Возможности начального образования в формировании самосознания школьника

Введение

Актуальность исследования. Младший школьный возраст составляет особый этап развития в личности ребенка. В младшем школьном возрасте на базе качественного изменения всей психической жизни ломается и перестраивается все прежние отношения ребенка к миру и самому себе, прежде всего к самому себе. В младшем школьном возрасте на базе качественного нового характера структуры и состава деятельности у ребенка развивается сознательное поведение, делается решающий шаг из детства к новому этапу психологического и социального развития.

Многие отечественные и зарубежные авторы подчеркивают значение младшего школьного возраста для развития самосознания. Появление сознательного «Я», возникновение рефлексии, осознание своих мотивов, моральные конфликты и нравственные самооценки — вот некоторые феноменальные проявления самосознания в этом возрасте.

Этот период считается критическим или даже периодом возникновения самосознания во всей его целостности. По С. Л. Рубинштейну, процесс формирования самосознания протекает «от наивного неведения в отношении самого себя ко все более глубокому самопознанию, соединяющемуся со все более определенной, а иногда резко колеблющейся самооценкой. В процессе этого развития центр тяжести для подростков все более переносится к ее внутренней стороне, от отражения более или менее случайных черт к характеру в целом».

Поэтому изучение особенностей самосознания на возрастном рубеже является важным направлением психолого-педагогических исследований.

Младший школьный возраст представляет собой такой период в становлении личности, когда закладываются предпосылки гражданских качеств, уважение к людям и понимание окружающих независимо от их социального происхождения, национальной принадлежности, языка и вероисповедания. В этот период также интенсивно формируется его самосознание. Именно воспитание детей младшего школьного возраста с позиций национальных, духовно — нравственных ценностей может предотвратить возможное их отчуждение от отечественных и национальных идеалов.

Вопросы формирования самосознания рассматривались с философских, исторических, этнографических и эмоциональных точек зрения. Веский взнос в изыскание возникновения и сути самосознания внесли философы Сантим. Арутюнян, Г. Е. Глезерман, М. С. Джунусов, С. Т Калтахчан, И. С. Кон, К. Н. Хабибулин и др.

Специалисты по психологии Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, Пребывания Рубинштейн, Б. Д. Эльконин и др осматривают самосознание как внутренний стержень персоны, во многом характеризующий уровень ее становления. Этнопсихологические изыскания персоны отыскали свое отражение в работах B.C. Мухиной, А. П. Оконешниковой, А. Д. Карнышева, Р. Д. Санжаевой и другие. В работах перечисленных выше творцов детально выслеживаются главные рубежи развития самосознания малыша, собственно так же может помочь взять в толк возрастную специфику государственного самосознания.

Привлечение разносторонней ситуации мыслей в изысканиях трудности формирования самосознания и его формирования разрешает выделить преобладающие концепции, затрагивающие самосознания, выделить предложенные учеными совместные и главные пути его формирования.

Изыскание самосознания считается существенным и в педагогической науке. Понимание и самосознание как составной составляющих общечеловеческих ценностей оценивал Д. И. Водзинский. Значения становления самосознания подростков соотносила к признакам становления их общественной активности Т. Н. Мальковская. Полномочия целенаправленного педагогического воздействия на становление самосознания подростков надеются новейшие пути и формы работы средние учебные заведения по совершенствованию социально — воспитательной работы (Г.К. Митрофанов). В тот момент тест изысканий выявляет, собственно неувязка формирования самосознания не возымела подобающего разрешения в педагогической науке, особенно, собственно она не разработана с учетом идущих в ногу со временем реалий, собственно в казахстанских школах нет целенаправленной системы формирования к примеру, государственного и правового самосознания младших подростков, желая ознакомление с обыкновениями и культурой народа, с основами права проводится. В соответствии с этим, не отнесены содержание, формы и способы, также педагогические условия его успешного формирования у младших подростков средствами учебно-воспитательной работы. Вышеуказанные трудности обозначили выбор темы нашего выпускного изыскания. Цель исследования: разработать содержание и технологию формирования самосознания младших школьников в учебно-воспитательной деятельности.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс начальной школы. Предмет исследования: особенности формирования самосознания младших школьников в условиях специально-организованной учебно-воспитательной деятельности.

Гипотеза исследования заключается в том, что процесс формирования самосознания учащихся начальных классов будет более эффективным, если:

выявлены возможности и условия формирования компонентов самосознания у младших школьников;

модернизирована структура учебно-воспитательного процесса.

Задачи исследования:

1. Изучить состояние проблемы формирования самосознания в современной философской, этнографической, психолого-педагогической литературе.

2. Выявить содержательные особенности и динамику формирования самосознания в младшем школьном возрасте.

3. Определить критерии и уровни сформированности самосознания младших школьников.

4. Разработать и апробировать модель учебно-воспитательной деятельности по формированию самосознания учащихся начальных классов.

Экспериментальной базой исследования служили средняя школа Ушаковской средней школы.

Исследование проводилось в три этапа с декабря 2012 года по март 2013 года. Всего экспериментальной работой охвачено 28 учащихся.

Методы исследования. Основная цель, требующая достижения решения задач, проверка выдвинутой гипотезы разрешались комплексом двух взаимосвязанных методов:

1.Теоретическим, включающим анализ философской, психологической, педагогической литературы и других источников по проблеме исследования с целью выявления общих положений о формировании самосознании, необходимых для моделирования учебно-воспитательного процесса.

2. Эмпирическим, направленным на выявление состояния проблемы в современной школе и на проверку теоретических положений. Этот метод включает в себя обобщение массового и передового опыта учителей, анкетирование, опрос, беседы с учащимися и родителями, наблюдения, изучение путей формирования самосознания через опытно-экспериментальную работу, анализ ее результатов, диагностику.

Основные этапы исследования:

1.На первом этапе (декабрь 2012 г.) прошел теоретический тест философской, психолого-педагогической, историко-этнографической литературы по теме изыскания; разработана методология экспериментального изыскания.

2 этап (январь 2013 г.) включал первичную ревизию и уточнение гипотезы, проведение констатирующего опыта, уточнение методического мат-ла. 3 этап (февраль-март 2013 г.) — проведение и окончание формирующего опыта, систематизация и теоретическое обобщение последствий опытно-экспериментальной работы, их апробация и введение, оформление дипломной работы.

Научная новизна и теоретическая значимость изыскания состоят в том, собственно в нем разработана педагогическая модель формирования самосознания средствами учебно-воспитательной работы средние учебные заведения. Сделана групповая методология диагностирования значения сформированности государственного самосознания младших подростков.

Практическая значимость исследования заключается в том, что ее основные выводы могут быть использованы для составления программ развития личности младшего школьника, в разработке содержания и методики формирования национального самосознания, в педагогическом обеспечении процесса подготовки учителей начальных классов по формированию национального самосознания.

Структура работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

1. Теоретические основы формирования самосознания учащихся начальных классов

1.1 Философские, психологические основы самосознания личности Как ни велико значение проблемы личности в психологии, личность в целом никак не может быть включена в эту науку. Такая психология личности неправомерна.

Какие-то формы самосознания и их динамику можно обнаружить в ходе развития любой культуры. К примеру, у гомеровского грека понятие «самости» как чего-то внутреннего еще отсутствует. Хотя теснее Гераклит разговаривает о «поисках себя» и «познании себя». У софиста Жору бывают замечены выражения «предать себя самого», «причинить злобно себе». Антифон разговаривает о надобности «властвовать собой» и «одолеть себя», полагая сила воли достаточной посылом объективного дела к ближнему. Сократическая философия теснее напрямик опирается на внутренний разговор. Из числа рефлексивных формул, потребляемых Платоном, встречаются и «самопознание», и «внутренняя довольство» и «самоопределение». Декарта интересует не точное, персональное «Я», а субъект познания как говорится. Декарт напрямик приравнивает познающее «Я» к душе. Он высказывает мнение, что душа в следствие собственной нематериальности наиболее просто познаваема, нежели тело. А Локк признает, собственно рефлексивные мысли производны от жизненного навыка: исключительно достигнув преклонного возраста и накопив познания о наружном мире, люди начинают думать солидно про то, что делается снутри их. У Фихте «Я» выступает как многоцелевой субъект работы, который не совсем только узнает, да и создаёт из себя весь мир вокруг нас, негативно характеризуемый как «не-Я». Гегель отклоняет фихтеанское определение «Я» как первичной лично этой действительности. Концепция «всевластного «Я». Помимо всего этого, она не принимает во внимание, собственно само «Я» являет из себя живой, деятельный индивидум, и его жизнь состоит в созидании собственной особенности как для себя, но и для иных, в том, дабы выражать и показывать себя. Он придает значение «телесному началу» [1, с. 78],

В отечественной психологии под самосознанием понимается процесс познания человеком самого себя, в результате которого образуется представление о себе повторяющий вид субъекта действий и переживаний и складывается эмоционально — ценностное отношение.

Среди различной научной и учебной литературе очень много трудов, в которых самосознание рассматривается как руководящая часть особы. При этом всем нередко подчеркивается, фактически уровень развития особы пропорционален уровню развития самосознания. Будучи регулятором поведения, самосознание влияет на следующее развитие личности. Исходя из правильного понимания природы и сущности самосознания особы, отечественные психологи внесли ясность и в вопрос о развитии самосознания малыша. В противоположность психологам — идеалистам, которые придерживаются воззрения о врожденности самосознания, наши психологи заявляют врожденным не самосознание, а лишь предпосылки к его развитию.

Вследствие этого натуральный информатор и двигающие силы становления самосознания, как нам сообщает С. Л. Рубинштейн, надлежит отыскивать не во врожденных посылах, ну, а в вырастающей настоящей самодостаточности индивидуума, выражающийся в изменении его отношений с окружающими людьми. Регуляция взаимосвязи малыша со средой, воспитания этим играет основную роль и в развитии самосознания персоны малыша. В отечественной психологии в виде характеризующих моментов становления самосознания берется личная фактическая работа члена общества и его взаимодействие с окружающими людьми, средством которых он усваивает скопленный населением земли социальный навык. Самосознание являет из себя трудное психическое образование, состоящее из структурных компонентах, впрочем, сравнительно содержания и функций сочиняющих воззрения изыскателей порой схожи [2, с. 56]. Персона не тождественна ни с сознанием, ни с самосознанием. Анализируя оплошности гегелевской «Феноменологии духа», К. Маркс в числе основных сообщает о том, что для Гегеля субъект есть постоянно понимание или же самосознание. Естественно, не метафизика германского идеализма — И. Канта, И. Фихте и Г. Гегеля — обязана прилечь в базу нашей психологии. Персона, субъектданное не «незапятнанное понимание» (Канта и кантианцев), порой себе одинаковое «я» («Я Я" — Фихте) и вовсе не саморазвивающийся «дух» (Гегель); данное точный, исторический, живой индивидуум, включенный в настоящие дела к настоящему миру. Существенными, характеризующими, основными для члена общества, в общем, считаются не биологические, а социальные закономерности его становления. Задача психологии — учить нервную систему, понимание и самосознание персоны, хотя сущность дела содержится в том, чтоб она исследовала их непосредственно как нервную систему и понимание «настоящих живых индивидов» в их настоящей обусловленности.

Хотя когда персона несводима к ее сознанию и самосознанию, то она и невыполнима в их отсутствие. Человек считается персоною, только так как он выделяет себя из природы, и отношение его к природе и к иным людям дано ему как отношение, то есть, так как у него есть понимание. Процесс развития, человеческой персоны имеет в своем составе потому как обязательный составляющих составление его сознания и самосознания: данное есть процесс становления ответственной персоны. В случае если всякая трактовка сознания вне персоны, быть может, исключительно идеалистической, то всякая трактовка персоны, не включающая ее сознания и самосознания, быть может, исключительно механистической. В отсутствии сознания и самосознания не существует персоны. Персона как ответственный субъект понимает не совсем только окружающее, ведь и себя в личных отношениях с окружающими. Раз невозможно свести персона к ее самосознанию, к «я», то невозможно и отрывать одно от иного. Вследствие этого последний заключительный вопрос, который возникает перед нами в смысле психологического исследования личности, — данное вопрос о ее самосознании, о персоны как «я», которое в виде субъекта осознанно присваивает себе все, как поступает человек, относит к себе все исходящие от него дела и действия и принципиально принимает на себя за их обязанность в виде их творца и творца. Неувязка эмоционального исследования персоны этим не исчерпывается.

Согласие организма и самодостаточность его органической жизни считаются первым материальной посылом единства персоны, хотя данное лишь предпосылка. И в соответствии с этим данному простые психические состояния совокупной органической чувствительности («синестезии»), связанные с органическими функциями, считаются, бесспорно, посылом единства самосознания, потому что больница продемонстрировала, собственно простые, грубые нарушения единства сознания, в патологических вариантах так именуемого раздвоения либо распада персоны (деперсонализации) случаются, соединены с нарушениями органической чувствительности. Хотя данное отражение единства органической жизни в совокупной органической чувствительности считается разве лишь посылом для становления самосознания, а никак не его источником. Информатор самосознания никак не приходится отыскивать в «соотношениях организма с собой самим», выражающихся в рефлекторных актах, служащих для регулировки его функций (в каких выискивает их, к примеру, П. Жане). Настоящий информатор и двигающие силы становления самосознания нужно выискивать в возрастающей настоящей самодостаточности индивидуума, выражающейся в изменении его отношений с окружающими.

Не понимание появляется из самосознания, из «я», а самосознание встает в процессе становления сознания персоны, в течении всего времени как она делается самостоятельным субъектом. До того как быть субъектом фактической и теоретической работы, «я» само складывается в ней. Настоящая, не мистифицированная ситуация становления самосознания неразрывно связана с данным развитием личности и ключевыми событиями ее жизненного пути.

Первоначальный рубеж в формировании персоны как самостоятельного субъекта, выделяющегося из находящегося вокруг, связан с овладением личным туловищем, с возникновением случайных перемещений. Данные заключительные вырабатываются в ходе формирования первых предметных деяний.

Последующей ступенью на том же пути считается начало ходьбы, самостоятельного манёвра. И в данном втором, скажем в первом, случае существенна не столько сама собой техника данного дела, какое количество то перемена во взаимоотношениях индивидуума с окружающими людьми, к коему приводит вероятность самостоятельного манёвры, аналогично скажем самостоятельного овладения предметом средством хватательных перемещений. Одно, скажем иное, одно сообща с иным порождает некую самодостаточность малыша относительно к другим людям. Младенец реально начинает делаться сравнительно самостоятельным субъектом всевозможных поступков, реально выделяясь из окружающих. С осознанием данного беспристрастного прецедента и соединено возникновение самосознания персоны, первое представление ее о собственном «я». При всем при этом человек понимает собственную самостоятельность, собственную изолированность от окружения только через собственные дела с окружающими его людьми, он прибывает к самосознанию, к познанию собственного «я» через познание иных жителей нашей планеты. Не присутствует «я» вне взаимоотношений к «ты», и вовсе не присутствует самосознания вне осознания иного члена общества как самостоятельного субъекта. Самосознание считается сравнительно поздним продуктом становления сознания, предполагающим в виде собственной базы развитие малыша фактическим субъектом, осознанно отделяющим себя от остальных [4, с. 90]. Значимым звеном в ряде ключевых событий в ситуации развития самосознания считается и овладение речью, являющей собой форму существования мышления и сознания, в общем. Играя солидную роль в развитии сознания малыша, речь, тогда как значительно повышает действующие возможности малыша, изменяя его отношения с окружающими. Вместо того дабы быть объектом направляющихся на него поступков находящихся вокруг взрослых, младенец, овладевая речью, покупает вероятность обращать деяния находящихся вокруг его жителей нашей планеты по собственному желанию и через посредство иных жителей нашей планеты повлиять на мир. Эти все перемены в поведении малыша и в его взаимоотношениях с окружающими порождают, осознаваясь, перемены в его сознании, а конфигурации в его сознании так же водят к изменению его поведения и его внутреннего дела Впрочем, этими наружными событиями и теми внутренними переменами, которые они вызывают, никак не исчерпывается процесс развития и становления персоны.

Самодостаточность субъекта никак не исчерпывается возможностью выполнять какие-нибудь задания. Она включает наиболее важную способность самостоятельно, осознанно ставить впереди себя какие-нибудь задачки, цели, определять направление собственной работы. Это настоятельно просит немаленький внутренней работы, подразумевает способность без помощи других думать, и соединено с выработкой целостного мировоззрения. Только у ребенка, у молодых людей совершается данная работа: вырабатывается критическое мышление, складывается мировоззрение, поскольку приближение поры предисловия в самостоятельную жизнь с отличительной остротой ставит перед молодым человеком вопрос про то, к чему он подходит, к чему у него специальные предрасположенности и возможности; данное

Следует серьезнее подумать над собой самим и приводит к ощутимому развитию у ребенка и молодые люди самосознания. Становление самосознания проходит при всем этом ряд ступеней — от бесхитростного неведения в отношении себя самого к все наиболее углубленному самопознанию, соединяющемуся потом с все наиболее предопределенной и порой быстро колеблющейся самооценкой. В ходе становления самосознания центр масс для ребенка все наиболее переносится от наружной стороны персоны к ее внутренней стороне, от более-менее нечаянных черт к нраву, в общем. С сиим соединены осознание — порой преувеличенное — собственного своеобразия и переход к духовным, идеологическим масштабам самомнения. Вследствие человек самоопределяется как персона на наиболее высочайшем уровне [5, с. 121].

На данных высочайших ступеньках становления персоны и ее самосознания особо значительны, оказываются личные отличия. Любой человек считается персоною, ответственным субъектом, владеющим и знаменитым самосознанием; хотя не у любого члена общества те свойства его, вследствие которых он соглашается нами персоной, представлены в одинаковой мере, с этой же яркостью и мощью. В отношении каких-либо жителей нашей планеты это и представление, собственно в этом человеке мы столкнулись с персоной в неком необыкновенном толке данного слова, главенствует над всем прочим. Мы обычно выражаем, разговаривая о человеке, собственно свое мнение о его особенностях. «Особенность», — заявляем мы о человеке, т. е. выделяющемся знакомым своеобразием. Хотя как скоро мы нарочно подчеркиваем, собственно этот человек считается персоной, из этого можно сделать вывод что-то наибольшее и другое.

Персоною в своеобразном толке данного слова считается человек, у которого есть собственные позиции, свое ясно воплощенное ответственное отношение к жизни, мировоззрение, к коему он пришел в результате немаленький ответственной работы. У персоны есть свое личико. Таковой человек не попросту отличается в том эмоции, которое он изготавливает на иного; он лично принципиально выделяет себя из находящегося вокруг. В высочайших личных проявлениях данное подразумевает известную самодостаточность идеи, небанальность чувства, мощь воли, некую собранность и внутреннюю страстность. При всем при этом во всякой сколько-нибудь значительной персоны есть и остается некий отлёт от реальности, хотя таковой, который ведет к наиболее глубочайшему вторжению в нее. Глубина и достояние персоны надеются глубину и достояние ее взаимосвязей с миром, с иными людьми; разрыв данных взаимосвязей, самоизоляция опустошают ее. Но личностьданное не создание, которое просто вросло в среду; персоною считается только человек, талантливый выделить себя из собственного окружения чтобы заново, чисто избирательно связаться с ним [6, с. 78].

Персоной считается только человек, который относится явным образом к окружающим, осознанно устанавливает данное свое отношение так, собственно оно выявляется во всем его созидание.

Настоящая персона определенностью собственного дела к ключевым явлениям жизни принуждает и прочих самоопределиться. К человеку, в каком чувствуется персона, нечасто относятся безразлично, аналогично, как сам он не имеет никакого отношения безразлично к иным; его Словно то ни было, любой человек, будучи ответственным публичным созданием, субъектом практики, ситуации, считается этим персоной. Определяя свое отношение к иным людям, он самоопределяется. Данное ответственное самоопределение выражается в его самосознании. Персона в ее настоящем бытии, в ее самосознании это то, собственно человек, осознавая себя как субъекта, именует собственным «я». «Я" — данное персона, в общем, в согласье всех сторон бытия, отраженная в самосознании. Радикально-идеалистические течения психологии сводят традиционно персона к самосознанию. Условно Джемс надстраивал самосознание субъекта как духовную персона над персоной физической и общественной. В реальности персона не сводится к самосознанию, и духовная персона не надстраивается над физической и общественной. Присутствует только единичная персона — человек из плоти и крови, являющийся сознательным общественным существом. Как «я» он выступает, потому что с развитием самосознания понимает себя как субъекта фактической и теоретической работы [7, с. 90]. К собственной персоне человек относит свое тело, так как овладевает им и органы стают первыми орудиями действия на мир. Складываясь на базе единства организма, персона данного тела присваивает его себе, относит к собственному «я», так как его осваивает, овладевает им. Человек связывает более-менее крепко и плотно собственную персону и с неким внешним видом, так как в нем заключены живые эпизоды и отражается склад его жизни и стиль работы. Вследствие этого, в персоне срабатывает и тело члена общества, и его сознание, никак не приходится заявлять (как это делал Джемс) о физической личности и персоны духовной, потому что подключение тела в персона либо отнесение его к ней основывается непосредственно на отношениях, меж физической и духовной стороной персоны. В не наименьшей, в случае если не в большей, ступени данное относится и к духовной стороне персоны; не присутствует специальной духовной персоны повторяющий вид некого незапятнанного бесплотного духа; самостоятельным субъектом она является, только потому, что, будучи материальным созданием, она способна оказывать материальное действие на находящееся вокруг. Следовательно, физическое и духовноеданное стороны, которые входят в персона только в их согласье и внутренней связи.

К собственному «я» человек в еще большей мере, нежели свое тело, относит внутреннее психическое содержание. Хотя не многие и из него он в одинаковой мере включает в свою личность. Из психической сферы человек относит к собственному «я» в основном собственные возможности и необыкновенно собственный нрав и темперамент — те характеристики персоны, которые характеризуют его поведение, придавая ему своеобразие.

В некотором слишком широком толке все переживаемое человеком, все психическое содержание его жизни входит в состав персоны. Хотя в наиболее специфическом толке собственном, имеющим отношение к его «я», человек утвердит не многие, собственно сказалось в его нервной системе, а исключительно то, собственно было им пережито в своеобразном толке данного слова, войдя в ситуацию его внутренней жизни. Не любую идею, посетившую его понимание, человек в одинаковой мере утвердит собственной, а исключительно эту, которую он не принял в готовом облике, а изучил, взвесил, т. е. эту, которая появилась итогом личной его работы.

Таким же образом и вовсе не всякое чувство, мимолетно коснувшееся его сердца, человек в одинаковой мере утвердит собственным, а исключительно это, которое определило его жизнь и работа. Хотя все этои думы, и чувства, и таким же образом желаниячеловек по большей доли в гораздо лучшем случае принимает собственным, в личное ведь «я» он включит только качества собственной личностисобственный нрав и характер, собственные возможности и к ним присоединит он разве идею, коей дал все имеющиеся силы, и чувства, с коими срослась вся его жизнь.

Настоящая персона, которая, отражаясь в собственном самосознании, понимает себя как «я», как субъекта собственной работы, считается публичным созданием, включенным в публичные дела и исполняющим какие-нибудь общественные функции. Настоящее бытие персоны значимо ориентируется ее обществе Самосознание члена общества не дано конкретно в переживаниях, оно считается эффектом познания, для которого потребуется понимание настоящей обусловленности собственных переживаний. У него есть возможность быть более-менее адекватно. Самосознание, включая и какое-нибудь отношение к себе, плотно соединено и с самооценкой. Самомнение члена общества значимо обусловлено мировоззрением, характеризующим общепризнанные меры оценки.

Понимание человека — данное как говорится не совсем только теоретическое, познавательное, но и нравственное понимание. Корнями собственными оно уходит в социальное бытие персоны. Свое психологически настоящее выражение оно получает в том, какой внутренний толк покупает для члена общества все то, собственно совершается около него и им лично.

Самосознаниене первичная данность, свойственная человеку, а продукт становления; при всем этом самосознание не имеет собственной отдельной от персоны полосы становления, хотя срабатывает как сторона в процесс ее настоящего становления. В процессе данного становления, в течении всего времени как человек покупает жизненный навык, прежде него не столько раскрываются все свежие стороны бытия, но и случается более-менее глубочайшее переосмысливание жизни. Данный процесс ее переосмысливания, проходящий через всю жизнь члена общества, образует самое заветное и главное содержание его создания, описывает темы его деяний и внутренний содержание тех задач, которые он позволяет в жизни. Способность, вырабатывающаяся в процессе жизни у каких-либо жителей нашей планеты, осмыслить жизнь в великом намерении и распознать то, собственно в ней действительно ценно, искусство не совсем только изыскать средства для решения ненароком всплывших задач, ведь и найти сами задачки и задача жизни так, чтоб на самом деле знать, куда в жизни идти и зачем, — данное что-то, безгранично превосходящее любую ученость, даже и располагающую немалым запасом особых познаний, данное драгоценное и редкое свойствомудрость.

Уже в «Основах психологии» 1935 Г. С. Л. Рубинштейн обращается к критическую оценку работы 1928 Г. Ш. Бюлер, посвященной задаче жизненного пути персоны как личной ситуации. Протестуя против тезиса Бюлер, собственно персона в дальнейшем жизненном пути есть только план того, собственно заложено в детстве (желая, а сама Бюлер предлагала исследовать жизненный путь как эволюцию внутреннего мира персоны), С. Л. Рубинштейн выдвигает мысль о жизненном пути, вроде как, как таком-то целом, с другойкак каких-либо отменно явных шагах, любой из которых имеет возможность спасибо активности персоны быть поворотным, т. е. радикально поменять ее жизненный путь. Значимо то, собственно концепция жизненного пути персоны, созданная С. Л. Рубинштейном в этом труде и работе 1935 г., дозволила отдать наиболее обширное определение персоны, нежели те, которые сводили теорию персоны к ее текстурам и соответствию основополагающих в их. К проблемам уже не жизненного пути в взыскательно психологическом толке слова, хотя жизни как метода бытия члена общества в философском толке.

Персоной, как мы видели, человек не появляется, персоною он делается. Данное развитие персоны значительно очень хорошо от становления организма, совершающегося в ходе несложного органического созревания. Суть человеческой персоны обретает свое заканчивающее выражение в том, собственно она не столько развивается как любой организм, ведь и имеет собственную ситуацию.

В различие от иных живых созданий население земли имеет ситуацию, но не просто повторяющиеся циклы становления, так как работа жителей нашей планеты, изменяя действительность, объективируется в продуктах материальной и духовной культуры, которые передаются от поколения к роду. Через их посредство создается преемственная взаимосвязь меж поколениями, спасибо коей дальнейшие поколения не повторяют, а продолжают дело прошлых и полагаются на сделанное их предшественниками, в том числе и как скоро они вступают с ними в борьбу.

То, собственно относится к населению земли, в общем, не имеет возможности не иметь отношения в знакомом толке и к любому человеку. Не совсем только род людской, да и любой человек считается в некой мере соучастником и субъектом ситуации населения земли и в именитом толке сам имеет ситуацию.

В данном контексте ключ к пониманию становления личности — того, как она складывается, совершая собственный жизненный путь. Ее психические возможности не столько предпосылка, ведь и итог ее действий и действий. В их она не совсем только выявляется, ведь и складывается. Идея научного работника складывается в течение всего времени, как он формулирует ее в личных трудах, идея социального, политического деятеля — в его делах. Когда его дела появляются из его идей, намерений, планов, значит и сами его идеи порождаются его делами. Понимание исторического функционера складывается и развивается как понимание того, собственно через него и при его участии совершается, наподобие того как скоро резец архитектора из глыбы каменной высекает образ человеческий, он характеризует не совсем только черты изображаемого, но и художественное личико самого архитектора. Стиль живописца считается выражением его индивидуальности, да и сама особенность его как живописца складывается в его работе над стилем творений. Нрав члена общества имеет место быть в его поступках, хотя в его действиях он и складывается; нрав человекаи предпосылка, и эффект его настоящего поведения в точных жизненных обстановках; обусловливая его поведение, он в поведении ведь и формируется. Отважный человек поступает неустрашимо и добропорядочный проявляет себя добропорядочно; хотя, дабы быть неустрашимым, надо осуществить в собственной жизни неустрашимые дела, и чтоб быть вправду благородным, — осуществить действия, которые положили бы на члена общества данную печать благородства. Дисциплинированный человек обыкновенно проявляет себя дисциплинированно, хотя как делается он дисциплинированным? Исключительно покоряя свое поведение изо дня в сутки, из часа в час неуклонной выдержке.

Таким же образом, чтоб овладеть вершинами науки и умения, необходимы, окончательно, знакомую возможности. Хотя, реализуясь в тот или иной работы, способности не столько выявляются в ней; они в ней ведь и формируются, и развиваются. Между возможностями члена общества и продуктами его работы, его труда существует глубочайшая связь и теснейшее взаимодействие. Возможности человека развиваются и отрабатываются на том, собственно он делает. Практика жизни выдает на любом этапе богатейший практический опыт, который был использован, свидетельствующий про то, как на работе, в учебе и труде развертываются и отрабатываются способности жителей нашей планеты [11, с. 67].

Для члена общества не классифицируется нечаянным, наружным и психологически безразличным обстоятельством его автобиография, что-то типа ситуация его «жизненного пути».

Недаром в биографию члена общества включают для начала, где и чему обучался, где и как действовал, собственно он устроил, его труды. Данное означает, собственно в ситуацию члена общества, которая обязана охарактеризовать его, включают сначала, собственно в процессе обучения он изучил из итогов предыдущего исторического становления человечества и собственно сам он устроил для его последующего продвижения — как он включился в преемственную взаимосвязь исторического становления [12, с. 121].

Тогда, как скоро, включаясь в ситуацию рода людского, отдельная персона совершает исторические дела, т. е. дела, которые входят не совсем только в его собственную ситуацию, да и в ситуацию общества, — в ситуацию лично науки, но не исключительно научного образования и умственного становления этого члена общества, в ситуацию искусства, но не лишь эстетического воспитания и становления этой персоны и т. д., — она делается исторической персоной в своем толке слова. Хотя собственную ситуацию имеет любой человек, любая человеческая персона. Любой человек имеет ситуацию, так как он срабатывает в ситуацию населения земли. Возможно, в том числе и заявить, собственно человек только постольку и считается персоной, потому что он имеет собственную ситуацию. В процессе данной личной ситуации случаются и собственные «события» — узловые эпизоды и поворотные рубежи жизненного пути индивидуума, как скоро с принятием какого-нибудь решения на более-менее долгий период ориентируется жизненный путь члена общества.

Так, принцип единства сознания и работы, удаленный в виде центрального для определения ее предмета, был сформулирован, как уже отмечалось, на базе критического осмысления состояния мировой эмоциональной.

Энциклопедическое образование, приобретенное в институтах Германии, в чем-то сближало данного члена общества с людьми эры Восстановления. Решавшиеся марбургской философской школой методологические задачки, — сначала поиски синтеза наук о духе (гуманитарных) и о природе, вывели С. Л. Рубинштейна на передовые этапы старого научного познания, особо по дилеммам методологии, решение которых он связывал с философской антропологией и онтологией. Основатель Рубинштейна — солидный юрист — был символом с Г. В. Плехановым и в период иностранных путешествий нередко бывал у него в постояльцах, собственно, по-видимому, появилось одной из обстоятельств, побудивших молодого Рубинштейна начать учить философию К. Маркса. Впрочем Рубинштейна интересует не столько поставленная Марксом неувязка синтеза социальных и финансовых характеристик бытия, хотя прием взаимосвязи всех достоинств члена общества и его место в бытии. В 20-е гг. не столько закладываются базы мировоззрения, да и складывается научный стиль С. Л. Рубинштейна, сочетающий храбрость методологического поиска с немецкой педантичной строгостью и систематичностью в построении концепций.

В неопубликованной рукописи 20-х гг. С. Л. Рубинштейн выдает опасный тест методологических основ философии начала века — неокантианства, неогегельянства, связывая главные методологические трудности с задачей построения онтологического учения о текстуре бытия и месте в нем члена общества. Для выявления вида причинности, основного для гуманитарных наук, он выдвигает основательную мысль собственной философско-психологической концепции — мысль субъекта. Данная мысль в начале 30-х гг. оформляется повторяющий вид методологического принципа психологии — единства сознания и работы. К данному принципу Рубинштейн прибывает, применив к психологии Марксовому осознанию работы, труда и социальных взаимоотношений [13, c. 54]. Следовательно, формальная периодизация научного творчества С. Л. Рубинштейна, как скоро 10−20-е гг. считают непосредственно философским рубежом, а 30−40-е гг. — психологическим, при всем этом 50-е гг. осматривают как период возвращения к философии, достаточно поверхностна. При исследованию в 20-е гг. принципиальных трудностей методологии наук (в русской философии они начали постоянный разрабатываться, наверное, только начиная с 60-х гг., т. е. в последствии погибели Рубинштейна) он, храня философскую тенденция данных заморочек, решает их применительно к задачкам точной науки — психологии.

Данные суждения считаются начальными для ответа на вопрос, отчего Рубинштейну получилось настолько глубоко и неординарно в собственных «Основах совокупной психологии» решить данные трудности, образовавшиеся на этапе XX в. Состояние глубочайшего методологического упадка науки, даже психологии, выдвинуло задачки методологии на 1-ый намерение. Советские специалисты по психологии, устремлявшиеся в 20-е гг. перестроить психологию на базе марксизма, не были ппрофессиональной философами этого значения, которого требовало решение этих задач. Рубинштейн практически не принял участие в дискуссиях специалистов по психологии 20-х гг., хотя приобретенное им образование, сделавшее его ценителем не совсем только российской, но и мировой психологии и философии, преподавание, начиная с 1916 г., курса психологии, осуществлявшийся им в 20-е гг. философский тест данной науки говорят о фундаментальном нраве его изысканий в этой области. Потому его «быстрое» выход в свет в психологии сначала 30-х гг. с программной заметкой «Трудности психологии в трудах Карла Маркса», почти всеми воспринятой как главной для марксистского становления данной науки, по-настоящему было подготовлено практически 2 десятилетиями предыдущей работы. Рубинштейн приступил к решению задачки возведения психологии на диалектико-материалистической базе, уже, будучи необычным философом. Это разрешило ему исходить из целостного марксистского учения, но не обращаться к его отдельным, наиболее недалёким к психологии положениям. Примерно в это же время либо немного позднее на Западе Т. Кун обращается к творению методологии, хотя конкретно как абстрагированной от точных наук и поэтому уникален.

Связав упадок мировой психологии с упадком методологии науки, Рубинштейн не обошелся проецированием на психологию обнаруженного им в 20-х гг. философского принципа субъекта и его работы, так как как ученый избегал любого априоризма и относился с пиететом к внутренней логике становления всякого явления, даже научного познания. Обращаясь к раскрытию внутренних противоречий психологии, он категорировал данный упадок как взаимоисключающую поляризацию сначала 2-ух направлений психологии XX в. — психологии сознания и бихевиоризма. Данная поляризация была связана с идеалистическим осознанием сознания, несмотря на то что бихевиоризм выступил как направление, противоположное психологии сознания, как ее кандидатура, он исходил из такого же понимания сознания, собственно и интроспекционизм, хотя его просто-напросто опровергал [14, c. 22].

Противоречия финансового кризиса эмоциональной науки не обошли стороной и советскую психологию 20-х гг. «Парадоксальность ситуации, — расценивает историк советской психологии Е. А. Будилова главные концепции психологии того времени, — возникшей в рефлексологии, аналогично скажем в реактологии, содержалась в том, собственно два данные направления, объявляя предметом исследования члена общества как функционера, в реальности отводили ему пассивную роль в переключении наружных стимулов на двигательную реакцию. Человеческая работа лишилась собственной сути — сознательности и сводилась к двигательным ответам либо реакциям». Невозможность разрешить упадок мировой психологии была связана с механистическим нравом поползновение его преодоления [15, с. 254].

Рубинштейн, выявив основную дилемму, в отсутствии решения коей упадок не имел возможности быть преодолен, — дилемму сознания и работы, смог вскрыть внутреннюю взаимосвязь данных категорий спасибо выявлению их единства через группу субъекта. Введя субъекта в состав онтологической текстуры бытия, он в одно и тоже время рвался углубить и конкретизировать осознание объективности в раскладе к субъекту как дилемму способа всего гуманитарного познания и более непосредственно — психологии.

Осознание работы не как закрытой внутри себя сути, хотя как проявления субъекта (в его историчности, в его системе социальных взаимоотношений и так далее, сообразно К. Марксу), разрешает Рубинштейну сконструировать тезис о беспристрастной опосредствованности сознания, т. е. распространить беспристрастный расклад на осознание необъективного. Диалектика объективирования и субъективирования — данное не гегелевское саморазвертывание сути субъекта, а объективно-деятельностное и субъективно-сознательное соотнесение этого субъекта с иными, с продуктами его работы и отношениями, которые данную работа детерминируют.

Следовательно, взаимосвязь сознания и работы не столько постулируется, а раскрывается. Позже Рубинштейн квалифицировал данный принцип так:

«Утверждение единства сознания и работы значило, собственно надобно взять в толк понимание, нервную систему не как что-то только пассивное, созерцательное, рецептивное, как процесс, работа субъекта, настоящего индивидуума, и в лично человеческой работы, в поведении человека раскрыть его психологический состав и устроить следовательно самую работа члена общества предметом эмоционального изыскания». Но надлежит выделить, собственно реализация Рубинштейном деятельностного (как его позже нарекли) расклада к сознанию, который практически был схожим в данном значении с принципом субъекта деятельности, не значила сведения особенности сознания и нервной системы, в общем к деятельности. Наоборот, принцип единства сознания и работы базировался на их понимании как разных модальностей, а деятельностный расклад работал цели беспристрастного раскрытия особенности активности сознания [16, 97 c.].

В одно и тоже время с данным Рубинштейн воплотит в жизнь методологическую конкретизацию философского понятия субъекта: он выявляет того самого субъекта, который осуществляет и в каком реализуется взаимосвязь сознания и работы, изучаемая для начала психологией. Таковым субъектом считается персона.

1.2 Особенности формирования самосознания младших школьников С поступлением малыша в среднее учебное заведение его самосознание покупает свежий уровень, имеет место быть как внутренняя позиция Учащийся начинает самоопределяться как субъект учебной работы, у него складывается Я-образ — результат понимание глубинной сути члена общества, собственно дозволяет отличить себя от иных жителей нашей планеты В младшем школьном возрасте гораздо расширяется сфера общественных контактов малыша, собственно непременно оказывает большое влияние на ее первичную Я концепциюсовокупности установок что касается себя. Среднее учебное заведение содействует самодостаточности учащегося, его эмансипации от воздействия опекунов, дает ему широкие полномочия для исследования находящегося вокруг (физического и общественного) мира Деяния подростка, в сравнении с поступками дошкольника, а получают во много раз главнее ему значение, потому что он уже заставлен сам отвечать за себя В младшем школьном возрасте уже рассматривают интеллектуальные, общественные и физические полномочия малыша. Среднее учебное заведение делается источником воспоминаний, на базе которых наступает становление самомнения малыша. Тут ее заслуги и неудачи получают официальный нрав, непрерывно фиксируются и стают общественными Это ставит перед потребностью принять дух оценочного расклада. Учитывая мнение Л. Выготского, непосредственно в младшем школьном возрасте начинает складываться самомнение малыша, которая опосредует его отношение к себе, интегрирует навык ее работы и общения с иными людьми Данное наиглавнейшим свойством персоны, гарантирует контроль за своей работой исходя из убеждений нормативных критериев, компанию собственного поведения сообразно общественным общепризнанным меркам самомнение отображает не совсем только познания воспитанника о эффектах учебных достижений, его представления о собственных способностях в учебной работы, да и отношение к себе как к исполнителю притязаний учителя, опекунов, как к носителю свежих личных свойств (старательность, упорство, аккуратность, догадливость и др.) Воспитанники младших классов до этого понимают и рассматривают внутри себя свойства, которые определяют их как подростков Самомнение деток особо находится в зависимости от оценки их работы и поведения совершеннолетними (опекунами, учителями) Подросток словно наблюдает на себя очами совершеннолетнего, утверждает его авторитет, очевидно, воспринимает его оценки. Так во почти всех, определяя себя как персона, воспитанник изначальной средние учебные заведения повторяет только то, собственно слышал о себе от совершеннолетних [17, с. 187].

Для формирования дела к собственному Я ребенку нужны наружная информация о себе, внимание к себе тех, кто его обрамляет. Вследствие этого он совершенствоваться привлечь к себе внимание от случая к случаю дивными (на взгляд совершеннолетнего) приемами, конфликтуя со ровесниками, нарушая выдержку на уроках. Для самомнения младшего подростка присущи стабильность и неудовлетворительная адекватность. Данное обусловлено спецификой его самосознания, которая содержится в том, собственно Я-образ ему неотделим от социально-положительных черт Учащийся делает собственный образ согласно с социальных представлений о высоконравственных, эстетических и физических свойства члена общества. Его эмоционально-ценностное отношение к себе соединено с полной уверенностью в том, собственно он неплохой. Переживание и понимание подростком себя как это того, собственно заслуживает признания находящихся вокруг, вдохновляет его к последующей активностности. В работе с младшими школьниками существенно принимать во внимание их оптимизм, способность созидать внутри себя для начала высшую самомнение, Дабы их рвение сберечь позитивный Я-образ, право на высшую самомнение не перевоплотился в тормоз становления персоны, не стало источником бездоказательных требований, надлежит беспокоиться о гармонии в то же время, к чему они рвутся, на собственно претендуют (оценка, отношение и так далее), и их настоящими деяниями, то есть содержанием и методом проявления активности в жизни. Хотя веского отличия меж рвениями младшего подростка прогуляться на образ-образец и его поведением, эгоистического направления, которое мало осуждается окружающими, у нег Понимание — высочайшая, присущая человеку форма обобщенного отблеска беспристрастных стойких качеств и закономерностей мира вокруг нас, формирования у члена общества внутренней модели наружного мира, Вследствие чего же достигается познание и переустройство находящейся вокруг реальности.

И.С. Кон описывает самосознание как совокупности психических субъекта работы. А его представление о себе складываются в виде «Я». [18, с. 132].

Мы ведь станем держаться последующего определения самосознания, как более полного и точного по И. И. Чесноковой: «Самосознание, — осознанное отношение члена общества к собственным необходимостям, возможностям, желаниям, темам поведения, переживаниям, мыслям. Оно выражается в смысловой оценке необъективных возможностей, выступающих в виде причины подходящих деяний и действий. «[19, с. 65].

Вопрос человеческого сознания имеет великую ситуацию. В первый раз тест человеческого «Я» в научной психологии был связан с развитием естественнонаучного мышления и борьбой против идеализма. Специалисты по психологии XIXвека видели в «Я» эмоциональный образ, формирующийся на базе самоощущений и прикрепленных памятью ассоциаций.

И.М. Сеченов писал о самоощущении малыша от собственного тела. Он аналогично заявлял про то, собственно снутри малыша появляются чувства, из которых выходят воздействия. Единственное, собственно в данной доктрине не имеется социальных качеств самосознания, а рассматривается только психофизиологический и ассоциативный расклад.

Специалисты по психологии длительное время оценивали становление самосознания с чисто внутренних врожденных причин и недооценивали обусловленность его общественным воздействием, своей фактической работой, в какой складывается и имеет место быть самосознание. Уильям Джемс первый раз поделил «Я» на:

— материальное «Я», включающее тело, одежду, собственность;

— социальное «Я», признание члена общества окружающими;

— духовное «Я», как совокупности психических возможностей и предрасположенностей;

— собственно Я, т. е.направленность персоны (разговаривая передовым языком).

Функция сознания содержится в формировании целей работы, в подготовительном мысленном построении поступков и предвидении их последствий, собственно гарантирует осмысленное регулировку поведения и работы члена общества. В понимание члена общества включено конкретное отношение |к находящейся вокруг среде, к иным людям.

Выделяют последующие качества сознания:

ь возведение взаимоотношений;

ь познание;

ь переживание [20, с. 89].

Отсель конкретно идет подключение мышления и чувств в процессы сознания. На самом деле, главный функцией мышления считается раскрытие справедливых взаимоотношений меж действами наружного мира, а главной функцией впечатления — составление необъективного дела члена общества к вещам, действам, людям. В текстурах сознания синтезируются данные формы и виды взаимоотношений, и они характеризуют как компанию поведения, но и глубинные процессы самомнения и самосознания. Реально существуя в единичном потоке сознания, образ и идея имеют все шансы, окрашиваясь чувствами, делаться переживанием.

Понимание развивается у члена общества лишь в социальных контактах. В филогенезе понимание члена общества развивалось и делается вероятным только в критериях интенсивного действия за город, в критериях трудовой работы. Понимание вполне вероятно только в критериях существования языка речи, образующейся в одно и тоже время с сознанием в ходе труда.

И изначальным актом сознания считается акт идентификации с знаками культуры, организующий человеческое понимание, делающий члена общества человеком. За вычленением толка, знака и идентификацией с ним надлежит исполнение, интенсивная работа члена общества по воссозданию образчиков человеческого поведения, речи, мышления, сознания, интенсивная работа члена общества по отблеску мира вокруг нас и регуляции собственного поведения.

Выделяют два слоя сознания (В. П. Зинченко).

1. Бытийное сознание (сознание для бытия), включающее в себя:

ь биодинамические свойства движений, опыт действий;

ь чувственные образы.

2. Рефлективное сознание (сознание для сознания), включающее в себя:

ь значение;

ь смысл [21, с. 70 ].

Значение — содержание общественного сознания, усваиваемое человеком. Это могут быть операционные значения, предметные, вербальные значения, житейские и научные значения — понятия.

Смысл — субъективное понимание и отношение к ситуации, информации. Непонимание связано с трудностями осмысления значений. Процессы взаимной трансформации значений и смыслов выступают средством диалога и взаимопонимания.

На бытийном слое сознания решаются очень сложные задачи, так как для эффективного в той или иной ситуации поведения необходима актуализация нужного в данный момент образа и нужной двигательной программы, т. е. образ действия должен вписываться в образ мира. Мир идей, понятий, житейских и научных знаний соотносится со значением (рефлективного сознания).

Мир производственной, предметно-практической деятельности соотносится с биодинамической тканью движения и действия (бытийного слоя сознания). Мир представлений, воображений, культурных символов и знаков соотносится с чувственной тканью (бытийного сознания). Сознание рождается и присутствует во всех этих мирах. Эпицентром сознания является сознание собственного «Я». Сознание:

ь рождается в бытии, ь отражает бытие, ь творит бытие.

Функции сознания:

ь отражательная, ь порождающая (творчески-креативная),

ь регулятивно-оценочная, ь рефлексивная функция — основная функция, характеризует сущность сознания.

В качестве объекта рефлексии могут выступать:

1) отражение мира,

2) мышление о нем,

3) способы регуляции человеком своего поведения,

4) сами процессы рефлексии,

5) свое личное сознание.

Бытийный слой содержит в себе истоки и начала рефлективного слоя, поскольку значения и смыслы рождаются в бытийном слое. Выраженное в слове значение содержит:

ь образ, ь операционное и предметное значение, ь осмысленное и предметное действие [21, с. 72].

Слова, язык не присутствуют лишь как язык, в их объективировались формы мышления, которые мы и овладеваем через применение языка.

Что все-таки случается, как скоро малыш прибывает в среднее учебное заведение? Случается перестройка всей системы взаимоотношений малыша с реальностью. Как акцентировал внимание Д. Б. Эльконин, у дошкольника наличествует 2 сферы общественных взаимоотношений «ребенок-взрослый» и «ребенок-дети». В школе встает новенькая текстура данных взаимоотношений. Система «ребенок-взрослый» дифференцируется.

Система «ребенок-учитель» начинает вычислить дела малыша к опекунам и дела малыша к ребятам, от нее находится в зависимости совокупности всех благосклонных для проживания критерий в системах «ребенок-сверстники» и «ребенок-родители».

В первый раз отношение «ребенок-учитель» делается отношением «ребенок-общество». Следовательно, младенец, навещающий изначальную среднее учебное заведение, психологически переходит в новейшую систему взаимоотношений с окружающими его людьми. Свобода дошкольного юношества заменяется отношениями зависимости и повиновения свежим правилам жизни. Семья начинает заново осуществлять контроль малыша по вопросу потребностью обучаются в школе, исполнять хозяйственные задания, жестко организовывать режим дня. Усиление притязаний к ребенку, в том числе и в лично доброжелательной форме, ложит на него обязанность за себя самого. Важное воздержание от ситуативных импульсивных желаний и неотъемлемая самоорганизация творят вначале у малыша чувство одиночества, отчужденности себя от ближайших — он ведь обязан отвечать за собственную новейшую жизнь и сам организовывать ее.

Следовательно, новенькая социальная обстановка ужесточает условия жизни малыша и выступает ему как стрессогенная. У любого малыша, поступившего в среднее учебное заведение, увеличивается психическая напряженность. Данное отражается не совсем только на физическом самочувствие, но и на поведении малыша.

Удачи малыша в освоении нормальных явлений в новейших критериях сформировывают у него необходимость в признании как в бывших формах взаимоотношений, но и в учебной работы. Нрав адаптации к условиям жизни и отношение к ребенку со стороны семьи характеризуют состояние и становление чувства персоны. Меняется статус малыша как в сообществе, но и в семье: он учащийся, сознательный человек. Усваиваемые подростком успешные средства общения сначала характеризуют отношение к нему находящихся вокруг жителей нашей планеты [21, с. 73].

Поступивший в среднее учебное заведение малыш механически занимает абсолютно свежее место в системе взаимоотношений жителей нашей планеты: у него обнаруживаются неизменные повинности, связанные с учебной работой. Ближайшие совершеннолетние, наставник, в том числе и чужие люди разговаривают с ребенком не совсем только как с оригинальным человеком, но и как с человеком, бравшим на себя обещание обучаются, как все ребята в его возрасте. Тут первый раз обнаруживаются деловые дела со совершеннолетними.

К концу дошкольного возраста младенец являет из себя в знаменитом толке персона.

В школе в новейших критериях жизни развиваются обретенные раньше в перипетиях взаимоотношений со совершеннолетними и со ровесниками рефлексивные возможности (рефлексия на иных). В этот момент учебная работа просит выборка, связанной с умственными операциями: анализом учебных задач, контролированием и организацией исполнительских деяний, и еще с контролированием за мнемоническими поступками, мысленным планированием и решением задач [22, с. 200].

Мотивационная сфера, как думает А. Н. Леонтьев, — ядро персоны. Выделяют внутренние и наружные темы учебной работы.

Внутренние темы: познавательные (рвение получать познания; рвение овладеть методами самостоятельного приобретения познаний), общественные темы (рвение быть квалифицированным человеком, быть нужным сообществу).

Наружные темы — обучаются за превосходные отметки, за материальное вознаграждение, т. е. основное — не получение познаний, а некая заслуга.

Оценка успеваемости сначала школьного изучения по созданию считаются оценкой личности в общем и описывает общественный статус малыша.

В благосклонных критериях развивается чувство личного плюсы малыша. «Я неплохой» — внутренняя позиция малыша.

Становление персоны, которое стартовало в дошкольном возрасте из-за образовавшейся иерархией тем, возникновением Я — концепции, самомнения, длится в младшем школьном возрасте. Лишь и уже условия для становления персоны сознательно другие. Младенец приобщен к социально — ощутимой системе взаимоотношений, интегрирован в иную систему работы — учебную. Он представляет, собственно должен обучаться и в ходе учения изменять себя, присваивая коллективные символы (речь, значения, и т. п.), коллективные понятия, познания и мысли, которые присутствуют в сообществе, систему общественных надежд в отношении поведения и ценностных ориентаций. В этот момент он представляет, собственно выделяется от иных и тянет собственную неповторимость, собственную «самость», устремляясь согласовать себя посреди совершеннолетних и ровесников. Самосознание малыша интенсивно развивается, а его текстура укрепляется, наполняясь новенькими ценностными ориентациями. Обратимся к текстуре самосознания по В. С Мухиной и оговариваем его звенья.

Фамилия. Развиваясь в благосклонных критериях, дошкольник наиболее часто предпочитает свои данные, потому что неустанно слышит доброжелательное общение к себе.

С поступлением в среднее учебное заведение малыш направляет внимание на то, как откликаются одноклассники на его фамилию. И раз он видит насмешку, иронию, то совершенствоваться скорректировать образующуюся обстановку, связанную с ответом на его фамилия. Он просит бытовых именовать его по другому, с нежели, непременно надлежит считаться.

Конкретно в школе, в ходе общения с ровесниками младенец начинает оценивать доброжелательное к себе отношение, выражаемое и в том, как к нему обращаются. Собственную симпатию малыш устремляется высказать точно так же — он обучаться вежливым формам общения и обращению к иному по фамилии. Ценностные ориентации на фамилия стают нормой жизни. Имя. Поступив в среднее учебное заведение, младенец обязан принять и иной вид обращения к себе — наставник, а далее и детки имеют все шансы именовать его по имени. Имя — данное наследованное семейное название, добавляемое в официальной ситуации к собственной фамилии. Малыш, привыкнув к собственной фамилии, сначала претерпевает некое напряжение оттого, собственно не слышит обычного ему метода обращения. Впрочем, следя всеобщность обращения по имени, особо в устах учителя, воспринимает данную форму общения. Для малыша постоянно означаемо, коль скоро сообща с именем именуют и его фамилия.

Наружный образ. Необыкновенности личика и телесная экспрессия имеют грандиозное значение для самосознания малыша к концу юношества. В данный период интенсивно развивается мимика и пантомимика.

Личико. В конце ребяческого возраста личико малыша продолжает развивать конституционально. В 8−9 лет личико приметно обогащается живыми мимическими поступками и мастерством осуществлять контроль данные воздействия. Малыш имеет возможность уже непринужденно скрупулезно исполнять симметричные и асимметричные интенсивные экспрессии, осуществлять синхронные и асинхронные перемещения мускул личика. Он просто осуществляет контроль мимические мускулы бровей, глаз, щек, он правит собственными губками. Младший подросток упражняется в гримасничанье.

К концу юношества личико малыша покупает выразительность того культурного окружения, в каком он развивается. При всевозможных вариантах мимики, унаследованных от обозримых праотцев, на личике обнаруживается специфичное выражение, отвечающее той культурной среде, к коей принадлежит малыш.

Тело. Младенец в младшем школьном возрасте уже во многом компетентен в телесном развитии. У ребят от 6 до 11 лет обыкновенно не имеется настолько явного кипучего становления телесных перемещений и деяний, как данное происходило в 1-ые 6 лет.

Образ тела — трудное образование, сопряженное с персональными телесными отличительными чертами, полом и классическими культурными ожиданиями. Довольно весомо, чтоб младенец имел возможность себя ощущать и брать на себя как неповторимое в физическом и психическом намерении создание, как адепт собственного пола и как адепт собственной культуры, собственного этноса.

Из числа заморочек телесного становления выделяют: двигательный контроль (регулировку наружные экспрессивные деяния), дифференциацию деяний (квалификация левой и правой руки), систему скоординированных движений.

Относясь к совершеннолетним и более старшим ребятам как к образчику, младший подросток в это же время притязает на признание со стороны совершеннолетних и молодых людей. Спасибо требованию на признание он исполняет нормативы поведения — силится повести себя, верно, устремляется к познаниям, так как его превосходное поведение и познания стают предметом многократного энтузиазма со стороны старших.

Желание к самоутверждению провоцирует малыша к нормативному поведению, к тому, дабы совершеннолетние одобрили его достоинство.

Половая идентификация. Младший подросток уже понимает о собственной приспособления к какому-нибудь полу. Он уже разумеет, собственно данное необратимо, и устремляется согласовать себя как мальчик или же девочка.

Мальчик представляет, собственно он обязан быть отважным, не вопить, уступать дорогу всем совершеннолетним и девочкам. Мальчик приглядывается к мужским специальностям. Он представляет, собственно это мужская работа. Сам пробует что-нибудь отпилить, забить гвоздь и так далее Мальчишки усердствуют повести себя как представители сильного пола.

Девочка представляет, собственно она обязана быть дружелюбной, добродушной, прекрасной, не драться, не плеваться, не лазать по заборам. Она присоединяется к семейной работе. Девочки рвутся повести себя, как свойственно барышням.

В классе девочки и мальчишки при общении приятель с ином помнят про то, 100 они противоположны: как скоро наставница сажает мальчугана и девочку за 1 парту, детки стесняются, необыкновенно когда окружающие ровесники обращают внимание на данное событие. Младший школьный возраст считается сравнительно безмятежным в смысле воплощенной фиксации на ролевых отношениях.

Суждения малыша младшего школьного возраста о собственном минувшем, истинном и будущем еще довольно просты. Традиционно реально малыш данного возраста живет настоящим.

Далее будущее для младшего школьного возраста, в общем абстрактно, желая, как скоро ему живописуют радужную картину его грядущих удач, он блещет от наслаждения.

Главный энтузиазм ребят ориентирован в будущее, на возраст интенсивной работы и наивысшей общественной значимости. Подавляющее количество мальчиков желает энергично работать, иметь профессию; девочек, помимо этого, интересует существо собственной личной семьи.

Общественное место персоны. Младший подросток имеет собственные права и повинности, коими и ориентируется общественное место персоны. Малыш реально еще не представляет личных прав, особенно не имеет возможности их защищать.

В рутинной жизни малыш использует правом на пищу, сон, прогулки, забавы и отдыха и всякое разное. Он предпочитает собственных ближайших, необыкновенно мать и папу, но даже это также его право — иметь и предпочитать личных опекунов. Он имеет, и прочие привычки и защищает свое право на симпатию к точному ребенку.

Совершеннолетние многократно подсказывают ребенку его повинности. Младший подросток должен быть покорным, вежливым ребенком. Он обязан обдумывать собственные человеческие прямые обязанности перед иными людьми и перед лично собой.

1.3 Факторы, влияющие на самосознание младшего школьника Существенным содержанием самосознания подростка считается образ его физического «Я» — представление о собственном телесном виде. Спасибо бурному подъему и перестройке организма, быстро увеличивается энтузиазм к собственной наружности. Складывается свежий образ физического «Я». Представление о собственной наружности не ненароком занимает актуальное место в самосознании подростка.

Процесс становления приводит к сосредоточения на физических качествах собственного «Я». подростки начинают негативно относится к представлению о норме в отношении подъема тела, его объема, веса, соотношений, стрижки, личика и т. п. Вследствие извращенной значимости наружности ребенком остро переживаются все недостатки наружности, действительные и мнимые, Вследствие этого имеется веское понижение самомнения и чувства личной значимости. Данное необыкновенно значимо связанным с тем, собственно во время физических конфигураций на самомнение подростка довольно оказывает большое влияние реакция находящихся вокруг.

Следовательно, физические перемены играют великую роль в становлении самосознания подростков. От самомнения физических перемен станут в последующем находиться в зависимости почти все нюансы самосознания [23, c. 164].

Также важна роль мышления в становлении самосознания. Чтобы понять роль мышления в становлении самосознания, надо проследить конфигурации в психике детей младшего школьного возраста.

Учебная работа в младшем подростковом возрасте считается водящей, то есть той, в какой формируются главные психологические новообразования данного периода: теоретические формы мышления, познавательные интересы, способность рулить собственным поведением, чувство ответственности и прочие свойства разума и нрава подростка, отличающие его от деток дошкольного возраста. При всем при этом основную роль играет становление мышления, происходящее в процессе усвоения научных познаний. Образующиеся тут новообразования считаются существенными для понимания тех перемен, которые происходят в сознании и персоны деток младшего школьного возраста.

Сообразно думы Л. С. Выготского, изучение в школе выдвигает мышление в центр ответственной работы малыша. А из этого можно сделать вывод закономерную перестройку и самого сознания. Становясь доминирующей функцией, мышление начинает характеризовать работу и всех иных функций сознания, интегрируя их для решения стоящих перед субъектом задач. Следовательно, в младшем школьном возрасте происходят немаловажные конфигурации в самосознании. До преподавания оно, делая упор на конкретный жизненный навык, оперирует или точными видами и представлениями, или своего рода эквивалентами понятий, данными в форме неосознаваемых ребенком эмоциональных обобщений. В ходе школьного изучения оно преобразуется в мышление теоретическое, в базе которого лежит оперирование понятиями.

Усваивая познания, подросток обучаться процессу образования понятий, то есть овладевает мастерством возводить обобщения не по сходным показателям, а на базе выделения значительных взаимосвязей и взаимоотношений, то есть он овладевает мастерством рассуждать в непосредственно теоретическом проекте.

Выработка понятий настоятельно просит от подростка активности, направленной на решение поставленной прежде него учебной задачки; иными словами, данный процесс в именитом толке считается креативным. Усвоение познаний в школе поэтому и содействует образованию понятий и развитию теоретического мышления, собственно просит от подростка анализа обстоятельств подходящих явлений, понимания закономерностей, которые их связывают, также осознания тех методов мышления, которые приводят его к верным выводам. В данном перемещении подросток предварительно начинает обдумывать систему предложенных ему размышлений, а далее и собственный личный процесс мышления.

Следовательно, физические конфигурации и конфигурации, происходящие в нервной системе, активизируют у подростка энтузиазм к себе, подстегивают выход в свет новейших вопросов о себе и свежих контекстов и углов зрения под коими он себя осматривает.

Семья считается основной общественной средой, в какой берет начало самосознание малыша. первые представления малыша о себе начинают складываться в ходе отношений с благочестивым как у малыша не вытекает из его знаний о себе, оно считается перенесенным вовнутрь познаниями и отношениями совершеннолетних плюс личная активность малыша. Фамильные условия, включая социальное положение, семейство занятий, материальный уровень и уровень образования опекунов, сильно оказывают большое влияние на персону малыша. Помимо ответственного, целенаправленного воспитания, которое выделяют ему предки, на малыша повлияет вся внутресемейная атмосфера, нрав отношений меж ее членами, при этом результат данного действия скапливается с годами, преломляясь в текстуре персоны.

Чувственный тон взаимоотношений меж опекунами и ребятами специалисты по психологии предполагают повторяющий вид шкалы, на одном полюсе коей стоят максимум ближайшие, теплые, доброжелательные дела, а на ином — дальние, прохладные и злобные. В первом случае главными средствами воспитания считаются внимание и одобрение, а во-втором — строгость и санкцию. Большое количество изысканий подтверждают превосходство первого расклада. Малыш, лишенный родительской любви, имеет менее шансов на высочайшее самоуважение и стойкий полезный образ «Я».

Потому что энтузиазм к себе у младшего подростка усилен, малыш чрезвычайно чуть к оценке совершеннолетними отдельный достоинств его персоны, интеллекта, возможностей. Он выделяется немаленький ранимостью и нередко болезненной ответом на всевозможные опасные замечания относительно к нему. Порой опасные замечания попадают на почве закомплексованности к себе, в личных способностях и возможностях. Похожие ситуации вызывают мощные переносимые лишь внутри себя аффективные треволнения повторяющий вид обиды и тоски, к утрате убежденности внутри себя. Данные треволнения повторяющий вид вышеперечисленных аффектов, образовавшиеся в эпизод обостренной эмоциональности имеют все шансы сохранится у детей и в последующем быть одним из стойких состояний их нервной системы [25, c. 122].

Роль эталона в развитии самосознания. Эталон — это, собственно оформляет высочайшую задача работы, стремлений. В возрастной психологии эталон — это моральный прототип, идеал, который работает темой преобразовательной работы субъекта. Л. С. Выготский считает, собственно эталон подростка — данное его зона скорейшего становления. Т. е., желанное «Я» — данное зона обозримого становления ребят, их «будущий день», а наличное «Я» — данное зона важного становления, данное их нынешний день.

Большая часть специалистов по психологии считают, собственно составление стойких эталонов наступает в форме точного эталона. Данный эталон характеризуется тем, собственно он отображает не столько свойства персоны, какое количество стереотипные обобщенные действия, в каких данные свойства появляются («практически постоянно может помочь»). Следовательно, подросток выделяет в основном наружные свойства эталона, а внутренние не отделяет от его деяний и действий.

Эталон младших подростков характеризуется к тому же тем, собственно почти все подростки обретают более симпатичные для себя эталоны посреди ровесников. Сравнивая с совершеннолетними сверстник оценивается ребятами как прототип, который поближе, понятнее, доступнее. Вследствие равноправия способностей младший подросток понимает доступность для себя достижений ровесника. Данное провоцирует процесс познания достоинств ровесника и собственных достоинств. Промахи ровесника помогают ребенку подкорректировать личные воздействия, не допустить просчетов. Предпочтительное равнение на ровесника ориентируется не столько тем, собственно товарищ поближе и понятнее, да и тем, собственно у него есть возможность посодействовать советом и делом.

В младшем школьном возрасте эталон начинает выступать в виде довольно стойкого правила поведения. Он воплощает внутри себя конкретную систему притязаний малыша к себе самому, работает конкретным катализатором самовоспитания. Бывает, что претензии, предъявляемые ребенку извне, расползаются с претензиями окружающих.

2. Экспериментальная часть

2.1 Постановка вопроса и методы исследования

Как было сказано выше, в подростковом возрасте наблюдается своеобразный пик сензитивности в формировании самосознания личности, и помощь в овладении навыками самопознания в этом периоде будет наиболее целесообразной и эффективной.

Эффективное самопознание и самоанализ черт личности подростков возможны путем оказания помощи им со стороны взрослых в создании ими благоприятных условий для этого процесса.

Процесс познания детьми самих себя имеет свои особенности, они обуславливаются главным образом своеобразием объекта познания, который выступает и субъектом. Именно поэтому нам, взрослым, приходится создавать дополнительные условия для того, чтобы преодолеть трудности, которые возникают при этом. Эти условия не представляют собой ничего необычного, они заключаются в том, чтобы создать больше возможностей для объективации психических переживаний ребенка, показать ему собственные качества, как они проявляются на практике, помочь ему посмотреть на себя как бы со стороны, глазами других.

Они заключаются в том, чтобы научить подростка анализировать свои психические и физические состояния, свои действия и поступки, их мотивы и цели, обобщать данные этого анализа и делать из них необходимые выводы.

Роль такого взрослого взяла на себя я и решила провести исследования детей 9−10 лет, так как именно в этот период у подростка начинает более активно проявляться интерес к себе, к особенностям своего характера.

Исследования проводились в качестве внеклассных занятий, посредством групповой работы с элементами тренинга. В занятиях участвовало 4 человека (две девочки и два мальчика). Было проведено 8 занятий по 45 минут.

Были поставлены следующие задачи:

— создать атмосферу и условия для самораскрытия личности каждого ребенка;

— обеспечить школьников средствами самопознания;

— повысить представления школьника о собственной значимости;

— преодоление отрицательных эмоций по отношению друг к другу.

Чтобы процесс самораскрытия развивался постепенно и естественно, без давления, курс занятий был разделен на три этапа:

1. Налаживание контакта с детьми.

2. Сплочение плюс первые элементы самораскрытия.

3. Более глубокое самораскрытие и самопознание личности каждого ребенка.

Примерная структура каждого занятия была такой:

1. Разогревающие игры, упражнения, направленные на налаживание контактов друг с другом, на создание положительной эмоциональной атмосферы;

2. Беседа в кругу о предыдущем занятии, обсуждение результатов письменных тестов, заданий каждого ребенка, сделанных на прошлом занятии, мое объективное мнение о характере каждого ребенка, советы над чем надо работать.

3. Двигательные игры, упражнения на сплочение.

4. Психодиагностика (рисуночные тесты, опросники, методики, сочинения), выполнение устных заданий, направленных на самораскрытие личности. 5. Обратная связь.

Продолжительность каждого занятия — 45 минут.

2.2 Методика исследования Одной из наблюдающихся в психологии тенденций является комплексное применение ряда методических приемов в рамках одного исследования. В ходе работы использовались сочинения, различные методики, опросники, рисуночные тесты, наблюдение, беседа, упражнения и эго-идентичность.

Основными методами в моем исследовании были:

— наблюдение

— психодиагостика

— доверительная беседа

— обратная связь Такие методы, как двигательные упражнения, упражнения на сплочение использовались как вспомогательные, в совокупности с другими методами, хотя применялись на всех этапах и на всем протяжении исследования.

— Наблюдение.

Этот метод является одним из основных методов психологического исследования на этапе получения эмпирических данных. Невмешательство психолога в ситуацию выступает важной характеристикой метода и очень важно, чтобы люди, за которыми ведется наблюдение, не знали об этом, так как в противном случае может исчезнуть естественность их поведения.

2.3 Анализ данных, полученных с помощью психодиагностики

2.3.1 Психодиагностические методы и их результаты

Социометрический срез, анкета и опросник были использованы в начале занятий для сбора первичных данных. Метод социометрического среза помог в изучении структуры личных отношений в группе учащихся, в определении социального статуса каждого ученика. Социометрический срез позволяет определить популярность одних учащихся и непопулярность других, выявить наличие малых групп и характер внутригрупповых и межгрупповых отношений. Обнаружилось, собственно класс разделен на две категории по половому симптому: категория мальчиков и категория девочек. И в группе мальчиков, и в группе девочек есть 3 члена общества, которые исследовались. Отношения меж полами тяжелые и конфликтные. Мальчишки избегают девочек, а девочки мальчиков.

Эффекты данного изыскания естественно станут предусматриваться в последующей работе, впрочем данный способ выдает только единое представление о текстуре взаимоотношений в классе, содействует начальной ориентировке изыскателя.

Социометрический статус подростка не имеет возможности вполне отразить его социальный статус. В определении социометрического статуса вероятен субъективизм или же поверхностная оценка персоны ровесника, собственно как разов отличительно в младшем подростковом возрасте.

Опросник «Мой класс» употреблялся для раскрытия значения сплоченности, конфликтности и довольству деток собственным классом. При анализе этих был изготовлен вывод, собственно основная масса учащихся довольны собственным классом, хотя считают его довольно конфликтным и не очень сплоченным. Не трудно догадаться, собственно данное случается оттого, собственно им не с нежели сопоставлять собственный класс. Они там учатся с первого класса, уже приспособились, друг к другу не предполагают себя в некоторый иной группе ровесников.

Рисуночные исследования. В собственной работе для исследования персоны пятиклассника использовалось 3 рисуночных теста: автопортрет, несуществующее животное, семья. Данные анализы выявляют ясные персональные различия ребят и свидетельством более глубоко взять в толк искреннее состояние члена общества, его видение мира, общественную ориентацию.

Я применяла данные методологии не столько, чтобы освоить личные особенности и отличия ребят, ведь и дабы изложить им какие у их трудности, над нежели им нужно действовать в последующем. Т. е. опосля интерпретации с ими велась беседа и ознакомление их с анализом их рисунков, что выдает катализатор к последующему их самовоспитанию.

Рисуночный анализ «Несуществующее животное» может помочь как правило в раскрытии ступени тревожности, злости, демонстративности. Большая часть рисунков на самом деле отразили данные признаки. Потому что у животных были и клыки и шипы и острые когти. Нередко встречалась выпуклость линий, словно они проводились дрожащей рукой. Это говарит уже об органических отклонений в нервной системе. Были и животные, уподобленные человеку. Данное говорит о инфантилизме, чувственной незрелости. Основная масса демонстративных рисунков встречалось у девочек. Длинноватые реснички разговаривают о заинтересованности в восхищении окружающих манерой одеваться, придание этому грандиозное значение. Почти все картинки были исполнены на весь лист. Потому было трудно вычислить уровень самомнения.

Рисуночный анализ «Семья» выявляет внутрисемейные дела. Дозволяет квалифицировать как малыш необъективно рассматривает собственную семью, какое место в ней занимает, какие дела у него с иными членами. Опосля интерпретации обнаружилось, собственно чрезвычайно слишком мало рисунков с благоприятными семьями. Нередко подопытный отделяет себя от семьи, т. е. живописует себя далее от прочих родственников. 1 мальчик нарисовал себя и мать в отсутствии глаз. Кроме того у матери довольно строгий вид: широкие плечи и кулак. Себя он нарисовал 1-го подъема с матерью и также с широкими плечами. Из этого можно устроить вывод, собственно данный мальчик пробует «быть ее супругом», он мешает вести ей индивидуальную жизнь. А мать против этого и вследствие этого воздух в семье чрезвычайно тяжелая. Иной мальчик всех имеющихся членов семьи нарисовал чрезвычайно малюсенькими, в отсутствии тела и в отсутствии носа. Это разговаривает о враждебном настроении данного малыша. Одна из девочек нарисовала не личных опекунов и отреклась разъяснить отчего. А иная как говорится, отреклась живописать собственную семью. Рисуночный анализ «Автопортрет» чрезвычайно может быть полезен для фактического исследования необыкновенностей самосознания, самомнения персоны. С первого взора на рисунках было видно, собственно детки живописуют слишком великую голову или же в общем 1 голову в отсутствии тела. Это говорит о великих интеллектуальных потенциалах.

Тесты на самооценку и самосознание.

Для выявления самооценки и самосознания использовались разные методики:

Методика «Кто я?», сочинение о себе.

«Кто я?» Задача данной методологии состоит в раскрытии общественной роли малыша, необыкновенностей его характера, жизненных перспектив. Я проводила данную методологию, собственно бы взять в толк, кем они себя считают, какие суждения ставят на первое место, какие на заключительные.

Опосля анализа этих я сгруппировала определения по грядущим показателям:

1. Общественная позиция в сообществе, т. е. как правило 1-ые определения были этого содержания: человек, мальчик (девченка), школьница, малыш, фамилия.

2. Положение и отношения в семье: дочка (отпрыск), сестра (брат), племянник, внук.

3. Личные свойства: жизнерадостная, разумная, ассистентка, обычная, счастливая, лучшая из лучших, благая.

4. Пристрастия: баскетболист, хористка, танцовщица, спортсмен, футболист, металлист, хоккеист, артист, скрипачка, гитаристка, пианистка и т. п.

5. Наружные эти: молоденькая, изящная, у меня ясные волосы, голубые глаза, я блондин и т. п.

Детки начинали определения с местоимения Я. И все отвечали не на вопрос «Кто я?», а на вопрос «Какой я?». Данное происходило поскольку им было чрезвычайно тяжело отвечать на поставленный вопрос 20 раз, и они приняли решение следовательно выйти из сложного положения.

Сочинение о себе. Перед сочинением я отдала это задание: «пропишите немного словечек о себе, о собственном нраве». Задача данного задания — проверить как расценивают себя подростки, о каких гранях нрава более упоминают, о крепких либо о хилых, а далее проверить как превосходно они друг дружку понимают (опосля написания самохарактеристик они вслух зачитываются, и все обязаны взять в толк, кто его прописал).

В результате оказывается, собственно детки писали как правило о личных негативных чертах нрава (раздражительный, нервозен, драчун и т. п.). В последствии моего вопроса, отчего они сообщают о себе лишь скверное, они отвечали, собственно таковыми их видят одноклассники. И на самом деле, как скоро я зачитывала данные они узнавали друг дружку. Данное заявляет о зависимости самомнения ребенка от воззрения ровесников, о неспособности к самостоятельной рефлексии.

Эталон На раскрытие эталона и желанного «Я» молодых людей использовалось 2 способа: письменное описание эталона, рисуночный анализ «Я желанное».

1.После анализа дел оказывается, собственно на самом деле эталон младших молодых людей выступает в виде точных настоящих жителей нашей планеты, как правило 1-го с ими возраста, изредка ветше. Молодых людей как правило завлекают наружные свойства эталонов и внутренние, которые соединены с некоторыми поступками («она благая, так как всем может помочь»). К примеру: «Я желаю быть как Ю. Клинских поскольку он забивает немало голов, превосходный футболист, он ударяет по мячу с выкрутасами». Или же: «Мой эталон — Бенни Хилл, так как он забавной»; «Я желаю быть как Ирина К. по следующим причинам она безмятежная». У множества ребят в виде эталонов выступают артистки, артисты, актриссы, артисты и так далее

2.Что прикасается рисунков «Я желанное», то здесь выслеживается у школьников рвение к тому, собственно сочиняет мерило мужественности и женственности. Мальчишки живописуют себя традиционно с широкими плечами, с мышечными рельефами, а девчонки с непривычной стрижкой, с сережками, в мейкапе.

Доверительная беседа Доверительное обращение вместе с иными собственными функциями сможет выступать в виде начальной наружной формой познания персоны лично себя, личных черт, отличительных черт, треволнения. Доверительная беседа, тема коей считается персона кого-то из партнеров, разрешает 1 партнеру более глубоко осмыслить какие-нибудь собственные действия, отличительные черты, подстегивающие действиями познания.

Доверительная беседа велась посреди занятий в 2 момента:

1. Дискуссия эффектов заданий ребят, произведенных на прошлом занятии. Т. е. я даю им информацию, катализатор к размышлению.

2. Выполнение устных заданий, нацеленных на самораскрытие персоны любого малыша.

Следовательно, не трудно догадаться, собственно самоанализ и самопознание считаются сильно продуктом доверительного общения персоны со ценными иными.

Обратная взаимосвязь.

В последствии проведения любого занятия пятиклассники писали самоотчеты, в каких сообщали о том, что обеспечили им занятия, как они их расценивают.

Краткое описание характера и поведения детей.

Даирова Раиса.

Она предпочитает обучаться, ходить в среднее учебное заведение, желая в разговоре с одноклассниками у нее нередко появляются трудности: девочки на нее всегда вопят и могут пожаловаться. Чрезвычайно любопытна и данным нервирует одноклассников. Хотя в целом она довольно робкий, мягкий и благой человек. Себя она рассматривает довольно высоко, предпочитает и сожалеет себя. Она единый человек в группе, который считает себя еще ребенком. Раиса чрезвычайно увлекается собственным внутренним миром, собственной психологией. Она с превеликим удовольствием исполняла все задания, в том числе и те, при которых было надо раскрываться в присутствии людей. В конце занятий она прописала последующее:

«Мне очень понравилось заниматься и я бы пыталась, чтоб занятия еще были. Я выяснила, какой у меня нрав и больше выяснила собственных одноклассников. Я взяла в толк, какие у меня дефекты и стараюсь их поправить. Мне может показаться на первый взгляд, собственно задача занятий — выяснить себя и прочих больше».

Малянин Дмитрий.

Мне он довольно запомнился собственными рисунками. Набросок «Несуществующее животное» отображает довольно тайную сексапильную злость, кроме того на довольно невысоком уровне. Набросок семьи довольно открыто разговаривает о дилеммах в семье. Дима поначалу довольно длительное время отрицался нарисовать собственную семью, заявлял, собственно данное ему чрезвычайно трудоемко, а после этого так он нарисовал себя и мать, хотя в отсутствии глаз.

При этом у матери довольно строгий вид: широкие плечи и кулак. Себя он нарисовал 1-го подъема с матерью и также с широкими плечами. Мне может показаться на первый взгляд, собственно данный мальчик пробует «быть ее супругом», и достаточно ревностно относится к ее собственной жизни. Мать против данного и потому атмосфера в семье чрезвычайно тяжелая. Был еще рисунок «Я глазами иных». Дима нарисовал жуткую картину: он посиживает на шипах и держит в некой руке учебник, в другой же ножик, направленный к себе в рот и глядит на здоровый кулак, который вот-вот его стукнет в личико. Набросок «Я настоящий» также слишком любопытный. Он нарисовал себя слишком небольшим, сморщенным старичком с печальным взором.

Кузембаев Алмас. Главная его неувязка — маленький рост. В классе его именуют «таракан», желая он вызывает симпатию у почти всех из класса. Разговаривая с ним и разбирая его работы, у меня появилось предположение, собственно на его состояние оказывают большое влияние органические нарушения (вполне вероятно — родовая травма). Как скоро он сообщает, у него нередко случается «залипание», т. е. он сообщает пару раз подряд одинаковые вещи слово, нередко делает тяжелейшие ошибки. Его картинки также имеют все шансы заявить почти все, в том числе и как может показаться: живописуя семью, он изобразил 3 довольно небольшие головы в отсутствии тела, в отсутствии носа, ушей, а глаза в отсутствии зрачков, кроме того он и его папа усмехаются, а у матери опущенные губы; он нарисовал двух несуществующих животных, у каких силуэт довольно неровный, волнистый, словно у него дрожали руки, как скоро он живописал, и данные животные стоят не напрямик, а под наклоном, словно бы падают. Набросок «Я — настоящий» отображает его ансамбль насчет малюсенького подъема, хотя не ибо набросок «Я — очами иных». Так как во 2-м случае он изобразил себя наиболее бесформенно и в 3 раза менее, нежели в первом.

Колмурзина Галия.

Смотрится она как обычный, причем даже веселый малыш. В анкете прописала, собственно ей нравиться ходить в среднее учебное заведение и обучаться. Хотя она довольно неспокойный младенец, она не имеет возможности длительное время посиживать на одном месте, не имеет возможности длительное время слушать и безмолвствовать, нередко огорчает ребят, нежели и раздражает своих одноклассников. Учителя могут пожаловаться на ее поведение, плохую учебу. Ее эталон — Бенни Хилл, она пытается быть настолько же забавной.

2.3.2 Эго-идентичность и ее развитие в детском возрасте

Уже в раннем детстве у человека начинают складываться зачатки его личности, развивающиеся впоследствии в систему представлений о самом себе, или «образ Я». В этот образ входит как осознание своих физических, интеллектуальных, моральных и других качеств, так и самооценка, а также субъективное отношение к внешним факторам и окружающим людям. Одним из главных компонентов персоны считается понимание «Я» — идентичности, то есть чувство собственной целостности и непрерывности во времени, и еще осознание, собственно иные люди кроме того подтверждают данное. Схожесть определяет то самое, собственно остается многократным, невзирая на все перемены и становление этого члена общества в течении его жизни. Начиная с возраста 1−1,5 года детки идентифицируют себя со своими данными, отзываются на него и именуют им себя, а к 3 годам начинают адекватно применять местоимение «Я», одинаково скажем иные личностные местоимения. Граница между Я и не-Я изначально проходит по физическим границам личного тела. Непосредственно понимание собственного тела считается основным моментом в текстуре самосознания деток. Расширение и обогащение вида «Я» в ходе личного становления плотно соединено с рефлексией на личные чувственные треволнения и стремления, с различением собственных игровых фантазий и действительности, оценки и самомнения и так далее. Несмотря на то что это становление подходящим образом заменяет текстуру эго-идентичности, оно сопрягается с, и все же, «необъективным ощущением постоянной самотождественности» .

Схожесть — данное злободневное состояние, текущее переживание Целостности на срезе жизненного пути, вместе с тем идентификация — процесс его формирования. Происшествия, жизненный навык, цели и итоги работы в какой-нибудь ступени сформировывают эго-идентичность члена общества. Э. Эриксон, 1 из основателей так именуемой эго-психологии, выделял 3 формы идентичности:

1. Обоснованная. Она создается под воздействием критерий, которые отдельный человек не избирает. Данное приспособление члена общества к мужскому либо слабому полу, к возрастной группе, к предопределенной расе, месту проживания, национальности и социально-экономическому слою. Данные моменты, противостоять коим довольно сложно, характеризуют немаловажные составляющие идентичности.

2. Обретенная. Данная форма идентичности включает самостоятельные заслуги члена общества: его компетентный статус, непринужденно избираемые им взаимосвязи, привычки и ориентации. Она связана со ступенью волевой автономии члена общества, стабильности к фрустрации и ответственности.

3. Взятая. Сюда входят усвоенные роли, данные некоторым наружным образчиком. Нередко они воспринимаются под воздействием надежд находящихся вокруг. Образцами имеют все шансы работать роли «фаворита» и «подчиненного», «воспитанника» и «учителя», «отличника» и «отстающего» [26, 335 с.].

Надлежит обнаружить, но, собственно действие отдельных причин, совершение конкретных действий и принятие социальных ролей не обуславливают напрямую перемена вида Я; и все же, эффекты воздействия событий жизни и общественной активности члена общества, и еще целенаправленное самосовершенствование в направлении «образцового Я» не имеют возможности не сказаться на осознании своей персоны.

Желая идентификационное поведение и схожесть развиваются постоянно на протяжении всей жизни, основная масса изысканий в данной области фокусируются на подростковом и юношеском возрастах, пользующихся популярностью собственными наточенными кризисными периодами самосознания и самоутверждения. Присутствует кроме того существенная литература, приуроченная к возникновению идентичности в раннем ребяческом возрасте. Менее внимания уделяется действиям формирования осознанной идентичности, то есть выходу в свет ответственных представлений о постоянстве и непрерывности персоны. Признанно, собственно базу ребяческой идентичности оформляют ее на вид обусловленные составляющие, сначала пол и возраст малыша. Давая собственный автопортрет, обрисовывая собственные позитивные и негативные черты, интересы и круг общения, ребята (и вовсе не лишь детки), в большинстве случаев, начинают с фиксации собственного возраста. Половое приспособление нередко просто предполагается и входит в описание привычных половых ролей.

Составление половозрастной идентификации соединено с развитием самосознания малыша. В нормальном состоянии изначальная половая схожесть складывается у деток в возрасте от полутора до 3-х лет. В данный период детки научаются верно относить себя к особому полу.

В раннем возрасте опекуны и окружающие малыша люди увлекаются его возрастом более, нежели он лично. В данном возрасте ребята нередко заученно отвечают на вопрос, какое количество им лет, обдумывать собственный возраст они начинают лишь к 3−4 годам. С данного возраста они готовы припомнить собственный прошедший день рождения, минувшую зиму или же лето, выяснить собственные вещи, коими они воспользовались, как скоро были небольшими. Конкретно в данном возрасте малыш начинает проявлять интерес к себе с нежностью, осознанием и снисходительностью. Припоминая отдельные действия он начинает соотносить их с собственным минувшим — бывают замечены тирады на подобии «когда я был небольшим» и т. п. В собственном общении с ребятами совершеннолетние неустанно применяют возрастную меру для свойства персоны малыша. Данное выражается в замечаниях вида: «Ты уже немаленький», «Ты ветше (моложе)», «Тебе быстро в старшую категорию (в среднее учебное заведение)». Довольно рано и сами ребята начинают сопоставлять себя с иными по возрасту.

В старшем дошкольном возрасте ребят начинают готовить к поступлению в среднее учебное заведение и они «примеряют» на себя свежую общественную роль воспитанника. Так им раскрывается «полезная» кратковременная возможность их жизненного пути (в различие от «отрицательной» — в прошедшем). Для ребят с воплощенной познавательной необходимостью и активностью свежая роль может показаться на первый взгляд увлекательной и общественно означаемой. В их представлении она более подходит их возрасту и вызывает почтение находящихся вокруг. Каких-либо ребят имеет возможность устрашать поступление в среднее учебное заведение, хотя делая упор на собственный навык общения, они начинают сознавать общественную значимость положения учащегося. Данный возрастной период характеризуется и началом осознания возрастной идентичности иных жителей нашей планеты.

С изумлением ребята выяснят, собственно их предки причем даже пенсионеры, старушки и дедушки, однажды были малюсенькими. Начинает притащиться понимание того, собственно однажды и им светит остепениться, собственно они станут, обучаются, после этого работать, будут матерью или же отцом, состарятся. Общеизвестно, как остро ребята в возрасте 6−8 лет тянут итог данной идеи до конца.

Следовательно, у деток уже в дошкольном детстве складываются конкретные представления о смене физического вида члена общества, его половых и общественных ролей связанным с возрастом. Данное познание основывается на присвоении публичного навыка и развитии самосознания. Возможно признать, собственно скажем хоть какой познавательный процесс, половозрастная идентификация опирается на возможности индивидуума к абстрактному мышлению, важному для различения наружности и поведения иного члена общества, концептуального описания иных людей и самоописания, основанных на стойких представлениях. Следовательно, составление идентичности у деток находится в зависимости как от интеллектуального значения, но и от личных необыкновенностей. Данный вывод одобряют и проведенные нами специализированные изыскания. А значит, возможно сделать вывод, собственно изыскание половозрастной идентификации сможет отдать главный который был использован о уровне психического становления точного малыша.

Главная трудность при исследовании действий идентификации пола и возраста у деток дошкольного и младшего школьного возраста состоит без сообразных формализованных методологий, которые дозволяли бы дифференцированно расценивать достигнутый уровень идентичности. Способы исследования, натурального опыта и анализа речевой продукции, применяемых для оценки зародышей самосознания у младших деток, слишком мало подходящие для данных целей. Тогда как, не совсем подходят для данных целей эти приборы, как вопросники, анкеты и автопортреты, обширно использующиеся для ребят подросткового и более старшего возраста.

Данный пробел в явной ступени восполняет созданная нами методология исследования процесса идентификации пола и возраста, использующая упражнение предпочтения и упорядочения невербального материала. Ниже дано описание применяемого стимулирующего материала, аннотация по проведению обследования, схема анализа и приобретенные нормативные эти.

Начальство по применению методологии половозрастной идентификации.

Учитель просит: «Посмотри на все эти картинки. Как ты думаешь, какой (какая) ты сейчас?» Можно последовательно указать на 2−3 картинки и спросить: «Такой? (Такая?)». Однако, в случае такой «подсказки» не следует показывать на те картинки, образ которых соответствует настоящему образу ребенка в момент исследования.

Если ребенок сделал адекватный выбор картинки, можно считать, что он правильно идентифицирует себя с соответствующим полом и возрастом. Отмечаем это в протоколе

2). Если же выбор сделан неадекватно, это также фиксируется в протоколе. В обоих случаях можно продолжать исследование.

В тех случаях, когда ребенок вообще не может идентифицировать себя с каким-либо персонажем на картинках, например, заявляя: «Меня здесь нет», эксперимент продолжать нецелесообразно, так как даже идентификация с образом настоящего у ребенка не сформирована. Ниже будут приведены конкретные примеры поведения детей в экспериментальной ситуации. После того, как ребенок выбрал первую картинку, ему дается дополнительная инструкция показать, каким он был раньше. Можно сказать: «Хорошо, сейчас ты такой, а каким ты был раньше?» Выбор фиксируется в протоколе. Выбранную карточку располагают перед той, что была выбрана первой, так чтобы получилось начало возрастной последовательности. Затем ребенка просят показать, каким он будет потом. Причем, если ребенок справляется с выбором первой картинки образа будущего (например, дошкольник выбирает картинку с изображением школьника), ему предлагают определить и последующие возрастные образы. Все картинки выкладываются самим ребенком в виде последовательности. Взрослый может помочь ему в этом, но находить нужный возрастной образ ребенок должен строго самостоятельно. Вся полученная таким образом последовательность отражается в протоколе.

Если ребенок правильно (или почти правильно) составил последовательность для своего пола, его просят разложить в возрастном порядке карточки с персонажем противоположного пола.

На втором этапе исследования сравниваются представления ребенка о Я-настоящем, Я-привлекательном и Я-непривлекательном.

Процедура. На столе перед ребенком лежат обе последовательности картинок. Та, которую ребенок составил (или последовательность соответствующая полу ребенка) лежит непосредственно перед ним, а вторая немного дальше. В том случае, когда составленная ребенком последовательность существенно неполна (например, состоит всего из двух карточек) или содержит ошибки (например, перестановки), именно она находится перед ним, а остальные карточки в неупорядоченном виде располагаются чуть в отдалении. Все они должны быть в поле его зрения.

Ребенка просят показать, какой образ последовательности кажется ему самым привлекательным. Пример инструкции: «Еще раз внимательно посмотри на эти картинки и покажи, каким бы ты хотел быть». После того, как ребенок указал на какую-либо картинку, можно задать ему 2−3 вопроса о том, чем этот образ показался ему привлекательным. Затем ребенка просят показать картинку с самым непривлекательным для него возрастным образом. Пример инструкции: «А теперь покажи на картинках, каким ты ни за что не хотел бы быть». Ребенок выбирает картинку, и, если выбор ребенка не очень понятен экспериментатору; то можно задать ему вопросы, уточняющие мотивы его выбора.

Результаты обоих выборов фиксируются в протоколе.

Регистрация, анализ и интерпретация результатов выполнения методики Общие положения Для регистрации хода выполнения методики рекомендуется использовать протокол. В них размечены позиции правильной половозрастной последовательности, под которыми указывается выбор ребенка, также зарезервированы позиции для отметки положительных и отрицательных предпочтений.

Выбор «идентичного» персонажа отмечается крестиком в кружке, остальных — простым крестиком. Пропущенные позиции отмечаются знаком минус, а при нарушении последовательности в соответствующей позиции указываются номера выбранных карточек. Например, если дошкольник правильно идентифицировал себя и свой предыдущий статус, но поставил юношу позади мужчины, а карточку со стариком отложил в сторону, то его результат записывается так:

Таблица № 2.1

Выбранные привлекательные и непривлекательные образы обозначают порядковым номером картинки в последовательности. Например:

Таблица № 2.2

Может быть полезно регистрировать и еще конкретные выражения и реакции малыша в ходе исполнения этой ему аннотации и его ответы на вопроса экспериментатора о темах какого-нибудь выбора.

Тест эффектов исполнения методологии «Половозрастная идентификация» нацелен на раскрытие возрастных, индивидуально-личностных и патологических необыкновенностей ребят.

Предусматриваются полномочия малыша к идентификации себя с обобщенным половым и половозрастным образом, к определению личных прошедших и грядущих половозрастных ролей и построению абсолютной очередности образов. Получаемые при всем этом эти несут информацию о ступени сформированности эго-идентичности малыша и генерализации данного познания на иных жителей нашей планеты и на личный жизненный путь.

На предпочтения малыша при построении половозрастной очередности, скажем в момент выбора симпатичного и непривлекательного образов очередности, оказывают воздействие социальная обстановка становления малыша, его навык и прочие немаловажные причины его жизни. Адекватность либо неадекватность данных предпочтений, аргументация, приводимая детками для обоснования их выборов, подсобляют обнаружить сокрытые эмоционально-аффективные ансамбли малыша, какие-либо специфики самосознания и темы его поведения. Апробация методологии прошла на 20 ребятах с обычными психическим развитием в возрасте от 3 до 10 лет. Также, она применялась в практике консультирования деток с разными нарушениями в развитии. Ниже приведены обобщенные эти о закономерностях формирования половозрастной идентификации в порядке и патологии и образцы анализа итогов исполнения методологии.

Итоги апробации методологии. Образцы анализа.

Детки с обычными психическим развитием Изыскание продемонстрировало, детки 3 лет наиболее часто (в 84% случаев) идентифицировали себя с младенцем и вовсе не воспринимали последующей наставления. Но уже к 4 годам многое детки оказались готовы идентифицировать себя с иллюстрацией, на коей изображен дошкольник подходящего пола. Ориентировочно 80% обследованных ребят данного возраста сумели идентифицировать собственный прошедший образ с образом младенца на иллюстрации. В виде «вида грядущего» ребята избирали различные иллюстрации: от рисунки с изображением подростка (72%) до рисунки представители сильного пола, объясняя данное так: «позже я буду немаленький, позже я буду мать (папа), в последующие дни я буду, как Таня (старшая сестра)». Типичной для детей этого возраста была следующая половозрастная последовательность:

Таблица № 2.3

Часть исследования, посвященная определению привлекательного и непривлекательного образов, оказалась трудной для понимания детьми этого возраста. Суммируя наши впечатления, можно заключить, что вопрос «каким бы ты хотел быть?» вызывал недоумение, и в целом дети были довольны своей половозрастной ролью.

Таблица № 2.4

Начиная с 5 лет дети уже не делали ошибок при идентификации своего настоящего половозрастного статуса. Все исследованные дети этого возраста смогли правильно построить последовательность идентификации: младенец — дошкольник — школьник. Около половины из них продолжили построение последовательности и идентифицировали себя с будущими ролями юноши (девушки), мужчины (женщины), правда, называя последних «папа» и «мама». Таким образом, 80% детей 5 лет строят последовательность:

Таблица № 2.5

а 20% детей этого возраста — более укороченную последовательность:

Таблица № 2.6

В качестве привлекательного образа эти дети чаще всего указывали образы юности, при этом часто конфузились и смеялись. Часть детей, около 30%, в качестве привлекательного образа указывали образы школьников. Непривлекательными образами дети считали образы старости.

Таблица № 2.7

Практически все дети в возрасте 6−7 лет правильно устанавливали последовательность идентификации от младенца до взрослого (с 1 по 5 картинку), но многие испытывали затруднение в идентификации себя с образом «старость» .

Поэтому — только половина из них идентифицировала себя с этим образом. В зависимости от того, посещали они школу или нет, построенные ими последовательности имели вид:

Таблица № 2.8

Самым привлекательным образом для детей этой возрастной группы оказался образ школьника (90%), а непривлекательными — образы старости и младенца, причем образ старости указывался первым, но когда детей спрашивали: «А каким бы еще ты не хотел быть?» , — многие указывали на «младенца» .

Таблица № 2.9

Все дети 8 лет оказались способны к установлению полной идентификационной последовательности из 6 картинок.

Таблица № 2.10

Они уже идентифицировали себя с будущим образом старости, хотя и считали его самым непривлекательным. Образ «младенца» также оказался для многих непривлекательным. Для 70% детей самым привлекательным был образ юности, а для остальных — образ настоящего, т. е. «школьника» .

Таблица № 2.11

Ребята 9 лет и выше при исполнении этого задания сохранили такие же направленности: они сочиняли полную идентификационную очередность, правильно идентифицировали себя по полу и возрасту, в виде красивого вида избирали образ грядущего (наиболее часто грядущую возрастную роль), ну, а в качестве непривлекательного — образ старости, на втором месте — образ младенца. Единой отличительной чертой для всех ребяческих возрастов считалась весомая, с нашей точки зрения, направленность подбирать в виде красивого образ грядущей возрастной роли. Данная специфика отображает часто неосознанное желание малыша к резкому увеличению и развитию, готовность к принятию новейшей возрастной и общественной роли.

Ребята с отклонениями в психическом развитии Изыскание полномочий половозрастной идентификации у ребят с разными отклонениями в развитии продемонстрировало немаловажные отличия в отличительных чертах идентификации в сравнении с данными, приобретенными нами при изыскании деток с обычными ходом психического становления.

Приобретенные нами эти говорят про то, собственно ребята с задержкой психического становления (ЗПР) 6−7 лет готовы идентифицировать себя с иллюстрацией, на коей изображен младенец надлежащего пола и возраста. Но, коль скоро у малыша с ЗПР не складываются дела в школе или же он претерпевает веские проблемы в учебе, он не идентифицирует себя с образом подростка. Тогда он в первую очередь идентифицирует себя с образом дошкольника, т.к., судя по всему, данный образ хранит для малыша собственные симпатичные черты. Кроме того данная специфика наблюдалась нами в том числе и у ребят 9−10 лет с ЗПР.

В виде образца, можно привести девочку с задержкой психического становления, робкую внутри себя, дурно адаптированную к школе. В последствии полугода преподавания в британской спецшколе она отреклась ее навещать. При изыскании половозрастной идентификации девочка идентифицировала себя с образом дошкольницы, а в момент выбора симпатичного вида (какой бы ты желала быть), произнесла: «Пытаюсь, чтоб мне было 0 лет» , — и продемонстрировала на иллюстрацию с изображением младенца. Ее мать одобрила, собственно дочка несколько раз оглашала стремление быть небольшой, лежать в коляске, играться, дабы от нее ничего невозможно было востребовать, желая на день обследования ей было 8 лет. В иных, меньше быстро воплощенных обстановках можно узреть 2 главные необыкновенности. Ребята с задержкой становления замечают способности к идентификации, отличительные для ребят наиболее младшего возраста: возводят часть очередности, позднее начинают идентифицировать себя с образом «старость», перепутывают местами некие иллюстрации либо оформляют очередность, включая в нее картину из иного комплекта (кладут оба рисунки с изображением младенца). Когда детки обучаются в школе и им сопутствует неудача, то они не идентифицирует себя с образом подростка, а в случае если и идентифицируют, то в виде красивого предписывают образ дошкольника (ужас перед грядущим) или же реже образ молодости.

Консультируя ребят с задержкой психического становления и занимаясь с ими коррекционной работой, мы направили внимание на то, собственно в случае если обстановка в школе у малыша некоторым образом налаживается, то идентификация меняется, делается адекватной как возрастной, но и общественной роли.

Коррекционная работа по формированию половозрастной идентификации Метод, который был использован методологии «половозрастная идентификация» и мысли, заложенные в операцию обследования, дают возможность использовать эту методологию в виде коррекционной. Ниже рассказаны последствия таковых опытов, относящиеся основным образом к работе с детками, у каких была диагностирована задержка психического становления (ЗПР).

Когда представления о смене собственных возрастных ролей у деток с ЗПР к школьному возрасту в некой ступени формируются, то представления о минувших и грядущих возрастных ролях опекунов, старушек и дедушек сталкиваются с великими проблемами.

За этим всем лежит глубочайший морально-нравственный нюанс, в отсутствии которого сложно предположить настоящее становление малыша. Также, для настоящего осознания половозрастной идентификации.

Мы советуем и опекунам чаще говорить ребятам о собственном детстве, хотя не с наставительной целью, а имея цель изъяснения ребенку временности ребяческих трудностей и презентации понимания и готовности придти на поддержка. Раз малыш выяснит, собственно его предки и учителя претерпевали что-то аналогичное в собственном детстве, он станет значительно наивнее и искреннее и станет менее опасаться порицаний.

Как ни прискорбно, традиционные домашние альбомы ушли в минувшее, хотя, тем не — наименее, в любой семье сыщется много фото, имитирующих родственников в различные возрастные периоды. Небезынтересно и может быть полезно, продемонстрировать ребятам детство матери, папы, старушки и дедушки, дав требуемые объяснения. Весомо продемонстрировать фотке, где изображены члены семьи в этом же возрасте, собственно и младенец. В случае если есть немного фото, то предпочтительно установить их возрастную очередность. Можно сопоставить фотографии матери, папы, старушки и малыша в некоем и этом же возрасте, сравнить их с видами очередности, предлагаемой в нашей методологии, или же выстроить иные аналогии.

Вторая часть работы относится к реальному в жизни малыша.

Темы для разговоров: «Собственно мне нравится в школе?» и в соответствии с этим «Собственно не нравится?», «Собственно меня смешит?», «Собственно меня разочаровывает и чего же я опасаюсь?» С какими-либо детками гораздо лучше разговаривать лично, превосходно, коль скоро данные разговоры проводит специалист по психологии. Какие-либо ребята с превеликим удовольствием участвуют в едином разговоре. Если беседа не выходит, можно провести ее на базе домашних фотографий, задавая ребенку различные вопросы.

В разговорах с ребятами любого возраста нужно будет выделить значимость и значение этого возрастного периода. Отметить не совсем только связанные с ним проблемы, ведь и его надобность. В фамильных альбомах нужно обнаружить фотографии, относящиеся к школьному возрасту различных родственников. Возможно обсудить с ребятами все трудности их истинного и продемонстрировать перспективу грядущего, как скоро почти все быть может преодолено и принято решение.

Третья часть работы состоит в обсуждении намерений ребят на будущее, их желаний, их ожиданий. Темы для разговоров: «Каким бы я пытался быть?», «Собственно что я буду делать, когда вырасту?», «Кто из совершеннолетних мне более всего нравится». Данные разговоры развивают фантазию, содействуют осознанию желаний и необходимостей. Сразу учителя и опекуны имеют все шансы почти все выяснить о ребятах. Учителя и опекуны имеют все шансы поделиться с детками собственными ребяческими грезами и намерениями на будущее. Составление половозрастной идентификации имеет значение и для зарождения личной готовности к позиции учащегося, подростка. Учителя и опекуны в личных разговорах, обычно, акцентируют внимание всю значимость им подъема и взросления деток, возводят намерения на обозримое и последующее будущее. Может быть полезно, в случае если сразу детки получают информацию о детстве собственных опекунов, о их учебе в школе, о их работе, собственно позволяет ребенку взять в толк и обобщить тот процесс подъема и становления, который случается и с ним. Понимание значимости позиции подростка и принятие половозрастной роли учащегося посодействуют сделать мотивировку учения.

Вследствие этого всего у малыша не совсем только складывается понимание собственной возрастной роли, вырабатывается осознание процесса подъема и становления иных жителей нашей планеты, но и образуются аналогии, улучшается ориентировка во времени и месте, встает чувство ответственности.

Малыш понимает себя человеком посреди иных жителей нашей планеты, с немалым почтением и осознанием начинает относиться к старшим.

Обобщая навык коррекционной работы с ребятами с задержкой психического становления, мы представили, собственно ему предоставляется возможность представлять энтузиазм и для работы с ребятами иных категорий.

Следовательно, методология «Половозрастная идентификация» рекомендовано как для диагностической, но и для коррекционной работы, и имеет возможность применяться для ребят и молодых людей с всевозможными отклонениями в психическом развитии.

самосознание школьник воспитательный обучение

2.3.3 Практическое исследование традиционных и нетрадиционных методов обучения и их влияние на самосознание младших школьников Кроме всего выше исследованного, считаем необходимым проследить, как различные системы обучения влияют на развитие самосознания в младшем школьном возрасте.

На современном этапе система обучения находится в педагогическом поиске. Необходимо создание такой альтернативной системы обучения, которая могла бы максимально влиять как на интеллектуальную, так и на личностную сферу ребенка.

Е.И. Якиманская разговаривала про то, что обычно образовательный процесс описывался, как учебно-воспитательный, ключевыми основополагающими которого как мы думаем, считается изучение и образование. На компанию заключительных следовали все старания, потому что являлось, собственно ребёнок развивается исключительно под воздействием нарочно санкционированных педагогических действий. Кроме того она сообщает о том, что классическая педагогика в виде собственной приоритетной задачки практически постоянно выдвигала как задача становление персоны и в данном толке была личностно-ориентированной.

Она символически делит педагогику на 3 главные категории:

— социально-педагогическая

— предметно-дидактическая

— психологическая Делая упор, на навык И. С. Якиманской, опишем данные модели:

1. Социально-педагогическая модель приобрела притязания сообщества, которое сформировывало общественную программу образования: воспитывать персону с заблаговременно установленными качествами. Как думает, И. С. Якиманская, сообщество через все свои образовательные университеты сформировывало стандартную модель таковой персоны. Миссия средние учебные заведения как она думает, содержалась, во-первых в том, чтобы любой учащийся по мере взросления подходил данной модели, и был её точным носителем. Персона при всем при этом понималась как какое-либо типовое действо, «усреднённый» вариант, как носитель и выразитель глобальной культуры. И И. С. Якиманская обнаружила ключевые общественные притязании к персоне:

— повиновение персональных интересов публичным интересам

— конформизм

— повиновение

— коллективизм [27, с. 31].

Образовательный процесс, на тот момент был, нацелен на существо схожих критерий изучения для всех, при которых любой достигал намечаемых эффектов. Разработка образовательного процесса базировалась на мысли педагогического управления, формирования, устранения персоны «снаружи», без необходимого учёта и применения субъектного навыка самого воспитанника как интенсивного творца личного становления (самообразования, самовоспитания). И как говорить И. Е. Якиманская, тенденцию таковой технологии, можно обозначить так: «мне не занимательно, каковой ты в данный момент, хотя я понимаю, каким ты обязан быть, и я данного достигну». Отсель небезызвестный педагогический оптимизм, авторитарность, единообразие программ, способов, форм изучения, задачки единого среднего образования (образование гармоничной со всех сторон развитой персоны).

2. Предметно-дидактическая модель как думает И. Е. Якиманская, её исследование связано с организацией научных познаний в системе с учётом их предметного содержания. Это предметная своего рода дифференциация, обеспечивающая персональный расклад в обучении.

Средством индивидуализации преподавания на тот момент работали сами познания, но не их точный носитель — развивающийся воспитанник. Познания организовывались по ступени их беспристрастной проблемы, свежести, уровню их интегрированности с учётом разумных приёмов усвоения «порций» подачи материала, трудности его переработки.

В базе дидактики лежала предметная дифференциация, нацеленная на раскрытие:

1. предпочтений учащегося к работе с мат-лом различного предметного содержания.

2. энтузиазма к его углубленному исследованию.

3. ориентаций учащегося к занятиям различными видами предметной работы.

Разработка предметной дифференциации строилась на учёте трудности и объёма учебного материала (задания увеличенной — пониженной проблемы). Для предметной дифференциации разрабатывались факультативные курсы, открывались классы с углубленным исследованием определённых учебных вещей.

Санкционированные формы вариативного изучения, еще бы, содействовали его дифференциации, хотя образовательная идеология при всем этом не изменялась: так как персона продукт обучающих действий. Организация познаний по научным фронтам, уровню их трудности (программированное, проблематичное изучение) сознавалось главным источником личностно — нацеленного расклада к учащемуся. И как разговаривает И. Е. Якиманская, тенденцию таковой технологии, можно обозначить так: «мне не занимательно, каковой ты в данный момент, хотя я понимаю, каким ты обязан быть, и я данного достигну». Делалась обстановка при коей, дифференцированные формы педагогического действия (через компанию предметных познаний) характеризовали содержание личного становления. 3. Психологическая модель педагогики до последнего времени сводилась к признанию различий в познавательных способностях.

В образовательном процессе познавательные способности проявляются в обучаемости, которая определяется как индивидуальная способность к усвоению знаний.

Проанализировав педагогическую литературу, мы выделили основные составляющие традиционного обучения:

Целевые установки:

— формирование систематических знаний, овладение основами науки

— формирование основ научного мировоззрения

— всестороннее и гармоничное развитие каждого ученика

— воспитание сознательных и высокоразвитых людей [27, 33].

Особенности методики

Позиция ученика — он подчиненный объект обучающих воздействий. На уроках между учителем и учащимися практически всегда происходит субъект — объектное взаимодействие.

Учитель — командир, единственное инициативное лицо.

Методы усвоения знаний:

— основан на сообщении готовых знаний;

— обучение по образцу;

— индуктивная логика — от частного к общему;

— основан на механической памяти;

— основан на репродуктивном изложении;

— основан на вербальном изложении.

Таблица № 2.12 Взаимодействие учителя и учащихся

Суть традиционного обучения:

— учащиеся усваивают знания в готовом виде без раскрытия доказательства и истинности

— предполагается усвоение и воспроизведение знаний

Таблица № 2.13

Главные составляющие личностно-ориентированного изучения, учитывая мнение Е. Н. Степанова складываются из трёх компонентов этого расклада и, опираясь на её навык, охарактеризуем их:

Первая составляющая — главные понятия, которые при претворении в жизнь педагогических деяний считаются основным прибором мыследеятельности.

Недоступность их в сознании воспитателя или же искажение их толку затрудняет либо в том числе и делает невероятным осознанное и целенаправленное использование осматриваемой ориентации в педагогической работы.

К главным понятиям личностно-ориентированного расклада, учитывая мнение Степановой Е. Н. возможно отнести последующие:

— особенностьэксклюзивное своеобразие члена общества или же категории, неповторимое хитросплетение в их отдельны, необыкновенных и совместных и совокупных черт, отличающее их от иных индивидов и человечьих общностей;

— персонанепрерывно изменяющееся системное качество, проявляющееся как уравновешенная совокупности качеств индивидуума и определяющее общественную суть члена общества;

— самоактуализированная персона — человек, сознательно и энергично реализующий рвение быть собой самим, более раскрыть собственные способности и возможности;

— самовыражениепроцесс и эффект становления и проявления индивидуумом свойственных ему достоинств и возможностей;

— субъект — индивидуум или же категория, владеющие осознанной и творческой активностью и волей в познании и преображении себя и находящейся вокруг реальности;

— субъектностькачество отдельного члена общества или же категории, отражающее способность быть личным либо массовым субъектом и выражающееся мерой обладания активностью и волей в выборе и претворении в жизнь работы;

— Я — концепция — осознаваемая и переживаемая человеком система представлений о самом себе, на базе коей он возводит собственную жизнедеятельность, взаимодействие с иными людьми, отношение к себе и находящимся вокруг;

— выборвоплощение человеком или же категорией способности выбрать из некой совокупности более преимущественный вариант для проявления собственной активности;

— педагогическая поддержка — работа воспитателей по предложению превентивной и своевременной поддержки ребятам в решении их личных заморочек, связанных с физическим и психическим самочувствием, общением, эффективным продвижением в обучении, жизненным и профессиональным самоопределением.

Вторая составляющая — начальные положения и ключевые верховодила возведения процесса изучения и воспитания учеников.

В совокупности им предоставляется возможность быть основой педагогического кредо учителя или же управляющего образовательного учреждения. Аналогично Е. Н. Степанов выделяет 6 основ личностно-ориентированного преподавания.

1. Принцип самоактуализации. В любом ребёнке присутствует необходимость в актуализации личных интеллектуальных, коммуникативных, художественных и физических возможностей. Главное пробудить и поддержать рвение учеников к проявлению и развитию собственных естественных и общественно приобретённых способностей.

2. Принцип особенности. Существенный критерий для формирования особенности персоны ученика и воспитателя — это основная задачка образовательного учреждения. Нужно было не совсем только принимать во внимание персональные специфики ребёнка, ведь и всячески способствовать их дельнейшему развитию. Любой ученик школьного коллектива обязан быть (быть) собой самим, получить (понять) собственный образ.

3. Принцип субъектности. Особенности присущи только тому человеку, который реально владеет субъектными возможностями и умело, примет на вооружение их в построении работы, общения и взаимоотношений. Надлежит посодействовать ребёнку быть настоящим субъектом жизнедеятельности в классе и школе, содействовать формированию и обогащению его субъектного навыка. Межсубъектный нрав взаимодействия обязан быть преобладающим в ходе воспитания.

4. Принцип выбора. В отсутствии выбора нереально становление особенности и субъектности, самоактуализации возможностей ребёнка. Педагогически подходяще, чтоб ученик жил, обучался и воспитывался в критериях неизменного выбора, владел субъектными возможностями в выборе цели, содержания, форм и приемов организации учебной деятельности.

5. Принцип доверия и помощи. Уверенный отказ от идеологии и практики социоцентрического по тенденции и авторитарного по нраву учебно-воспитательного процесса формирования персоны ребёнка. Существенно обогатить багаж педагогической работы гуманистическими личностно-ориентированными технологиями преподавания и воспитания учеников. Вера в ребёнка, доверие ему, поддержка его устремлений к самореализации и самоутверждению обязаны придти на замену лишней требовательности и лишнего контролирования. Не наружные действия, а внутренняя мотивировка детерминирует фурор изучения и воспитания ребёнка.

Третий составляющих личностно-ориентированного расклада — данное научно-техническая компонента, которая содержит более адекватные этой ориентации методы педагогической работы.

Базируясь на изыскания доктора Е. В. Бондаревской [7], выделим ключевые составляющие личностно-ориентированного изучения:

— диалогичность (приводящий и подводящие диалоги);

— деятельностнотворческий нрав;

— тенденцию на поддержку личного становления ребёнка;

— предоставление ученику важного места, свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и методов учения и поведения;

— творения ситуации фурора.

Большая часть педагогов-исследователей тяготеют включать в этот багаж разговор, игровые и рефлексивные способы и приёмы, а еще приемы педагогической помощи персоны ребёнка в ходе его самореализации и саморазвития.

Опираясь, на разработки Е. Н. Степанова покажем главные различия личностно-ориентированного подхода и традиционного.

Таблица № 2.14

Можно сделать вывод про то, собственно внедрение в педагогической работы личностно-ориентированного расклада и классического представляет учёт персональных необыкновенностей ребёнка. Впрочем, коль скоро при использовании личностно-ориентированного расклада данное делается имея цель становления особенности воспитанника, то при применении персонального расклада реализуется иная целевая установка — усвоение учениками общественного навыка, т. е. неких познаний, умений и умений, определённых в стандартных программах изучения и воспитания и непременных для усвоения любым учеником. Изображение первого расклада соединено с желанием помогать проявлению и развитию в ребёнке ясно персонального, а выбор 2 — с тенденцией педагогического процесса на составление социально-типичного, собственно также очень трудно выполнить в отсутствии получения и учета информации о личных отличительных чертах подростков. В данном и содержится сознательно главное различие двух названных раскладов.

Следовательно, анализируя вышеупомянутое возможно устроить вывод про то, собственно задача изучения невозможно ограничивать лишь вооружением учеников познаниями и приемами их приобретения, роль и сделку учащегося невозможно сводить к повиновению, невозможно чтоб любой учащийся становился носителем исключительно заблаговременно данных сообществом свойств персоны. Основное назначение преподаванияориентировать малыша на самопознание, на становление исключительно ему этих природой особых задатков, на роль интенсивного творца собственного становления. Немалая роль отводится при всем при этом преподавателю, он подсобляет осознать ребенку себя, развивать требуемые для самосознания необходимости и установки. Технологии педагогического процесса обязаны содействовать формированию персонального образа жизни малыша, приобретению умений самоорганизации, обязаны посодействовать вычислить оптимальный для малыша вид трудовой работы, подобрать лучший режим нагрузок, дать право и вероятность самореализации, сформировывать культуру дела к себе, собственным возможностям, собственному грядущему. Таковой путь увеличения значения самосознания подростков настоятельно просит слаженных поступков всех преподавателей и администрации средние учебные заведения. Нужна достаточно масштабная реорганизация учебного процесса, а данное видится довольно трудоемким во множестве средних учебных заведений, поскольку кроме личностно-ориентированных программ находятся программы классического преподавания задача которых — составление регулярных познаний, овладение основами науки.

1. Самосознание это — осознанное отношение члена общества к собственным нуждам, возможностям, желаниям, темам, переживаниям и думам. Оно выражается в смысловой оценке необъективных полномочий, выступающих в виде причины подходящих поступков и действий.

2. Самосознание складывается с раннего юношества и наверное как правило сформировано в юношеском возрасте.

3. Представления о себе у ребят младшего школьного возраста располагаться на стадии формирования, их образ «Я» характеризуется неудовлетворительной четкостью, дифференцируемостью и разработанностью.

4. Основной формой самосознания в младшем школьном возрасте считается самомнение. Она различается неудовлетворительной адекватностью, имеет направленность к завышению или же занижению.

5. Психическое становление самосознания в критериях средние учебные заведения исполняется, для начала, в ходе социально-значимой, сложноорганизованной, многопредметной работы и ориентируется ступенью включенности в нее самого воспитанника.

6. Главным приемам увеличения значения самосознания младших подростков станет считаться по нашему мнению модернизация педагогического процесса, в каком станут совмещены составляющие классической (коллективная работа, работа в группах) и личностно-ориентированной (диалогичность, творчество, ситуации фуррора рефлексивные способы, педагогическая поддержка персоны, субъект субъектные дела) программ.

Заключение

Младший школьный возраст — начало школьной жизни. Вступая в него, ребенок приобретает внутреннюю позицию школьника, учебную мотивацию. Учебная деятельность становится для него ведущей. На протяжении этого периода у ребенка развивается теоретическое мышление; он получает новые знания, умения, навыки — создает необходимую базу для всего последующего обучения. Но значение учебной деятельности этим не исчерпывается: от ее характера и результативности непосредственно зависит развитие личности младшего школьника. Становление мотивировки учения закрепляет наметившуюся в конце дошкольного возраста дифференциацию линий онтогенеза жизненного мира. Школьная успеваемость считается актуальным аспектом оценки малыша как персоны со стороны совершеннолетних и ровесников. Статус отличника либо неуспевающего отражается на самооценке малыша, его самоуважении и самопринятии. Эффективная работа, понимание собственных возможностей и умений отменно исполнять разные задания приводят к становлению чувства компетентности — новейшего нюанса самосознания, который вместе с развитием сферы произвольности, возможно считать центральным новообразованием младшего школьного возраста. Ежели чувство компетентности в учебной работы не сформируются, у малыша снижается самомнение и встает чувство неполноценности; имеют все шансы развиться компенсаторные самомнение и мотивировка.

1 и главный задачей опекунов считается творение у малыша убежденности в том, собственно его обожают и о нем беспокотораятся. Ни разу, ни при каких критериях у малыша не может вставать колебаний в родительской любви. Исключительно природная и нужная из всех повинностей опекунов — данное относиться к ребенку во всяком возрасте с любовью и пристально.

Тест психолого-педагогической литературы продемонстрировал:

1. Младший школьный возраст считается сенситивным периодом в онтогенезе самосознания, как скоро формируются новейшие составляющие текстуры самосознания персоны, специфичные специально для данного возрастного момента.

2. Становление возможности к самопознанию как база самокоррекции и самосовершенствования — главнейшая посыл удачного развития персоны подростка.

3. Целенаправленное составление возможности к самопознанию у подростков имеет необходимость в обеспечении явных эмоциональных и педагогических критериев и настоятельно просит особого управления работы самопознания со стороны совершеннолетних.

Эффекты опытно-экспериментальной работы доказали выдвинутую нами догадку. Т. е., на составление и становление самосознания младших подростков оказывают большое влияние разные условия и моменты, в том числе, семья, среднее учебное заведение в личике ровесников и преподавателей, успеваемость в школе. Помимо прочего становление и составление самосознания сможет исполняться методом становления у них возможностей к самонаблюдению, рефлексии, самоанализу, самоконтроля. Также как из теоретической, так и практической долей нашей работы возможно устроить вывод про то, собственно новейшие, встроенные способы преподавания кроме того оказывают большое влияние на составление как самосознания, но и самомнения особо младших учащихся. Свидетельством им не столько осознать значимость собственной персоны, ведь и утвердиться как полноправный член сообщества.

Следовательно, мы всецело достигли поставленных целей и подтвердили гипотезу исследования.

1. Бернс Р. Развитие Яконцепции и воспитания [Текст] / Р. Бернс. — М., Изд-во «Прогресс», 1986, 387 с.

2. Мамедов Е. З. Теоретические вопросы психологии и проблема личности // Вопросы психологии. 1957. № 3. c.53

3. Г. В. Ф. Гегель. Феноменология духа. www.psylib.org.ua/books/gegel02/

4. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст] / Л. И. Божович. — М., 1998, 298 с.

5. Ананьев, Б. Г. Человек, как предмет познания [Текст] / Б. Г. Ананьев. — Ленинград, 1978, 362 с.

6. Малькова С. Н. Принцип детерминизма и психологическая теория мышления // Вопросы психологии. 1957. № 5. с. 78

7. Братусь С. Б. Аномалии личности. — М., 1988. 376 с.

8. Миронова А. Е. Вопросы психологии мышления и принцип детерминизма // Вопросы философии. 1957. № 78 с. 78 .

9. Абылхадирова С. Жизненный путь личности. // Педагогический журнал Казахстана «Коллеги». 2013 г. № 3., с. 34.

10. Абрамова Г. С. Практическая психология. — М., 2000. 367 с.

11. Леонтьев А. Н. — Философия психологии. М. 1998 г. 390 с.

12. Оклендер В. Окна в мир ребенка. — М., 1997. 356 с.

13. Рубинштейн С. Л. Проблемы психологии в трудах К. Маркса // Советская психотехника. 1934. № 1. c. 54

14. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. 429 c.

15. История философии в СССР: в 5 т. М., 1985. Т. 5. Кн. I. c. 738.

16. Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959. 389 c.

17. Лосева В. К., Луньков А. И. Как помочь ребенку в учебе в школе и дома. -М., 1995. 376 с.

18. Кон И. С. Открытие «Я». — М.: Политиздат, 1978. — 367 с.

19. Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. — М., 1997. — 144 с.

20. Сеченов И. М. Материалистическая психология. // Вопросы психологии. 1957. № 2. 425 с.

21. Драгунова Т. В. Психологические особенности // Сов. Педагогика. — № 8. — 1972. — с. 70 — 93.

22. Веккер Л. М. Психические процессы: (Психика — речь — сознание) — 3 т. М., 1981. — 340 с.

23. Дусавицкий А. К. Развитие личности в учебной деятельности. — М.: Дом педагогики, 1996. — 208 с.

24. Кулагина И. Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Изд-во РОУ, 1996. 180 с.

25. Хоментаускас С. Г. Семья глазами ребенка — М., 1989. 377 с.

26. Князева М. Л. Ключ к самосознанию. М.: Молодая гвардия, 1990. — 335 с.

27. Якиманская И. С. Разработка технологий личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. — № 2. — 1995. — с. 31 — 42.

28. Степанов Е. Н. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. — М.: ТЦ Сфера. 2002. 160 с

29. Бондаревская Е. В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. — № 4. 1995. — с. 29 — 36.

Приложения Приложение 1

Анкета

1. ФИО.

2. Сколько лет?

3. Хотели бы вы узнать себя и своих друзей поближе?

4. Довольны ли вы собой?

5. Ваше отношение к школе и к учебе.

6. Несколько слов о вашей семье (сколько человек в семье, где работают родители).

Приложение Б Социометрия

1. Представьте, что создается новый класс. Кого бы вы не хотели там увидеть из старого класса?

2. Представьте, что с вами случилась неприятность, кого бы вы позвали на помощь?

3. С кем бы вы не хотели бы сидеть за одной партой?

4. Вы собираетесь справлять День рождения. Кого бы вы пригласили?

Приложение 2

Бланк психодиагностической беседы Цель: выявление индивидуальных проявлений отношения к своим удачам и неудачам в учебе.

Вам будет предложен ряд вопросов, пожалуйста, ответьте на них.

1. Как тебя зовут?

2. Как ты думаешь, ты хорошо учишься?

3. Довольны ли твоей учёбой сверстники? Учителя? Родители?

4. Есть ли у тебя трудности в учёбе? Какие?

5. Как ты относишься к ним?

6. Что у тебя получается лучше всего в учебной деятельности?

7. Представь, ты получил «2» («5»). Как ты к этому отнесёшься?

8. Скажи, как ты учишься по сравнению с твоими одноклассниками?

Приложение 3

Карта наблюдения за _________________ во время психодиагностического обследования Цель: выявление индивидуальных проявлений познавательной активности ребенка

Активность на уроке:

1) Поднимает руку

2) Задание выполняет с интересом

3) Задание выполняет с первого раза, не переспрашивая

4) На урок приносит дополнительную информацию

Приложение 4

1. Игра «Похвалилки» (Е.К. Лютова, Г. Б. Монина) Детки посиживают в кругу (или же за партами). Любой получает карточку, на коей замечено некоторое одобряемое окружающими влияние или же поступок. Кроме того формулировка непременно наступает словами «Когда-то я…» К примеру: «Единожды я посодействовал другу в школе» либо «Когда-то я резко сделал хозяйственное задание» и т. п. На обдумывание задания дается 2−3 минутки, после этого любой малыш по кругу (либо по очереди) делает короткое известие про то, как когда-то он замечательно сделал то самое, собственно предписано в его карточке. В последствии того как все детки выскажутся, совершеннолетний сможет обобщить произнесенное. В случае если детки готовы к обобщению в отсутствии поддержки совершеннолетнего, пускай они данное устроят сами. В решение возможно провести разговор про то, собственно любой малыш владеет некоторыми талантами, хотя дабы данное обнаружить, нужно было пристально, попечительно и доброжелательно относиться к находящимся вокруг.

2. Забава «За собственно меня предпочитает мать»

(Е.К. Лютова, Г. Б. Монина) Детки посиживают в кругу (либо за партами). Любой младенец по очереди заявляет всем, за собственно его предпочитает мать. Далее можно попросить кого-то из ребят (хотящего), дабы он повторил то, собственно произнесли иные. При затруднении ребята имеют все шансы ему посодействовать. Потом надо обсудить с ребятами, хорошо ли им было, собственно иные детки запомнили данную информацию.

3. Забава «Подари карточку»

(Е.К. Лютова, Г. Б. Монина) Совершеннолетний сообща с детками на протяжении нескольких занятий живописует карточки с пиктограммами, означающими разные позитивные свойства. С детками нужно будет обсудить, собственно значит любая пиктограмма. К примеру, карточка с изображением усмехающегося человечка имеет возможность олицетворять развлечение, с изображением 2-ух одних и тех же конфет — доброту или же правдивость. Взамен пиктограмм возможно записать на любой карточке некоторое полезное качество (непременно полезное!). Любому ребенку выдается 5−8 карточек. По сигналу основного ребята закрепляют на спине друзей (с помощью скотча) все карточки. Младенец получает какую-нибудь карточку, коль скоро его товарищи считают, собственно он владеет сиим качеством.

По сигналу совершеннолетнего детки заканчивают забаву и традиционно с немалым нетерпением снимают со спины «добычу». На первых порах, еще бы, бывает, собственно не у всех играющих как оказалось немало карточек, хотя при повторении забавы и опосля обсуждения обстановка изменяется. В период обсуждения можно задаться вопросом у ребят, хорошо ли получать карточки. Далее можно узнать, собственно приятнее — презентовать неплохие слова иным или же получать их лично. Наиболее часто ребята заявляют, собственно нравится и даровать, и получать. Тогда уже основной имеет возможность направить их внимание на тех, кто абсолютно не получал карточек или же получал их абсолютно слишком мало. Традиционно данные ребята сознаются, собственно они с превеликим удовольствием даровали карточки, хотя им бы также хотелось обрести эти презенты. В большинстве случаев, при повторном проведении забавы «отверженных» ребят не остается.

4. Забава «Статуя»

Детки разбиваются на пары. Какой-то из них — архитектор, иной — статуя. По заданию совершеннолетнего (либо ведущего-ребенка) архитектор лепит из «глины» статую:

— малыша, который ничего не опасается;

— малыша, который всем доволен;

— малыша, который сделал трудное задание и т. п.

Темы для статуй имеет возможность давать совершеннолетний, а имеют все шансы — сами детки.

Играющие традиционно изменяются ролями. Вероятен вариант массовый статуи.

Опосля проведения забавы имеет смысл обсудить с детками, собственно они ощущали в роли архитектора, статуи, какую фигуру хорошо было изображать, какую — нет.

4. «Копилка достижений»

Берите ту или иную картонную коробку или же убористую банку и совместно с ребенком сделаете ее так, как ему нужно, дабы смотрелась копилка его основных ценностей — малюсеньких и наибольших собственных удач в жизни. Быть может, на плоскости данной копилки обнаружатся картинки, отражающие вещи, которые как-то соединены с понятием «фурор», либо данное станут просто красивые узоры. Оставьте выбор за мальчуганом либо девчонкой, раздельно приготовьте не очень большие листочки бумаги. А сейчас введите верховодило: как скоро малыш ворачивается домой, он непременно обязан припомнить и прописать на данном листочке некоторые данные.

Приложение 5

Ситуации успеха

* прием «Лестница» либо «Возникни в строй». Идет речь о обстановках, как скоро наставница ведет питомца поступательно вверх, поднимаясь с ним по ступенькам познаний, эмоционального самоопределения, приобретения веры в себя и находящихся вокруг. Метод:

1 шаг: Психологическая атака. Сущность состоит в том, дабы изменить состояние эмоционального напряжения. Творение критерий для вхождения в чувственный контакт.

2 шаг: Чувственная блокировка. Сущность состоит в том, чтоб локализовать, заблокировать состояние обиды, расстройства, утраты веры в собственные силы. Особо стоит обратить внимание на то, что — посодействовать учащемуся переосмыслить собственный неуспех, отыскать его первопричину с позиции: «неуспех — случаен, фуррор — закономерен.» Существенно переориентировать с пессимистической оценки событий на оптимистическую.

3 шаг: Выбор основного направления. Нужно будет установить не совсем только очаг эмоционального напряжения персоны, ведь и найти пути его нейтрализации.

4 шаг: Выбор различных способностей. Нужно будет сделать условия, при которых учащийся, для которого создается обстановка фуррора, имел приблизительно одинаковые полномочия проявиться сравнивая с одноклассниками.

5 шаг: Спонтанное сопоставление. Имеет возможность включиться единожды.

6 шаг: Стабилизация. Сущность заключена в том, собственно милая для отдельного ученика общественная реакция изумления для отдельного ученика общественная реакция изумления не оказалась единственной, дабы спонтанная удовлетворенность трансформировалась в сбывшуюся.

* прием «Эврика». Сущность состоит в том, дабы сделать условия, при которых малыш, исполняя учебное задание, внезапно для себя сделал вывод, раскрывающему незнакомые ему раньше полномочия. Он обязан обрести небезынтересный итог, открывший перспективу познания. Награда учителя станет быть в том, чтоб не столько увидеть данное индивидуальное «открытие», но и всячески поддержать малыша, поставить прежде него свежие, наиболее суровые задачки, воодушевить на их решение.

* прием «Следуй за нами».Смысл состоит в том, чтоб разбудить спящую идею воспитанника, отдать ему вероятность получить удовлетворенность признания внутри себя интеллектуальных сил. Реакция находящихся вокруг станет работать ему сразу и сигналом просыпания, и катализатором познания, и итогом усилий.

Метод:

1 шаг: диагностика интеллектуального фона. Просыпание разума, как скоро ребенку охота настигнуть ушедших вперед одноклассников.

2 шаг: выбор интеллектуального спонсора. Легче, закрепить мощного учащегося. Чтобы достичь желаемого результата потребуются побудительные темы, необходим обоюдный энтузиазм. Более действенный путь — привлечь к интеллектуальному спонсорству старшеклассника. Данное выделяет большое количество превосходств.

3 шаг: фиксация эффекта и его оценка. Нужно, дабы благое дело не осталось вне поля зрения ребяческого коллектива, возымело бы его поддержку и особо стоит обратить внимание на то, что — стремление повторить, взрастить его.