даже тогда, когда за ним никто не следит. Ценностные ориентации определяются сознанием или подсознанием, формируются в ходе обретения личного опыта[28, с. 96]. Процесс формирования ценностных ориентаций представлен в виде модели:

Рис. 1 Модель становления ценностных ориентаций

Ценностно-ориентировочная

деятельность Что примечательно: проблему формирования нравственных ценностных ориентаций исследователи решают в основном начиная с младшего школьного возраста, в большей степени — с подросткового и юношеского. Однако ведущие психологи XIX-XX столетий различных научных школ как зарубежных, так и отечественных особое значение в становлении личности и ее смыслообразующих ценностных компонентов придают как дошкольному периоду, так и раннему детству. Процесс становления ядра личности может осуществляться не только осознанно, но и неосознанно и наиболее интенсивен именно в период дошкольного детства. Вот почему так важна правильная организация нравственного воспитания ребенка с самого раннего детства. В противном случае не исключается ущербность развития, последствия которой чрезвычайно трудно устранить[28, с. 97].

Исходя из того, что высшая общечеловеческая ценность — личность человека, его неповторимость, индивидуальность, систему нравственных ценностей необходимо ориентировать на благо человека — на жертвенную и деятельную любовь к людям, на добро, мир, свободу, истину, совесть, семью и труд. Нравственные ценности не абстрактное понятие, они тесно связаны с нравственными качествами[29, с. 73].

Для формирования нравственного сознания, усвоения моральных норм и правил как образцов и построения действия в соответствии с ними недостаточно рассказать или показать прекрасные образцы происшедшего или происходящего события. Необходимо так построить взаимоотношение ребенка с социальной средой, чтобы он реально жил в такой системе ориентаций, которые будут соответствовать нравственным требованиям[35, с. 44].

Непременное условие успешности формирования нравственных ценностных ориентаций — любовь педагога к детям. Без этого воспитанники не научаться любить окружающих, заботиться о них. Дефицит любви к ребенку часто приводит к проявлению у него черствости, негативного поведения. Недостаток тепла и ласки в отношениях между воспитанником и взрослым ограничивает развитие способности ребенка откликаться на эмоциональное состояние другого человека. Ведь неслучайно В. Г. Белинский отмечал: «Слово, проникнутое любовью, горит огнем неотразимого убеждения и согревает теплотою умиления сердце, услышавшее его, и дает ему мир и счастье; но слово, лишенное любви, и святые истины делает холодным и мертвым нравоучением и потому бессильно над умом и сердцем» [35, с. 46]. .

2. Проявление нравственности у детей дошкольного возраста Важным показателем самосознания детей 5−6 лет является оценочное отношение к себе и другим. Положительное представление о своем возможном будущем облике впервые позволяет ребенку критически отнестись к некоторым своим недостаткам и с помощью взрослого попытаться преодолеть их. Выступая активно действующим лицом в процессе взаимодействия с внешним миром, дошкольник познает его, а вместе с тем познает и себя. Через самопознание ребенок приходит к определенному знанию о самом себе и окружающем его мире. Опыт самопознания создает предпосылки для становления у дошкольников способности к преодолению негативных отношений со сверстниками, конфликтных ситуаций. Знание своих возможностей и особенностей помогает прийти к пониманию ценности окружающих людей[24, с. 106].

Организуемая совместная деятельность педагога и детей направлена на поиск ребенком своего места в обществе сверстников, выделение своего Я, противопоставление себя другим, занятие активной позиции в разнообразных социальных отношениях, где его Я выступает наравне с другими. Это обеспечивает ребенку развитие нового уровня его самосознания, решает задачи социально-нравственного развития и воспитания дошкольников[27, с. 54].

В дошкольном возрасте очень велика роль эмоциональных переживаний, которые ребенок получает в результате проживания нравственной ситуации, совершения нравственного выбора. Педагог создает условия для формирования у старшего дошкольника опыта нравственной деятельности.

В дошкольном возрасте, согласно представлениям А. В. Запорожца, Я. З. Неверович, происходит интенсивное развитие эмоциональной сферы, дети овладевают выражением эмоций, что оказывает существенное влияние на их поведение и деятельность. Задержка в развитии этого умения происходит у детей, находящихся в неблагоприятной среде, когда у ребенка формируются стабильные отрицательные эмоциональные переживания — тревога, чувство неполноценности.

В работах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, Л. И. Божович, А. В. Запорожца мы находим указание на то, что формирование высших человеческих чувств происходит в процессе усвоения ребенком социальных ценностей, требований и идеалов, которые при определенных условиях становятся внутренним достоянием личности, содержанием побудительных мотивов поведения. В результате ребенок приобретает своеобразную систему мер, сферу своей социальной жизни, эталоны, сопоставление с которыми определяет эмоциональное оценивание явлений как привлекательных или отталкивающих, как добрых или злых, как красивых или безобразных.

Около 4−5 лет у ребенка начинает формироваться чувство долга. Моральное сознание, являясь основанием этого чувства, способствует пониманию ребенком предъявляемых ему требований, которые он соотносит со своими поступками и поступками окружающих сверстников и взрослых. Наиболее ярко чувство долга демонстрируется детьми 6−7 лет[18, с. 71].

Нравственное развитие — одна из центральных линий психического развития ребенка в дошкольном детстве. Она включает три взаимосвязанные сферы: становление нравственного сознания, формирование нравственного поведения, нравственных переживаний и чувств. Дети в этом возрасте усваивают моральные знания («что такое хорошо, а что такое плохо»), у них складываются первоначальные моральные суждения, представления и оценки, первоначальное понимание общественного смысла нравственных норм. Дошкольники могут объяснить, кого можно назвать лживым, трусливым, жадным, вежливым и пр. Они понимают, почему надо уважать старших, помогать младшим, нельзя мешать другим, когда они чем-то заняты[34, с. 31]. .

Дошкольный возраст является благоприятным периодом для развития у детей специфически человеческих эмоций, социальных не только по своей природе, но и по содержанию: сострадания и сорадости, сопереживания и сочувствия, играющих чрезвычайно важную роль для социального и особенно нравственного развития ребёнка.

Нравственные чувства — это чувства, в которых отражается отношение человека к требованиям общественной морали. Они связаны с мировоззрением человека, его мыслями, идеями, принципами и традициями [11, с. 12].

Таким образом, в дошкольном возрасте у детей складываются первые моральные суждения и оценки, первоначальное понимание общественного смысла нравственной нормы, формируются не только нравственные качества, но и чувства.

В.С. Мухина подчеркивает, что стремление дошкольника следовать нравственному эталону опосредованно притязанием на признание с стороны других людей. Таким образом, уже в дошкольном детстве мир социальных отношений «требует от ребенка нравственного развития, которое определяется следующими образующими: знанием норм, привычками поведения, эмоциональным отношением к нравственным нормам и внутренней позицией самого ребенка» [23, с. 230]. В. С. Мухина указывает на то, что «нормы человеческих взаимоотношений становятся через игру одним из источников формирования морали самого ребенка» [23, с. 228].

Старший дошкольный возраст (5−7 лет) является наиболее значимым периодом в процессе нравственного воспитания личности. Это период активного освоения ею норм морали, формирования нравственных привычек, чувств, отношений. Он является наиболее ответственным этапом в закладке опыта поведения и деятельности, в становлении личности дошкольника в целом.

Источником гуманных чувств выступают взаимоотношения с близкими людьми. Дошкольник превращается в субъект эмоциональных отношений, сам сопереживая другим людям. Практическое овладение нормами поведения также является источником развития нравственных чувств. Переживания теперь вызываются общественной санкцией, мнением детского общества. Опыт таких переживаний обобщается в форме нравственных чувств. Нравственные оценки поступков из внешних требований становятся собственными оценками ребёнка и включаются в переживание им отношений к определённым поступкам или действиям[13, с. 44].

Как и в становлении других видов сознания, в развитии нравственного сознания определяющее значение имеет деятельность, те реальные поступки, которые совершает ребенок в сочетании с их оценкой взрослым и самооценкой.

Авторитет взрослого обращает порой его высказывания в аксиомы. Однажды эта черта мировосприятия ребенка чуть не внесла искажение в ход эксперимента по сравнительному изучению интеллекта шимпанзе и ребенка.

Была предложена типичная экспериментальная ситуация: для испытуемого предлагалось лакомство, достать которое возможно было только с применением вспомогательного средства. Конкретно для того чтобы достать банан, подвешенный на нити к потолку, необходимо было воспользоваться в качестве подставки стулом. Обезьяна быстро справилась с задачей. Ребенок же, трехлетняя девочка, после нескольких попыток достать лакомство непосредственно, отказалась от дальнейших попыток. Можно было подумать, что в интеллектуальном плане она еще отстает от обезьяны. Однако когда ей сделали подсказку, — нельзя ли воспользоваться стулом, девочка решительно ответила: «Нельзя, на стульчике сидят, вставать на него ногами не разрешается» [31, с. 208].

Социальное поведение проявляется в действиях ребенка в пользу другого. В дошкольном возрасте оно выражается в способности ребенка помочь товарищу, уступить ему, поделиться с ним важным для самого ребенка предметом.

Дети привыкают измерять свое человеческое достоинство умениями и способностью вести себя определенным образом, в соответствии с одобряемыми образцами поведения. В центре внимания оказывается не собственное «Я», а конкретное нравственное достоинство[22, с. 134].

Ребёнок переживает радость, удовлетворение при совершении им достойных поступков и огорчение, возмущение, недовольство, когда он сам или другие нарушают общепринятые требования, совершают недостойные поступки. Переживаемые чувства вызываются не только оценкой взрослых, но и оценочным отношением самого ребёнка к своим и чужим поступкам. Такие чувства он испытывает при совершении действий и поступков по отношению к людям, с которыми он находится в непосредственном общении, питает привязанность, симпатию, сочувствие, но сами эти чувства неглубоки и неустойчивы. В 5−7 лет чувство долга возникает у ребёнка по отношению ко многим взрослым и сверстникам, дошкольник начинает испытывать это чувство и по отношению к малышам[22, с. 136].

Наиболее ярко чувство долга проявляется в 6−7 лет. Ребёнок осознаёт необходимость и обязательность правил общественного поведения и подчиняет им свои поступки. Возрастает способность к самооценке. Нарушение правил, недостойные поступки вызывают неловкость, вину, смущение, беспокойство[38, с. 1].

Для всех нравственных норм характерно то, что они закрепляют социальный способ поведения, который дошкольники выражают следующим образом: «Нельзя обманывать взрослых», «Маленьких нельзя обижать» и т. д. То есть дети констатируют, что можно делать, а что нельзя. О сформированности понимания нравственной нормы можно говорить в том случае, если ребенок объясняет, почему норму необходимо соблюдать[32, с. 11].

В дошкольном возрасте встречаются различные уровни такого понимания. Чем младше ребенок, тем чаще он объясняет необходимость выполнения нормы, ссылаясь на возможные последствия при ее соблюдении для себя или на требования взрослых, например: «Надо говорить правду, а то узнают и накажут», «Надо делиться игрушками. А потом кто-нибудь тебе тоже даст». В 5−7 лет ребенок понимает общественный смысл нравственной нормы, осознает ее объективную необходимость для регуляции взаимоотношений между людьми[29, с. 78].

Так для старшего дошкольника все большую роль начинают играть интересы, желания другого человека. Дети этого возраста употребляют в речи слова, обозначающие нравственные качества и их антиподы (добрый, драчун, жадина, честный, ябеда и пр.), но связывают их с конкретной ситуацией из собственного опыта, что объясняется конкретной образностью детского мышления.

Если дошкольник наглядно видит последствия соблюдения или нарушения нормы, то ему легче понять ее содержание и отнести к себе. Чем конкретнее норма, чем ближе она к собственному опыту ребенка, тем легче она осознается[22, с. 141].

Не случайно одним из самых отрицательных качеств у дошкольника считается жадность, ведь главная причина конфликтов между детьми состоит в том, что каждый хочет получить привлекательный предмет. Если игрушка недоступна, то ребенок переживает сильные отрицательные эмоции. Ребенок не только узнает и понимает норму, но и относит ее к определенной категории: «хорошо» или «плохо». Он стремится дать ей оценку. В старшем дошкольном возрасте развитие моральных оценок неразрывно связано с тем, как взрослый оценивает поступки детей. Так, легче понимаются и оцениваются те качества, которые взрослый чаще выделяет и оценивает[19, с. 8].

Важную роль в формировании нравственных суждений и оценок у детей играет художественная литература. Исследования А. В. Запорожца, которые были посвящены изучению восприятия дошкольниками сказки, позволили выделить следующие особенности. Ребенка не удовлетворяют неопределенные ситуации, когда неизвестно, кто хороший, а кто плохой. Дети сразу же стремятся выделить положительных героев и безоговорочно принимают их позиции. А по отношению ко всем, кто препятствует осуществлению их замыслов, становятся в резко отрицательное отношение. При слушании литературного произведения дошкольник занимает позицию «внутри него». Он стремится подражать любимым героям. Так возникают механизмы нравственной идентификации, внутреннее действие в воображаемом плане, обогащается личный опыт ребенка, ведь он активно переживает события, в которых не участвовал. Литературные персонажи фиксируются в сознании ребенка в соответствии с определенной характеристикой. Дошкольнику очень трудно отнести себя к отрицательному персонажу. Так, ребенок, даже понимая, что нарушил нравственную норму, не может отождествлять себя с Карабасом, а утверждает, что поступил как Буратино[24, с. 112].

В возрасте 3−7 лет у детей складываются этические эталоны-образцы, которые содержат более или менее обобщенное представление о положительном или отрицательном поведении в жизненных ситуациях. Дошкольник соотносит свое поведение не только с конкретным взрослым, но и с обобщенным представлением. То есть внешний образец поведения взрослого переходит во внутренний план, расширяя возможности нравственного развития личности. У старшего дошкольника формируются обобщенные представления о дружбе, взаимопомощи, преданности, доброте[34, с. 31].

В дошкольном возрасте нравственные представления дошкольника влияют на его обыденную жизнь. В реальной жизни ребенок демонстрирует попытки совершать нравственные действия и разрешать конфликты, проявляя эмоциональную направленность на окружающих.

Однако нравственные нормы, даже те, которые ребенок хорошо знает, не сразу начинают руководить его поведением. Первоначально они выполняются только по требованию взрослого или в его присутствии, легко нарушаются ребенком. Причем малыш не замечает этого нарушения и, отрицательно оценивая подобное поведение в целом, к себе отрицательную оценку не относит[36, с. 280].

Усвоив норму, ребенок, прежде всего, начинает контролировать сверстника. Ему легче увидеть и оценить наличие нравственных качеств и выполнение норм сверстником, чем самим собой. Очень часто он правильно оценивает выполнение нравственных норм товарищами и ошибается в отношении себя. Стремление утвердиться в знании нравственной нормы приводит к появлению особых высказываний в адрес взрослых — «жалоб-заявлений», которые содержат сообщения о нарушении правил кем-то из детей. Ребенок, обращаясь к взрослому, хочет утвердиться в том, правильно ли он понимает норму или правило. Постепенно, оценивая сверстника, сравнивая себя с ним, прислушиваясь к оценке своих поступков взрослыми и товарищами, малыш подходит к реальной самооценке[22, с. 145].

У старших дошкольников все чаще наблюдается не прагматическое поведение, когда моральный поступок связан с выгодой для себя, а бескорыстное, когда поведение не зависит от внешнего контроля, а его мотивом является нравственная самооценка.

В возрасте 5−7 лет дошкольники переходят от стихийной нравственности к сознательной. Для них нравственная норма начинает выступать как регулятор взаимоотношений между людьми[22, с. 145].

Старший дошкольник понимает, что норму необходимо соблюдать, чтобы коллективная деятельность была успешной. Необходимость во внешнем контроле за соблюдением нормы со стороны взрослого отпадает. Поведение ребенка становится нравственным даже в отсутствие взрослого и в случае, если ребенок уверен в безнаказанности своего поступка и не видит выгоды для себя.

В сфере развития нравственного поведения пример взрослого также играет важнейшую роль. Недаром В. А. Сухомлинский подчеркивал: «Ребенок — это зеркало нравственной жизни родителей». Положительный пример родителей способствует тому, что малыш легко и ненавязчиво учится жить в соответствии с нормами, принятыми в обществе. Норма, которая только декларируется, но не соблюдается взрослым, никогда не станет влиять на реальное поведение ребенка. Более того, малыш поймет, что нравственные нормы можно нарушать безнаказанно, соблюдать необязательно. Так рождается приспособленчество, лавирование. Ребенок неукоснительно выполняет норму в одних условиях и нарушает в других, не испытывая чувства вины[32, с. 12].

Таким образом, развитие моральных суждений и оценок необходимо, но недостаточно для нравственного развития. Главное — создать условия, когда норма морали начнет регулировать реальное поведение ребенка, то есть установить связь между нравственным сознанием и нравственным поведением. Только при наличии такой связи норма становится мотивом поведения и выполняет побуждающую смыслообразующую функцию. Тогда сознание ребенка переходит с результата на процесс выполнения нормы, и он следует норме ради нее самой, потому что не может поступать иначе. А соблюдение нормы выступает эмоциональным подкреплением для дошкольника. Взаимосвязь нравственного сознания и поведения устанавливается тогда, когда ребенка упражняют в нравственных поступках, ставят в ситуацию морального выбора, когда он сам решает, как поступить: пойти на интересную прогулку или помочь взрослому; съесть конфету самому или отнести маме; поиграть с новой игрушкой или уступить ее младшему. Делая выбор в пользу соблюдения нормы, преодолевая сиюминутные желания и поступаясь собственными интересами в пользу другого, чтобы порадовать его, ребенок получает удовольствие от того, что поступил правильно. Постепенно такое поведение становится привычкой и появляется потребность соблюдать норму[27, с. 48].

Заключение

дошкольный нравственность педагогический Духовно-нравственное развитие и воспитание детей является первостепенной задачей современной образовательной системы и представляет собой важный компонент социального заказа для образования. Нравственное развитие личности осуществляется путем приобщения ее к культурно-историческим моральным ценностям и овладения ими. Нравственные свойства входят в ядро структуры личности и определяют ее направленность, которая выражается в целях, мотивах, потребностях. Свойства личности, структурируясь и объединяясь, образуют ее нравственные качества. Старший дошкольный возраст является важнейшим периодом детского развития, имеющим самостоятельное значение[28, с. 103].

На основании проведенного исследования можно сделать выводы, что особенностями нравственного развития детей в дошкольном возрасте являются:

1. У детей складываются первые моральные суждения и оценки; первоначальное понимание общественного смысла нравственной нормы.

2. Возрастает действенность нравственных представлений.

3. Возникает сознательная нравственность, то есть поведение ребенка начинает опосредоваться нравственной нормой.

4. Оценивая себя и своих товарищей с помощью понятий «хороший», умный", «непослушный» дошкольники пытаются разграничить эти понятия. Это говорит о том, что их отношение к другим детям и к себе становиться более сознательным, что они обращают внимание на разнообразные стороны личности своих товарищей, с которыми ребенок постоянно сравнивает себя.

Задача нравственного развития не только в том, чтобы обобщить ребенку как можно больше сведений о нравственных нормах, способах поведения в определенных жизненных ситуациях или побуждать к совершению нравственно-направленных действий в адрес окружающих, но и в совершенствовании самого процесса самостоятельного восприятия ребенком нравственных явлений из сферы отношений к людям, чтобы он мог и эмоционально оценить их и чтобы добытые нравственные знания явились результатом его собственных рассуждений и переживаний[29, с. 78].

Знание принятых в обществе норм и правил поведения, их взаимоотношений, переживания, способность к сочувствию, действия в отношении других людей, развитие собственных качеств — составляют понятие нравственности. Без нее человек не может жить среди других людей[30, с. 1].

Правила и нормы представляют собой узко очерченные требования к поведению личности, являются наиболее простой и наглядной формой моральной регуляции, значение которой особенно важно на первом этапе нравственного развития индивида.

Положительное значение для детей имеют действия, которые обращаются к сфере субъективных интересов и которые способствуют соблюдению норм и правил, действующих в их социальном кругу, детском саду в частности[22, с. 154].

Главная функция нравственного воспитания состоит в том, чтобы сформировать у подрастающего поколения нравственное сознание, устойчивое нравственное поведение и нравственные чувства, соответствующие современному образу жизни, сформировать активную жизненную позицию каждого человека, привычку руководствоваться в своих поступках, действиях, отношениях чувствам общественного долга.

Список используемой литературы

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. — Екатеринбург: Деловая книга, 2002. 704 с.

2. Аркин Е. А. Ребенок в дошкольные годы. — М., 2006. — 177 с.

3. Артемова И.B. Формирование взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста в игре // В кн.: Психология и педагогика игры дошкольника. — М.: Просвещение, 1996. С.188−205.

4. Архангельский Н. В. Нравственное воспитание. — М.: Просвещение, 1979. — 187 с.

5. Асмолов А. Г. Психология личности: принципы общечеловеческого анализа / А. Г. Асмолов М.: «Смысл», ИЦ «Академия», 2002. — 416с.

6. Бандурка А. М. Основы психологии и педагогики: учебное пособие. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2009. — 250с.

7. Богданова О. С. Беседы о нравственном воспитании. М.: Просвещение, 1999. — 143 с.

8. Возрастная психология. Концепция Д. Б. Эльконина: Детство. [Электронный ресурс] — Режим доступа.— URL: http://www.ido.rudn.ru/psychology/age_psychology/8.html.

9. Вульфсон Б.E. Нравственные империтивы и задачи воспитания //Педагогика: — 2006. — № 10. — С. 3−10.

10. Выготский Л. С. Психология. — М.: Издательство ЭКСМО-Пресс, 2000. — 1008 с.

11. Гаврилова Т. П. О воспитании нравственных чувств. — М.: Знание; 1984. 79 с.

12. Голованова Н. Ф. Подход к воспитанию в современной отечественной педагогике / Н. Ф. Голованова // Педагогика. 2007. — № 10. — С. 38−47.

13. Далинина, Т. Современные проблемы взаимодействия дошкольного учреждения с семьей / Т. Далинина // Дошкольное воспитание. — 2000. — № 1. — С. 41−49.

14. Данилюк А. Я., Кондаков A.M., Тишков В. А. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. — М.: Просвещение, 2011.-23 с.

15. Детская практическая психология / Под ред. Т. Д. Марцинковской. — М.: Гардарики, 2003. — 253 с.

16. Дошкольная педагогика / Под ред.В. И. Логиновой, П. П. Саморуковой. — М.: Просвещение, 2004. — 456 с.

17. Запорожец A.B. Об эмоциях и их развитии у ребенка. М.: Педагогика, 1986. — 145 с.

18. Золотарева Е. К. Педагогическая система нравственного воспитания и развития личности— Пермь: ПГПИ, 1993. С.64−87.

19. Калинина P.P. Знакомство с моральными качествами: Программа нравственного воспитания для старших дошкольников // Школьный психолог. 2001. — № 17. — С.6−10.

20. Куцакова Л. В. Нравственно-трудовое воспитание в детском саду: для работы с детьми 3−7 лет. — М.: Мозаика-Синтез, 2007. — 135 с.

21. Леонтьев А. Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном, возрасте: В кн.: Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста / Под ред. А. Н. Леонтьева, A.B. Запорожца; М.: Педагогика, 1995.-С.6−17.

22. Мельникова Н. В., Коновалова О. В. Психология нравственности: учебное пособие. — Щадринск: Исеть, 2004. — 158с.

23. Мухина B.C. Возрастная психология: учебник для студентов вузов. — М.: Академия, 1997. — 306 с.

24. Основы дошкольной педагогики / Под ред. А. В. Запорожца, Б. Д. Маркова, — М., 2004. — 156 с.

25. Педагогическая психология. Учебное пособие/ под ред. Регуш Л. А., Орловой А. В. — СПб: Питер, 2010. — 416с.

26. Педагогическая психология. Учебное пособие/ под ред. Регуш Л. А., Орловой А. В. — СПб: Питер, 2010. — 416с.

27. Петрова В. И., Стульник Т. Д. Нравственное воспитание в детском саду: Программа и методические рекомендации для занятий с детьми 2−7 лет. — М.: «Мозаика-Синтез», 2006. — 69 с.

28. Полковникова Н. Приобщение старших дошкольников к ценностям как компонент социализации// Дошкольное воспитание. — 2010. — № 10 — с. 96−105.

29. Потаповская О. М. О методологических подходах к духовно-нравственному воспитанию детей дошкольного возраста// Педагогика. — 2013. — № 6. — с. 72−82

30. Протоиерей Геннадий Нефедов Основы христианской нравственности. [Электронный ресурс]. — http://pereprava.org/trust/224-ponyatie-o-nravstvennosti.html

31. Самоненко Ю. А. Психология и педагогика: уч. Пособие. — М.: Юнити-Дана, 2001. — 277с.

32. Султанова Н. Духовно-нравственное воспитание дошкольников// Дошкольное воспитание. — 2004 — № 6. — с.6−13

33. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология: учебник. — М.: Академия, 1999. — 288с.

34. Феоктистова Т. Из опыта духовно-нравственного воспитания старших дошкольников//Педагогика. — 2006 — № 4 -с.30−32

35. Широких О., Космачева Н. К вопросу о формировании нравственных ценностных ориентаций.// Дошкольное воспитание. — 2008; № 4 — с. 42−46

36. Эльконин Д. Б. Психология развития детского возраста / Д. Б. Эльконин М.: ИПП, 1997. — 416с.

37. Эриксон Э. Детство и общество / Э. Эриксон СПб.: Ленато, 1996. — 592с.

38. Использованы материалы сайта http://www.maam.ru/ Международный русскоязычный социальный образовательный интернет-проект Maam.ru