Дидактические основы обучения будущих специалистов самоконтролю знаний.
Том 1

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Содержание

Глава I. Теоретико-методологические основы контроля и самоконтроля
- 1. 1. Сущность самоконтроля
- 1. 2. Контроль как основа формирования и развития самоконтроля .'
- 1. 3. Контроль и самоконтроль знаний как факторы учебной успешности
- 1. 4. Самоконтроль как фактор совершенствования самостоятельной работы студентов
- 1. 5. Самоконтроль как фактор мотивации учебной деятельности студентов
Выводы
Глава II. Психолого-педагогические основы обучения будущих специалистов самоконтролю знаний
- 2. 1. Психолого-дидактический анализ форм взаимодействия преподавателей и студентов в процессе обучения
- 2. 2. Обучение самоконтролю как процесс управления и самоуправления
- 2. 3. Интегративная система обучения студентов самоконтролю знаний
Выводы
Глава 111. Место самоконтроля в традиционной системе обучения
- 3. 1. Современное состояние образовательных технологий
- 3. 2. Преподаватель как субъект контрольно-корректирующей деятельности
- 3. 3. Студент как объект и субъект контроля
- 3. 4. Самоконтроль в учебной деятельности студентов
- 3. 5. Факторы преемственности в системе «школа-технический вуз» при обучении иностранному языку
- 3. 6. Технологии входного контроля в диагностике школьной подготовки абитуриентов
- 3. 7. Планирование и подготовка обучающего эксперимента
Выводы
Глава IV. Экспериментальная система обучения будущих специалистов самоконтролю знаний
- 4. 1. Дидактические основы и принципы экспериментальной системы обучения студентов самоконтролю знаний
- 4. 2. Содержание программы экспериментального обучения студентов самоконтролю знаний
- 4. 3. Учебно-методическое обеспечение организации контроля и самоконтроля самостоятельной работы студентов
- 4. 4. Отбор содержания и организация учебного материала по дисциплине «иностранный язык»
- 4. 5. Основные этапы обучения студентов самоконтролю знаний
  - 4. 5. 1. Технология обучения самоконтролю знаний лексики и грамматики иностранного языка с использованием аудио-визуальных технических средств
  - 4. 5. 2. Технология обучения самоконтролю навыков и умений профессионально-ориентированного чтения с использованием аудио-визуальных программ
  - 4. 5. 3. Технология обучения самоконтролю навыков и умений устной речи с использованием звуковых программ лабораторных работ
  - 4. 5. 4. Технология обучения самоконтролю знаний иностранного языка с использованием ЭВМ
- 4. 6. Критерии и методы оценки эффективности экспериментальной системы обучения студентов самоконтролю
Выводы
Глава V. Анализ результатов обучения будущих специалистов самоконтролю знаний
- 5. 1. Особенности взаимодействия преподавателя и студентов в условиях обучения самоконтролю
- 5. 2. Изменение структуры учебной деятельности студентов при обучении их самоконтролю
- 5. 3. Обучение студентов самоконтролю и его влияние на отношение их к учебному предмету
- 5. 4. Динамика учебной успешности будущих специалистов в условиях экспериментального обучения их самоконтролю знаний
- 5. 5. Управление и самоуправление учебной деятельностью в условиях самоконтроля
- 5. 6. Результаты корреляционного анализа
- 5. 7. Результаты факторного анализа
Выводы

Дидактические основы обучения будущих специалистов самоконтролю знаний. Том 1 (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Общественно-экономические перемены, происходящие в нашей стране, ставят перед высшей школой принципиально новые задачи — подготовку таких специалистов и руководящих работников для той или другой области практики, которые бы помимо профессиональных знаний, умений и навыков обладали самостоятельностью, инициативой, предприимчивостью и творчеством. Ценностная переориентация в содержании социального заказа на подготовку специалистов нового типа заставляет высшую школу вести научный поиск эффективных технологий обучения, рассчитанных на развитие у будущих специалистов заново предписываемых профессиональнои социально-значимых качеств, которых современная высшая школа традиционными средствами формировать у них не в состоянии. Таким образом, со стороны практики актуальность исследования вытекает из противоречия между новой системой требований к профессиональной подготовке специалистов и устаревшими способами обучения.

В существующей вузовской системе подготовки специалистов, студенты не знают как конечных, так и промежуточных целей своей учебной деятельности, и не могут определить, насколько уровень их подготовки соответствует или не соответствует этим целям, что сдерживает формирование у них устойчивой положительной мотивации к получению избранной профессии. Цели обучения студенты видят в сдаче экзаменов и зачетов, в получении диплома о высшем образовании, а не в овладении системой профессиональной, общекультурной и социально-экономической деятельности специалиста. Однако, не только студенты, но и значительная часть преподавателей не имеют четкого представления о конечных целях подготовки специалистов определенного профиля в вузе, о роли и месте преподаваемой ими дисциплины в этой подготовке, и поэтому не могут обоснованно, с учетом профессиональной ценности учебной информации для будущего специалиста, определить содержание обучения по своей дисциплине и соответствующим образом создать технологию обучения.

В этих условиях особое значение приобретает разработка путей и методов повышения эффективности учебного процесса в образовательных системах всех уровней и, особенно, в высшей школе. «Учебный процесс — это сложная система взаимоотношений и связей преподавателя с обучаемым, опосредуемых через систему средств, методов и организационных форм обучения, подвергающаяся огромному количеству разнообразных воздействий и влияний, частью которых можно и нужно управлять в интересах обеспечения большей эффективности функционирования данной системы. К ним, прежде всего, относится обеспечение усвоения учебной информации» / 98, с. 27 /.

Система высшего образования поставлена перед необходимостью развития у студентов познавательной самостоятельности, поисковых умений на высоком уровне обобщения, способности применять знания в новых ситуациях. Умение применять знания на практике является свидетельством того, что они стали достоянием личности.

Развитие у будущих специалистов самостоятельности,. инициативы и творчества возможно при условии, если еще в период обучения их в вузе они ставились бы в позицию активного субъекта деятельности, чего пока еще не наблюдается повсеместно в системе высшего образования. Опыт научных разработок в области активных методов обучения широкого применения в вузовской практике пока еще тоже не находит.

Между тем известно, что одна из главных целей обучения и вое.

— в питания в том и состоит, чтобы перевести человека из объекта педагогических воздействий в субъект воспитания самого себя и других. Решение же данной педагогической задачи предполагает ее научное и методическое обеспечение, создание которого само по себе выступает как научная проблема из-за отсутствия адекватной концептуальной и технологической ее проработки.

Ключевой проблемой в решении задачи повышения эффективности и качества процесса обучения является проблема активизации и управления познавательной деятельностью студента в целях развития у них элементов самостоятельности, самоуправления и самоконтроля.

При решении задач, связанных с разработкой педагогических технологи^ наиболее адекватным нам представляется подход к обучению как к процессу управления. В теории управления принято считать, что исходным критерием, образующим систему управления, является результат, а он определяется и оценивается благодаря одной из функций управления — контролем. Отсюда, становится очевидной особая и существенная роль контроля как фактора управления, а стало быть, обучения и воспитания. В случае самоуправления такую же решающую роль следует усматривать в самоконтроле, выступающем в качестве ведущего рефлексивного механизма саморегуляции человеком собственной деятельности и поведения.

От методической основы выбора концептуальной позиции в организации и методике контроля и самоконтроля и выбора критериев оценки качества обученности студентов на всех этапах во многом зависит успешность решения стоящих перед высшей школой задач. Ив то же время процесс контроля и самоконтроля является очень сложным элементом педагогической деятельности, так как он призван решать и образовательные, и воспитательные задачи. Преподавателю необходимо выбрать и обосновать цели обучения, учесть дидактические особенности различных видов учебной деятельности студентов и выбрать адекватные методы преподавания и методы учебной работы студентов, определить способы контроля степени достижения целей, самоконтроля, самооценки, организовать свою деятельность и деятельность студентов на различных видах учебных занятий.

Изучение иностранного языка в неязыковом вузе является компонентом подготовки специалиста. В настоящее время наблюдается рост международных контактов, в том числе и на уровне учебных заведений, расширяется практика направления студентов технических вузов для прохождения учебы за рубеж. Иностранные языки относятся к тем немногим дисциплинам, которые последовательно изучаются на протяжении многих лет. Они введены в учебные планы всех общеобразовательных средних школ и вузов. Одним из основных принципов действующих программ по иностранным языкам для неязыковых вузов является принцип преемственности в работе средней и высшей школы. Это означает, что обучение иностранному языку в вузе должно опираться на знания, умения и навыки, приобретенные учащимися в школе. Поэтому преемственность и согласованность по всем аспектам обучения иностранному языку играют здесь очень важную роль для обеспечения высокого уровня знаний его школьниками и студентами. Однако между школой и вузом такая преемственность еще не достигнута. Иностранный язык, несмотря на постоянное возникновение новых, разнообразных методов обучения, вызывает неудовлетворенность самих обучаемых в школе и в вузе достигнутыми результатами и желание улучшить их.

Главная причина этого, на наш взгляд, заключается в недостаточном внимании к формированию системы учебной деятельности в единстве ее компонентов — мотивов, учебных действий, действий самоконтроля и самооценки / 79 — 266 /.

Чтобы добиться практической направленности, прочности и действенности знаний, важно не только по-иному организовать процесс их усвоения, но и внести серьезные коррективы во все формы контроля учебного труда обучаемых. Контроль, осуществляемый преподавателем, в сочетании с самоконтролем дает возможность каждому учащемуся видеть результаты учения и принимать меры к устранению обнаруженных недостатков. Самоконтроль — это важнейшее средство активизации учащихся, развития их самостоятельности в обучении, формирования у ник стремления к усовершенствовании выполняемой работы, к творчеству.

Знакомство с научной литературой показало, однако, что, если в философии и психологии проблема самоконтроля в тех или иных контекстах с большей или меньшей полнотой затрагивается, то в области педагогики ее различные дидактические аспекты оказались либо мало изученными, либо вовсе обойденными. Данное обстоятельство делает проблему учебного самоконтроля актуальной с точки зрения чисто научных потребностей.

Итак, потребность педагогической науки, с одной стороны, и новые требования к профессиональной подготовке специалистов в вузе, с другой, определяют актуальность избранной темы и предметной области исследования. Исследование проводилось на базе изучения учащимися учебной дисциплины «иностранный язык» .

Цель исследования состоит в поиске эффективных технологий обучения в вузе.

Объект исследования — процесс обучения в высшей школе.

Предметом исследования является обоснование, разработка и оценка психолого-дидактической эффективности интегративной системы обучения будущих специалистов самоконтролю знаний.

Основная гипотеза исследования заключается в предположении о том, что предлагаемая интегративная система обучения студентов самоконтролю знаний может стать эффективным дидактическим средством их профессионального и личностного развития.

Производные от общей частные гипотезы сводятся к следующим предложениям. Внедрение интегративной системы обучения студентов самоконтролю знаний должно привести к :

— повышению общей академической успеваемости студентов ;

— изменению структуры учебной и педагогической деятельности ;

— росту учебной успешности в усвоении учебного предмета, изучение которого будет происходить в условиях экспериментального обучения ;

— формированию положительного отношения к учению ;

— повышению учебно-коммуникативной активности студентов ;

— улучшению психологического климата и сплоченности в учебных группах ;

— снижению у студентов ситуативной и личностной тревожности в экспериментальных условиях обучения.

Основные задачи исследования.

1. Теоретически обосновать предлагаемую автором экспериментальную систему обучения.

2. Создать интегративную систему обучения будущих специалистов самоконтролю знаний.

3. Обосновать и разработать программное и методическое обеспечение к предлагаемой интегративной технологии обучения будущих специалистов самоконтролю знаний.

4. Экспериментально проверить психолого-педагогическую эффективность внедрения интегративной системы обучения будущих специалистов самоконтролю знаний.

5. В практических рекомендациях раскрыть резервы и способы оптимизации обучения и учения учащихся.

Методологическую основу диссертационного исследования составили идеи отечественных философов, психологов и педагогов об общественной природе воспитания человека, условиях и факторах развития его личности — нормативные документы в области высшего образования.

Теоретическую базу исследования образовали :

— фундаментальные принципы отечественной психологии: принципы детерминизма, отражения, развития, единства создания и деятельности, внутренней опосредованности внешних воздействий (С.Л.Рубинштейн) ;

— концепция Л. С. Выготского о культурно-исторической обусловленности развития психики и теория деятельности А. Н. Леонтьева ;

— методология комплексного и системного исследования в области психологии и педагогики (В.Г.Ананьев, Н. В. Кузьмина, В.Ф.Ломов) ;

— подход к обучению как к процессу управления психическим развитием человека (Б.Г.Ананьев, Ю. В. Кричевский, Ю. Н. Кулюткин, Е. И. Машбиц, А.И.РаеЕ, Г. С. Сухобская, Н. Ф. Талызина, В. А. Якунин и др.) ;

— представление о самоконтроле как важнейшем рефлексивном механизме, определяющем деятельность и поведение человека, а также процесс его саморазвития (П.К.Анохин, И. А. Зимняя, А. С. Лында, Г. С. Никифоров, В. Я. Слепов, Г. А. Собиева, В. Б. Чебышева, И. И. Чеснокова, С. А. Юлдашева и др.) ;

— идеи Б. Г. Ананьева, А. А. Бодалева, В.А.Кан-Калика, А. А. Леонтьева о коммуникативно-предметной природе обучения и воспитания, их положения о единстве познания (учения) и обобщения как средств психического развития человека ;

— представление о многомерном и многоуровневом строении мотивации обучения (Н.И.Мешков, В.А.Якунин) ;

— общедидактические принципы: единства обучения и воспитания, активности, наглядности, систематичности, доступности, преемственности (Т.К.Ахаян, Е. И. Гинецинский, В. В. Карпов, Г. Е. Ковалева и др.);

— концепция и методы программированного обучения (В.П.Ееспа-лько, Н.Д.Никандров) ;

— принципы и технология активизации резервных возможностей (Г.А.Китайгородская) ;

— концепция и технология обучения в группах сменного состава (В.К.Дьяченко);

— акмеологический подход к профессионально-педагогической деятельности (Н.В.Кузьмина, Е.И.Степанова) ;

— концепция межпредметнык связей (В.Н.Максимова).

Организация и методы исследования. Организация и методы исследования определялись его целями, необходимостью одновременного решения теоретических, эмпирических и практических задач. В качестве ведущего способа организации исследования выступал сравнительный метод в его лонгитгадинальной форме, при которой производится многократное обследование одних и тех же лиц в течение продолжительного времени. Из системы теоретических методов исследования использовались: анализ философской, психолого-педагогической и методологической литературы, нормативных документов, программ, школьной и вузовской документации, системно-структурный и логико-структурный анализ научных и учебных текстов, контент-анализ, описание и обобщение эмпирического материала, концептуальное моделирование. В системе эмпирических методов исследования ведущее место занимал педагогический эксперимент в его констатирующем и формируищем вариантах. Кроме обучающего эксперимента применялись разнообразные диагностические средства: устные и письменные опросы, рейтинг и ауторейтинг, психологические тесты и тесты учебной успешности, различные формы самонаблюдения и объективного наблюдения, праксиметрические методы анализа продуктов учебно-познавательной деятельности обучаемых. Количественный анализ эмпирических данных производился с помощью математических методов, в частности применялись уровневый, корреляционный и факторный анализ. Состав и различные модификации эмпирических методов и методов математической обработки данных определялись в каждом отдельном случае конкретными задачами исследования. Все расчеты, связанные со статической обработкой результатов проводились на ЭВМ в вычислительном центре Дальневосточного государственного технического университета.

Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечены строгостью понятийного аппарата исследования, четким определением предметной области и задач исследования, обстоятельным теоретическим анализом проблемы, широким применением эмпирических методов и современного математического аппарата, применимостью полученных результатов на практике в школах и в вузах, установленной эффективностью их внедрения, а также репрезентативными выборками лиц, привлеченных к исследованию. Всего на разных этапах исследования в нем приняли участие 600 студентов, 240 старшеклассников, 347 преподавателей вузов и 110 учителей средних школ.

Общей концептуальной основой исследования является подход к обучению как к процессу управления психическим развитием человека, к процессу, эффективность которого определяется личностной опосре-дованностыо обучаемого, сформированностью его рефлексивных меха-лизмов, среди которых решающая роль принадлежит самоконтролю. При этом мы исходили из следующих положений, выносимых на защиту.

1. Стержневой линией в анализе системы обучения следует признать подход к обучению как к процессу управления, потому что именно он позволяет более полно и адекватно раскрыть сущность и роль контроля и самоконтроля в обучении.

2. При рассмотрении обучения в терминах теории управления оно в процессуальном плане может быть представлено как ряд взаимосвязанных функций управления, среди которых контроль и самоконтроль занимают особое место как механизм сличения фактического учебного результата с нормативно заданным.

3. Как было ранее упомянуто, одна из основных целей воспитания и обучения состоит в переводе человека из позиции объекта педагогических воздействий в позицию субъекта воспитания и самовоспитания. Следовательно, при переводе обучаемого в позицию субъекта управления другими людьми и собою (самоуправление), он становится носителем всех основных функций управления, включая и функции контроля, которые в случае отнесенности их к самому субъекту учения принимают форму самоконтроля.

4. Управление как механизм обучения имеет своей целью перевод обучаемого (воспитуемого) с одного уровня психического развития на другой, более высокий уровень, и именно поэтому оно выступает в качестве общего фактора психического развития человека. Вместе с тем, воспитание, обучение становятся реальными факторами психического развития человека лишь при таких условиях, при которых он будет поставлен в позицию активного субъекта деятельности, субъекта управления и самоуправления.

5. Если перевод обучаемого в позицию субъекта управления и самоуправления является фактором развития и саморазвития его личноети, то самоконтроль и его формирование как одна из важнейших функций самоуправления и один из рефлексивных механизмов саморегуляции также может быть рассмотрен в качестве средства профессионального и личностного развития будущего специалиста. Контроль и самоконтроль являются факторами развития и саморазвития личности обучаемого, потому что они, являясь механизмом обнаружения отклонений в учебной деятельности или в поведении, становятся основой перестройки деятельности, поведения, а также личностных изменений.

6. Для формирования у обучаемого рефлексивных механизмов самоконтроля и самооценки исходной основой является внешняя по отношению к нему педагогическая оценка и контроль. Процесс преобразования внешнего педагогического контроля и оценки в самооценку и самоконтроль происходит по механизму интериоризации и связан с передачей контрольно-оценочных функций педагога самим обучаемым. При этом процесс передачи контрольно-оценочных функций педагога обучаемым носит поэтапный характер и на каждом из этапов самоконтроль меняется в своих формах в направлении от чисто внешней групповой формы самоконтроля (фронтальный самоконтроль) через промежуточную или смешанную индивидуально-групповую форму самоконтроля (взаимоконтроль) к внутренней формеиндивидуальному самоконтролю, функционирующему в качестве одного из рефлексивных механизмов личности.

7. Передача контрольно-оценочных функций педагога самим обучаемым, представляя собой процесс преобразования внешней социальной формы оценки предполагает, таким образом, совместную взаимосвязанную и взаимообусловленную деятельность всех участников процесса обучения, взаимодействия которых, в свою очередь, само требует известной организации и управления процессом формирования и развития у обучаемых рефлексивных механизмов самоконтроля и самооценки и является предлагаемая автором интегративная система обучения будущих специалистов самоконтролю знаний.

8. Экспериментальная система обучения студентов самоконтролю знаний представляет собой комплексную обучающую программу, которая объединяет в систему различные способы и технологии обучения самоконтролю, совместное применение которых содействует достижению лучших психологических и дидактических конечных результатов. Соотнесенность всех частных технологий обучения самоконтролю между собою и с конечными обобщенными результатами и придает авторской экспериментальной системе обучения интегративный характер.

9. Интегративная система обучения студентов самоконтролю знаний слагается из нескольких взаимосвязанных модулей обучающих технологий (программ), имеющих общее целевое назначение — формирование у студентов рефлексивных контрольно-оценочных механизмов как субъективного фактора их профессионального и личностного развития. В число основных модулей интегративной системы обучения студентов самоконтролю знаний входят :

— технология обучения студентов самоконтролю посредством программированной организации содержания учебного предмета ;

— технология обучения студентов самоконтролю через особую организацию аудиторной и внеаудиторной формы самостоятельной работы ;

— технология обучения студентов самоконтролю в условиях применения экранно-звуковой (аудиовизуальной) техники ;

— технология обучения студентов самоконтролю с использованием персональных компьютеров.

10. Каждый из приведенных модулей обучения учащихся самоконтролю знаний в общем составе интегративной системы, имея свое программное и методическое обеспечение, выступает в качестве особой формы содействия достижению общего интегрального психолого-педагогического результата в профессиональном и личностном развитии студентов.

Научная новизна исследования. Диссертационная работа может рассматриваться как фундаментальное исследование, связанное с решением крупной научной проблемы в теоретическом, экспериментальном и прикладном отношениях.

В концептуальном плане новой следует считать предлагаемую автором концепцию интегративного обучения студентов самоконтролю знаний. В рамках предложенной концепции создана экспериментальная система обучения студентов самоконтролю с полным программным и методическим сопровождением.

В научно-методическом отношении новизну составляют :

1) обоснование исходных принципов и построение общей модели организации и проведения педагогического эксперимента, связанного с проверкой эффективности интегративной системы обучения студентов самоконтролю знаний — 2) комплекс заново созданных или модифицированных научно-практических и диагностических методов для оценки психологической и дидактической эффективности экспериментальной системы обучения.

В учебно-методическом плане новизну составляют разработанные автором программное и методическое обеспечение для каждого из модулей педагогических технологий, входящих в состав интегративной системы обучения студентов самоконтролю знаний.

В эмпирическом плане новыми представляются установленные факты и закономерности, раскрывающие динамику становления у студентов рефлексивных механизмов самоконтроля и самооценки в условиях экспериментального обучения, а также влияние этих рефлексивных механизмов на уровень образовательной подготовки студентов и развитие их личности.

Теоретическая значимость диссертационного исследования носит междисциплинарный характер и складывается из нескольких направлений. Прежде всего проведенное исследование имеет значение для последующего развития теоретических представлений в области философии и психологии сознания и самосознания. Особую научную значимость выполненное исследование представляет и для развития педагогической теории, причем в разных аспектах. Один из них состоит в том, что созданная автором концепция интегративного обучения студентов самоконтролю знаний, открывает большие возможности для новых исследований теоретического, экспериментального и прикладного характера. Диссертация вносит существенный вклад в развитие принципа единства обучения и воспитания, в развитие системы общедидактических принципов, но более всего, принципиальное значение диссертационное исследование имеет и для формирования теоретических основ частной дидактики и прежде всего в системе преподавания иностранных языков.

Практическая значимость диссертационного исследования определяется тем, что его результаты могут найти научное и практическое применение. Так, например, предложенная автором интегративная концепция обучения, принципы организации и проведения педагогического эксперимента по обучению студентов самоконтролю знаний, созданное автором программное и методическое обеспечение могут быть включены частично или полностью в новые исследовательские программы в области психологии и педагогики высшей школы.

Самостоятельную ценность имеет разработанный автором научно-практический инструментарий, который может быть использован как в научно-исследовательских целях, так и в практике обучения в качестве диагностических методов оценки его эффективности. Наконец, комплекс программно-методических материалов, разработанных автором, может быть использован в разных частях или в полном объеме для решения частных или более общих задач при обучении студентов разным учебным дисциплинам. Более того, концептуальные основы и технологические принципы интегративной системы обучения студентов самоконтролю знаний позволяют проектировать аналогичные обучающие программы к различным учебным предметам (или их разделам), изучаемых в разных типах учебных заведений.

Апробация результатов диссертационного исследования.

Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на: международных научных и научно-практических конференциях, семинарах (Ижевск, 1992 — Санкт-Петербург, 1994, 1995, 1996 — Владивосток, 1995) — всесоюзных, республиканских научно-практических и методических конференциях, совещаниях-семинарах (Воронеж, 1983 — Ленинград-Санкт-Петербург, 1982;1996 — Уфа, 1984, 1991 — Куйбышев, 1984, 1991 — Москва, 1985;1989 — Ярославль, 1983 — Иваново, 1986 — Новосибирск, 1983, 1989, 1995 — Горький, 1986 — Улан-Уде, 1987 — Каунас, 1987 — Киев, 1988 — Усть-Каменогорск, 1989 — Красноярск, 1990 — Комсомольск-на-Амуре, 1990) — региональных и межвузовских конференциях и семинарах (Владивосток, 1981;1995) — ежегодных научно-практических и методических конференциях Дальневосточного государственного технического университета.

Материалы диссертации получили отражение и освещение также и в публикациях автора. Всего по теме диссертации опубликовано 50 работ, общим объемом 36 печатных листов.

Внедрение результатов диссертационного исследования.

Основные результаты диссертационного исследования внедрены в практику в разном объеме и в различной форме. Так, предлагаемые автором обучающие технологии послужили основой для разработки многочисленных контролирующих и обучающих материалов в виде учебника, учебных пособий, учебно-методических разработок, которые успешно используются не только в Дальневосточном государственном техническом университете, но и во многих вузах и школах г. Владивостока, а также в Институте усовершенствования учителей Приморского края.

Диссертация выполнена в соответствии с планом НИР (гос. per. N 1 940 001 547).

Структура диссертации.

Содержание диссертации изложено на 567 страницах машинописного текста и представлено введением, пятью главами, заключением, библиографией, практическими рекомендациями и приложением. В работе представлено 15 таблиц и 23 рисунка.

Результаты исследования учебной деятельности в условиях самоконтроля знаний будущих специалистов при изучении иностранного языка в школе юного менеджера и техническом вузе позволяют сделать некоторые практические рекомендации, которые на наш взгляд, должны обеспечить более правильный подход к контролю знаний, умений и навыков учащихся с целью повышения их учебной успешности. Они адресованы преподавателям средней и высшей школ, руководителями школ, ФПК, вузов и органам народного образования.

При осуществлении всеобщего среднего образования и дальнейшего приема в вузы важным является обеспечение преемственности как в содержании, так и в формах и методах обучения в средней и высшей школе.

Иностранные языки относятся к тем немногим дисциплинам, кото-, рые последовательно изучаются на протяжении 10−11 лет. Кроме того, они введены в учебные планы всех общеобразовательных средних школ и вузов. Поэтому преемственность и согласованность по всем аспектам играют здесь очень важную роль для обеспечения высокого уровня знаний учащихся и студентов.

Несомненно, что для обеспечения такой преемственности очень важным является, в первую очередь единство и взаимосогласованность всех программ и учебников.

1. Преемственность содержания обучения в системе «школа-вуз» должна осуществляться в плане организации 1) учебного материала и 2) учебной деятельности учалщхся.

2. Ориентировать среднюю школу на соединение общеобразовательной и профессиональной подготовки учащихся, что позволит значительно расширить возможности установления межпредметных связей в процессе обучения.

3. В структуру учебников и учебных пособий ввести систему заданий для самоконтроля.

4. Повысить роль педагогического контроля, который является основой развития самоконтроля учащихся.

Педагогический коллектив должен придерживаться единых критериев в оценке знаний, умений и навыков учащихся по учебным дисциплинам. Все вопросы, связанные с контролем и самоконтролем, более конкретно и глубоко должны рассматриваться и решаться предметными методическими секциями преподавателей, так как виды самоконтроля и дидактические принципы его реализации являются общими при организации самоконтроля на занятиях по различным учебным дисциплинам, а методы и способы самоконтроля учащихся зависят от конкретной учебной дисциплины.

5. В настоящее время все более актуальной становится проблема непрерывного образования. Важнейшей составной частью системы непрерывного образования является система повышения квалификации, развитию которой придается большое значение в связи с необходимостью переподготовки кадров.

Центральное место в системе повышения квалификации занимает ФПК, одной из основных целей которого является совершенствование педагогического мастерства. К сожалению, в современном вузе, особенно в техническом, подготовка преподавателей в этой области не обеспечивается ни аспирантурой, ни системой повышения квалификации. Задача разработки стройной, организованно оформленной системы психолого-педагогической подготовки преподавателей высшей школы относится к одной из наиболее актуальных в решении проблемы улучшения качества подготовки специалистов. Необходимо дать возможность преподавателю, овладев методами анализа педагогической деятельности, осознать затруднения и несовершенства, имеющиеся в его деятельности и приобрести способность к дальнейшему активному совершенствованию своего педагогического мастерства. Это возможно осуществить на таком ФПК, где в основу процесса обучения положены два стратегических принципа: самое широкое привлечение слушателей к исследованию, анализу собственной деятельности и деятельности коллег и студентов, а также соединение психолого-педагогических знаний со специальными.

6. Одним из эффективных путей активизации самостоятельной работы студентов в процессе аудиторных занятий является организация профессионально-направленного обучения. Для того, чтобы потребность в знаниях опережала процесс их приобретения на основе интереса студентов к вузовской специальности, необходимо создание соответствующих условий содержательного, методического и познавательного характера. Главным системообразующим фактором в учебных планач вузов должна стать специальность. Ее изучение должно начинаться с первого курса и развиваться по восходящей спирали одновременно и в тесной преемственной взаимосвязи с общетеоретическими и общеинженерными дисциплинами.

7. Деканам, заведующим кафедрами, методистам следует обратить внимание на работу начинающего преподавателя. Необходимо, чтобы уже с первых шагов работы в вузе начинающий преподаватель глубоко постигал свой предмет, овладевал разнообразными методическими средствами и приемами, получил основательные психолого-педагогические знания, научился налаживать правильные взаимоотношения со студентами и коллегами по педагогическому труду.

8. руководителям школ, вузов, методических советов, комиссий и секций при организации методической работы включать в план обсуждения вопросов методики оценки успеваемости учащихся с учетом умений и навыков, индивидуального подходаметодики формирования самоконтроля знанийрассматривать перечень обязательных умений и навыков обучаемых, требуемых при изучении курса учебной дисциплины. Включить самоконтроль в тематические планы по учебным дисциплинам.

9. При организации взаимопосещений проверять не только уровень знаний учащихся, но и их навыки и умения самоконтроля. Обращает ли преподаватель внимание обучаемых на проведение самоконтроля.

10. В планы методических семинаров необходимо включать вопросы изучения проблемы контроля и самоконтроля. При изучении проблемы самоконтроля необходимо знакомство с теоретическими основами самоконтроля: а) природа самоконтроля и его сущностьб) роль самоконтроля при обучении конкретной учебной дисциплинев) методы и способы формирования самоконтроляг) способы управления учебной деятельностью студентов в условиях самоконтроля с учетом возрастных особенностей обучаемыхд) знакомство с методикой анализа взаимодействия преподавателей и студентов в процессе контроля и самоконтроля.

11. Методистам специальных кафедр, преподавателям кафедр педагогики и психологии педагогических институтов, университетов в лекционных курсах, на семинарах, практических занятиях и в период руководства педагогической практикой в школах учить студентов методике формирования самоконтроля. Обратить особое внимание на разбор оценочных ситуаций учебных успехов и неудач обучаемых.

12. Оценка — это один из видов обратной связи, совершаемой в интеллектуальной деятельности с помощью логических средств. Особенно важно развитие диалектического и логического мышления путем побуждения студентов к самооценке действий, совершаемых в процессе решения межпредметных задач. Адекватность оценки служит источником процессуальной мотивации, столь необходимой для преодоления трудностей межпредметного переноса и обобщения.

В организации звена межпредметного переноса и синтеза необходимо использовать приемы и средства, способствующие систематизации, структурированию знаний в новые системы, перекомпоновке известных элементов предметных знаний и умений и их обобщению в новые межпредметные понятия.

Говоря о контроле и оценке, главное — не связывать оценку проведения результатов деятельности, успеваемости с оценкой личности. Если преподаватель дает негативную оценку личности студента, да еще при сокурсниках, воспитательный эффект на этом заканчивается, студент уходит от всякого общения, не воспринимает в дальнейшем даже самые добрые и полезные советы преподавателя. Прежде чем начать обучение, необходимо :

— установить исходное состояние знаний и умений студентов, изучить специфику контингента;

— придать целенаправленность контролю;

— довести до сведения обучаемых, что является объектом контроля и самоконтроля;

— сообщить обучаемым критерии оценки;

— использовать данные текущего контроля и самоконтроля для выработки мер по коррекции ошибок;

— создать методическое обеспечение для проведения адекватного контроля и самоконтроля знаний, умений и навыков;

— дифференцировать задания с целью создания студентам условий для развития их творческих способностей в процессе выполнения коллективных, групповых и индивидуальных самостоятельных работ;

— обсуждать результаты контроля;

— включать студентов в активную самооценочную деятельность;

— обеспечивать объективность оценочных суждений;

— включать преобладание положительных оценок.

Создание необходимого настроя и регуляции поведения студентов — важнейший аспект деятельности преподавателя. В связи с этим на преподавателя возлагается огромная ответственность. Ведь легко научить нелюбви к учению. Преподаватель должен планировать создание эмоционального КОМТОРТА во время учения. Приведем некоторые рекомендации по его созданию :

— одобрение поведения, деятельности, похвала;

— юмор, шутка;

— улыбка, умеренные жесты, мимика;

— направленное формирование эмоциональных оценочных суждений;

— умеренная эмоциональность преподавателя;

— Создание обстановки доверия, уверенности в успехе;

— отступление, связанное с темой занятия;

— преобладает косвенное воздействие на поведение;

— число воздействий на поведение невелико.

Одним из критериев эффективности используемого метода или средства обучения можно считать повышение интереса к учебному предмету, на базе которого проводилось обучение.

Огромными возможностями формирования разносторонне активной личности располагают игры и игровые методы обучения.

Именно игровые ситуации помогают преподавателю поставить перед студентами радостные учебные перспективы: лучший доклад будет включен в план студенческой научной конференциилучший перевод будет отправлен на смотр-конкурс и т. д.

Проблема самоконтроля очень сложная и многогранная. Представляет интерес дальнейшее исследование в следующем направлении: обучение самоконтролю в зависимости от уровня мастерства преподавателя.

Перед педагогическими коллективами вузов встает много новых проблем: выражение целей образования на языке профессиональных задач, структуризация учебных дисциплин, разработка компьютерных программ, гуманитаризация инженерного образования, переход к новым дидактическим системам.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ.

Показать весь текст

Список литературы

Постановление Комитета по высшей школе Миннауки России N 13 от 13.0S.92 «О введении многоуровневой структуры высшего образования в Российской Федерации».
Закон Российской Федерации об образовании //Учительская газета, 1992, N 28, 4 августа.
Программа средней общеобразовательной школы. Иностранные языки.- U.: Просвещение, 1988.- 31 с.
Программа по иностранному языку для неязыковых специальностей высших учебных заведений.- М., 1990, — 45 с.
Авенесов B.C. Научные проблемы текстового контроля знаний: Монография.- М.: Исследовательский Центр, 1994.- 135 с.
Аверина Е.Д. Иностранный за 200 часов. Система работы для самообучения: Монография.- Санкт-Петербург, 1994.- 127 с.
Акопов Г. В. Социальная психология высшего образования: Ав-тореф. дис.. д-ра психол. наук.-Санкт-Петербург, 1995., — 33с.
Александров Г. Н., Гареев В. М., Шариков Ф. П. Психолого-педагогические проблемы повышения академической успеваемости студентов.- Уфа: УАИ, 1981.- 95 с.
Александров Д.Н. К вопросу о методологических проблемах обучения иностранным языками // основы лингвитического анализа и методика преподавания иностранных языков в высшей школе.- Ярославль, 1978. С. 189−204.
Алексеев П.М. Частотный анго-русский словарь-минимум по электронике. М., 1973.- 97 с.
Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. -Л.: Ин-т мозга, 1935, т.4, — 146 с.
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. -Л.: ЛГУ, 1968, — 339 с.
Ананьев Б.Г. Психофизиология студенческого воЗЦЗСТа и усвоение знаний. М.: ВВШ, 1972, N 7. С.17−28.
Ананьев Б.Г. Избранные психологические труди. М.: Педагогика, 1980, т.2.- 286 с.
Анисимова О.М. Самооценка в структуре личности с*удента! Автореф. дис.. канд. психол. наук.- Л.: ЛГУ, 1984. 17 с.
Анохин П.К. Избранные труды. Философские аспекты теории фундаментальных систем. М., 1978. — 275 с.
Архангельский С.И. Мотивы, установки, интересы их роль в повышении активности при обучении // Вопросы научной организации обучения в высшем учебном заведении. — Краснодар, 1973, вып. 45. С. 89−92.
Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980, — 367 с.
Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. М.: Знание, 1981, N 3.- 95 с.
Бабанский Ю.К. Педагогика. М: Просвещение, 1983.- 603 с.
Бардин К.В. Как научить детей учиться. М.: Просвещение, 1987. — 111 с.
Батракова С.Н. Педагогические приемы эмоционального воздействия на учащихся в процессе обучения: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М.: МГУ, 1977. — 16 с.
Бебришвили Ц.Г. Формирование контроля и самоконтроля в учебной деятельности младших школьников: Автореф. дис.. канд. пед. наук.- Тбилиси, 1982. 27с.
Безделина Р.П. Развитие дидактических способностей у студентов педвуза в процессе их психологической подготовки к обучению детей шестилетнего возраста: Автореф. дис.. канд. пед. наук.- М., 1985. 14 с.
Ееспалько В.П. О критериях качества подготовки специалиста /V Вестник высшей школы, 1988, с. 3−8.
Ееспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. — 190 с.
Ееспалько В.П., Татур Ю. Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста. М.: Высшая школа, 1989. — 141 с.
Еерман И.К. Методика обучения английскому языку. М., 1970. С. 25.
Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: Русский язык, 1977. С. 228−229.
Близнюк С.И. Психолого педагогические аспекты оценки знаний // Народное образование, 1980, N 8. с.48−50.
Елонский П.П. Избранные психологические произведения.- М.: Просвещение, 1964. 547 с.
Еодалев А.А. Восприятие человека человеком.- Л.: ЛГУ, 1965. 121 с.
Еодалев А.А. Личность и общение.- М.: Педагогика, 1983.- 264 с.
Еожович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. — 464 с.
Бондаренко М.А. Дидактические основы организации программированного контроля знаний студентов : Дис.. канд. пед. наук.- Р. н/Д., 1972. 200 с.
Бонк Н.А., Котий Г. А., Лукьянова Н. А. Учебник английского языка. Ч I. кн.I. М., 1992. — 352 с.
Бородулина М.К. Обучение иностранному языку как специальности. М.: Высшая школа, 1982. — 70 о.
Бочарова Е.П. Обучение учащихся самоконтролю знаний как средство повышения их учебной успешности : Дис.. канд. пед. наук. Л.: ЛГУ, 1985. — 300 с.
Бочарова Е.П. Роль самоконтроля в повышении качества подготовки будущих специалистов // Проблемы повышения профессионализма и продуктивности педагогической деятельности. Тез. докл. Всесоюз. Н.-п. конф. Усть-Каменогорск — Ленинград, 1989. С. 297−298.
Бочарова Е.П. Из опыта организации общекультурной подготовки специалистов /У Профессионализм педагога. Ч. П. Тез. докл. Междунар, Н.-п. конф, — Ижевск Санкт-Петербург, 1992. С. 273−274.
Бочарова Е.П. Педагогические знания и умения руководителя производства : Уч. пособие для студентов технических вузов. -Владивосток, 1994. 67 с.
Бочарова Е.П., Городецкая Е. Я., Сухомлинова С. И., Тахтеева И. Ф. Учебник английского языка для студентов технических университетов. Кн.1. Владивосток, 1994. — 127 с.
Бочарова Е.П., Еремина В. Н., Слинько Г. Т. Сухомлинова С.И. Тестовый контроль при организации самостоятельной работы студентов по английскому языку : Методические указания. Вып.З. -Владивосток, 1994. 59 с.
Бочарова Е.П., Сухомлинова С. И. Английский язык для начинающих : Уч. пособие для поступающих в вуз. Владивосток, 1994. 96 с.
Бочарова Е.П. Дидактические основы обучения будущих специалистов самоконтролю знаний : Монография. Владивосток, 1995. 96 с.
Брунер Дж. Процесс обучения. М., 1962. — 184 с.
Буряк В.К. Теория и практика самостоятельной работы школьников : Автореф. дис.. д-ра психол. наук. Тбилиси, 1986.- 35 с.
Вайсбурд М.Л., Климентенко А. Д. Основные направления совершенствования учебного процесса по иностранному языку // Иностранные языки в школе, 1984, N 5. С. 35−44.
Витт Н.В. Эмоциональная регуляция в интенсификации учебного процесса. Тез. докл. XIV Н.-м. конф. М.: Военный Краснознаменный институт, 1981. С. 53.
Вершловский С.Г. Воспитание активной позиции личности. -Л., Лениздат, 1981. 141 с.
Вопросы практической диагностики и психического консультирования в вузе / Под редакцией Н. Н. Обозова /. -Л.: ЛГУ, 1984, -151 с.
Вопросы преемственности в преподавании иностранных языков в средней и высшей школе / Ответст.ред. Л. И. Фомин /. Свердловск, 1980. — 159 с.
Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблема психологического развития ребенка / Под ред. А. Н. Леонтьева и А. Р. Лурия /. М.: АПН РСФСР, 1956. -519 с.
Выготский Л.С. История развития высших психологических функций. Лекции по психологии. В кн.: Развитие высших психических функций. — М.: АПН P03JCP, 1960. — 500 с.
Гавакова Т.И. Формирование самоконтроля у учащихся V-VIII классов в учебной деятельности : Автореф. дис.. канд. пед.наук. Киев, 1965. — 19 с.
Гальперин П.Я., Кабьшьницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. М.: МГУ, 1974. — 101 с.
Ганелин Т.И. Воспитание активности и самостоятельности как черты личности учащихся. Л.: ЛГПИ, 1966, т. 297. С.5−26.
Гантман Ю.Н. Эффективность деятельности и ее связь со структурой активизации личности // Проблемы деятельности в советской психологии. М.: Б.И., Ч. I. — 105−112 с.
Гаркун М.Г. К вопросу о постановке и реализации целей обучения иностранным языкам в вузах неязыковых специальностей // Методика преподавания иностранных языков в вузе. М., 1974, вып. 86. С. 80−97.
Гарунов М.Г., Пидкасистый П. И. Совершенствование внеаудиторной самостоятельной работы студентов важнейшее условие эффективной подготовки специалиста // Содержание и методы профессионального воспитания студентов. — Тюмень, 1981. — 101 с.
Гез Н. И. Обучение говорению. В кн.: Методика обучения иностранным языкам в средней школе. — М., 1982. — 107 с.
Гельмонт A.M., Ривес С. М. Предупреждение неуспеваемости в школе. М.: Учпедгиз, 1940. — 176 с.
Гершуновский Б.С. Компьютеризация в сфере образования. -М., 1987. 157 с.
Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. Санкт-Петербург, 1992. 196 с.
Городецкая Е.Я., Курылева Л. А., Манохина 0.А. Развитие навыков профессионально ориентированной речи: Уч. пособие. -Владивосток: Изд-во ДВГУ, 1992. — 139 с.
Городецкая Е.Я. Гуманитаризация как педагогическая проблема // Alma Mater, 1993, N 3, С. 7−11.
Гохлернер М.М., Рапопорт И. А. К проблеме диагностики учеб-ныхумений в процессе учебной деятельности // Психология учебной деятельности школьников. Тез. докл. П-ой Всесоюз.конф. по педагогической псхологии. -Тула, 1982. 349 с.
Гресс Н.П. Особенности мыслительной деятельности в работе с учебными текстами : Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1971. — 35 с.
Грехнев B.C. Культура педагогического общение. М.: Просвещение, 1990. — 142 с.
Григорян С.Т. Коммуникативная мотивация учащихся при изучении иностранного языка // Социально-психологические проблемы формирования личности и учебно-воспитательного коллектива. -М.: МПИ, 1978. С. 28−39.
Грицишин Б.М. Совместная учебная деятельность школьников как условие формирования целеобразования // Психология учебной деятельности школьников. Тез. докл. П-ой Всесоюз. конф. по педагогической психологии. Тула, 1982. — 349 с.
Громцева А.К. Самообразование старшеклассников общеобразовательной средней школы. Л.: ЛГПИ, 1974, — 119 с.
Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию : -М.: Просвещение, 1983. 143 с.
Гудыма А.П. О формировании самоконтроля в учебно-познавательной деятельности студентов // Содержание и методы профессионального воспитания студентов. -Тюмень, 1981. 101 с.
Гусева Е.П. и др. Типологическая диагностика и образование. М.: Исследовательский центр, 1994. — 270 с.
Давьщов В. В. Содержание и структура учебной деятельности школьников. В кн.: Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В. В. Давыдова, И. Ломпшера, А. К. Марковой /. -М.: Педагогика, 1982. — 215 с.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: 1986. — 137 с.
Дайри Н.Г. Проверка знаний учащихся и познавательная деятельность класса. М.: АПН РОФСР, 1960. — 159 с.
Данилов М.А. О путях повышения успеваемости в школах // Советская педагогика, 1949, N 6. С. 28−45.
Дворяшина М.Д. Особенности интеллектуального развития студентов в процессе обучения в вузе // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л.: ЛГУ, 1974, вып, 2.- С. 49−58.
Доблаев Л.Н. Смысловая структура учебного текста : Автореф. дис.. д-ра психол. наук. Саратов, 1972. — 35 с.
Довгалевская Н.А. Системный анализ факторов учебной успеваемости : Дис.. канд. пед. наук. Л.: ЛГУ, 1974. — 228 с.
Долженко О.В., Шатуновский В. Л. Современные методы и технология обучения в техническом вузе. М.: Высшая школа, 1990.- 190 с.
Долматовская Е.Ю. Системно-логический подход к проблемному обучению иностранному языку // Пути реализации проблемного подхода в обучении иностранному языку в неязыковом вузе. Сб. науч. трудов.- М., 1994, вып 418. с. 13−21.
Донцов В.Н. Учебная самоорганизация как фактор успеваемости : Дис.. канд. пед. наук. Л.: ЛГУ, 1977. — 220 с.
Дубовис Л.М. К вопросу формирования дискурсивного понимания текста // Вестник Харьковского ун-та. Серия психологии. -Харьков, 1984, вып. I., N 30. С. 68−77.
Елманова В.К. Формирование гностических умений будущих педагогов: Дис.. канд. пед. наук. Л.: ЛГУ, 1973. — 197 с.
Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках . -М.: Учпедгиз, 1961. 240 с.
Есютина A.M. Развитие профессиональных умений студентов на уроках домашнего чтения // Пути повышения эффективности обучения второму иностранному языку как специальности. Сб. науч. трудов. -М., 1990, вып. 353. С. 4−13.
Жуковская З.Д. Методологические основы технологии разработки и функционирования комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в вузе : Автореф. дис.. д-ра пед. наук.- Санкт-Петербург, 1994. 35 с.
Захарова А.В., Кирюшкина А. А. Самооценка как компонент учебной деятельности // Актуальные психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания. М.: АПН СССР, 1973. — 147 с.
Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1978. — 159 с.
Зимняя И.А. Проблемы самооценивания как интериаризованной внешней оценки в процессе обучения /У Квалиметрия человека и образования. Методология и практика. Кн.1, ч.I. М., 1993. С.155−159.
Злочевский С.Е. Психолого-педагогические закономерности процесса обучения и воспитания // Психологические факторы активизации обучения специалистов в вузе. Киев, 1980. — с.19.
Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. М., 1971−1972, вып. 1−3. С. 8−10.
Ительсон Л.Б. Лекции по проблемам современной психологии обучения. Владимир, 1970. — 85 с.
Казаков В.Н., Талалаенко А. Н., Каменецкий М. С., Гарма М. Г. Система программно-целевого управления качеством подготовки специалистов : Уч. пособие / Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов Гособразования СССР. М., 1990. — 28 с.
Кан-Камек В. А. Основы профессионально-педагогического общения. Грозный, 1979. — 136 с.
Каргиева З.К. Теоретические основы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров региональной системы образования : Автореф. дис.. д-ра пед.наук. Санкт-Петербург, 1995.- 33 с.
Карпов В.В., Катханов М. Н. Инвариантная модель интенсивной технологии обучения при многоступенчатой подготовке в вуэе. М.: Исследовательский центр, 1992. — 141 с.
Карпова Л.В., Деева И. М. Дидакто-методические и психологические аспекты пакета компьютерных программ при обучении иностранному языку // Профессионализм педагога. Ч. II. Тез. докл. Междунар. конф. Ижевск — Санкт-Петербург, 1992. С. 245−247.
Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М. Н. Скаткина, В. В. Краевского /. М.: Педагогика, 1978. — 208 с.
Кирсанов Л. А. Методическое пособие для обучения студентов I и II курсов Медицинского института устной речи. М., 1975.- 39 с.
Ковалев А.Г., Еодалев А. А. Психология и педагогика самовоспитания. Л.: ЛГУ, 1958. — 89 с.
Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя : Автореф. дис.. канд. психол. наук. Л.: ЛГУ, 1980. — 17 с.
Кон И. С. Психология юношеского возраста. М., 1979.- 199 с.
Кондратьева М.А. Формирование профессионализма будущего специалиста в процессе общения с преподавателем // Профессионализм педагога. Ч.II. Тез. докл. Междунар. Н.-п. конф. Ижевск -Санкт-Петербург, 1992. С. 175−177.
Копотев С.Л. Мастерство педагога в оценивании личности учащегося // Профессионализм педагога. Ч.II. Тез. докл. Междунар. н.-п. конф. Ижевск — Санкт-Петербург, 1992. С. 175−177.
Коршунова Н.Н. Профессиональные умения и навыки как основа формирования готовности учащихся профтехучилищ к труду : Дис.. канд. пед. наук. Л.: ЛГПИ, 1981. — 171 с.
Краткий психологический словарь. Хрестоматия / Под ред. К. К. Платонова /. М., 1974. С. 65.
Крылова В.А. Использование обучающих алгоритмов как средство повышения эффективности обучения : Автореф. дис.. канд. пед. наук. Л.: ЛГУ, 1967. — 16 с.
Ксенофонтова К.Г. Элементы театральной педагогики в обучении студентов : Автореф. дис.. канд. пед. наук. Л., 1979.- с. 17.
Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ, 1967. — 183 с.
Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: ЛГУ, 1970. — 185 с.
Кузьмина Н.В. О педагогических факторах учебной успеваемости студентов // Вестник ЛГУ, 1979, N 23, вып. 4. С. 76−84.
Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л.: ЛГУ, 1980. — 172 с.
Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. -Л., 1985. 165 с.
Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990.- 117 С.
Кузьмина Н.В. Акмеология новая область научных знаний в системе наук о человеке // Квалиметрия человека и образования. Методология и практика. Ч.I.
Кузьмина Н.В., Гладкова В. Н., Тихомиров С. А. Формирование коммуникативных свойств личности специалиста // Профессионализм педагога. 4.1. Тез. докл. Междунар. н.-п. конф. Ижевск -Санкт-Петербург, 1992. С. 41−43.
Кузьмина Н.В., Реан А. А. Профессионализм педагогической деятельности. Санкт-Петербург — Рыбинск, 1993. — 54 с.
Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г. С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. Самоорганизация познавательной активности личности как основа готовности к самообразованию.- М.: Педагогика, 1977. 152 с.
Курашвили Е.И., Михалкова Е. С. Английский язык. Учебник для студентов I—11 курсов. М.: Высшая школа, 1982. — 318 с.
Кухарев Н.В. Формирование умственной самостоятельности у школьников в процессе обучения : Дис.. канд. пед. наук. Л.: ЛГУ, 1969. — 266 с.
Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М.: Просвещение, 1964. — 478 с.
Левченко М.В. К вопросу адаптации студентов младших курсов к условиям обучения в педвузе // Психологические и социально-психологические особенности адаптации студента. Ереван, 1988. С. 81−83.
Леднев B.C. Содержание образования. М., 1988. — 137 с.
Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979.- 47 с.
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1972.- 574 с.
Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1977. — 304 с.
Лернер И.Я. Качество знаний учащихся. Какими они должны быть? М.: Знание, 1978. — 48 с.
Ли Т.В., Образцова Л. Ю. Мотивы учебной деятельности // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л, ЛГУ, 1978, вып. 4. С. 89−98.
Лизунова Н.М. Теория и практика отбора содержания обучения в высшей школе США. М., 1989. — 189 с.
Липкина А.И., Рыбак Л. А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М.: Просвещение, 1968. — 140 с.
Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. — 443.
Ломов Б.Ф. Научно-технический прогресс и средства умственного развития человека // Психологический журнал. 1985, Т.6, N 6. С. 8−28.
Лордкипанидзе Д.О. Принципы, организация и методы обучения. Тбилиси, 1955. — 196 с.
Лурье А.С. Методические основы использования технических средств при обучении иноязычной лексики : Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1968. — 23 с.
Лында А.С. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной работы учащихся. М.: Высшая школа, 1979. — 159 с.
Ляудис В.Я. Проблемы и задачи психологии компьютерного обучения // Психологические проблемы создания и использования ЭВМ.- М., 1985. С. 27.
Ляховицкий М.В. Общие основы использования звукозаписи при обучении иностранным языкам в языковом вузе : Автореф. дис. д-ра пед. наук. Киев, 1969. — 40 с.
Магун B.C. Психологические исследования объективности оценок и самооценок у студентов : Дис.. канд. псих. наук. Л.: ЛГУ, 1977. — 215 с.
Макаренко А.С. Сочинения, т.5. М.: АПН РОФСР, 1960.- 558 с.
Макарова Л.В., Капцов А. В. Тестовая система для гос. экзамена. М., 1993. С. 176−178.
Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы. М.: Просвещение, 1987. 157 с.
Максимова Э.А. Структура педагогического знания иностранного языка : Автореф. дис.. канд. пед. наук. Л.: ЛГУ, 1973.- 23 с.
Мальковская Т.Н. Психолого-педагогические проблемы непр^г-рывного образования // Советская педагогика, 1981, N 2. С. 24−31.
Манвелова Л.А. Некоторые психологические особенности запоминания учебного материала при использовании зрительно-графической и действенно-динамической наглядности : Автореф. дис.. канд. психол. наук. Ереван, 1974. — 38 с.
Маркова А.К. Формирование учебной деятельности и развитие личности школьника. В кн.: Формирование учебной деятельности школьников. — М.: Педагогика, 1982. С. 21−28.
Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983. — 96 с.
Матис Т.А. Некоторые способы формирования совместной учебной деятельности учащихся в средней школе // Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии. М.: АПН СССР, 1978, вып. 2. С. 93−99.
Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. — 232 с.
Медведева О.И. Творчество учителя на уроках английского языка. М.: Просвещение, 1992. — 61 с.
Менчинская Н.А. Проблемы учения и развития / Советская педагогика. 1980, N9. С. 40−43.
Метельский Г. И. Психологические особенности гностической деятельности учителя: Дис.. канд. психол. наук. Л.: ЛГУ, 1978. — 189 с.
Методика обучения иностранным языкам в средней школе (Под ред. Н. И. Гез, М. В. Ляховицкого, А. А. Миролюбова, С. К. Фоломкиной, п.Ф. Шатилова). М.: Высшая школа, 1982. — 373 с.
Методические рекомендации по разработке и внедрению в учебный процесс методов активного обучения (Отв. за вып. Е.Ю. Кли-сенко). Ч.П.- Киев, 1988. 150 с.
Мешков Н.И. Анализ факторов учебной успеваемости студентов : Дис.. канд. пед. наук. Л.: ЛГУ, 1980. — 209 с.
Мешков Н.И. Становление учебно-профессиональной мотивации студентов в процессе подготовки педагогических кадров в университете : Автореф. дис.. д-ра психол. наук. Санкт-Петербург, 1993. — 31 с.
Муздыбаев К. Психология ответственности. Л.: Наука, 1983. — 239 с.
Мясищев В.Н. Проблемы отношения человека и ее место в психологии // Вопросы психологии, 1957, N5. С. 142−155.
Низамов Р.А. Психолого-педагогические основы развития познавательной активности студентов // Проблемы развития познавательной активности студентов. Казань: КГУ, 1980. С. 3−60.
Никифоров Г. С. Самоконтроль как механизм надежности человека оператора. — Л.: ЛГУ, 1977. — 112 с.
Нормы оценки знаний, умений и навыков учащихся по иностранным языкам // Иностранные языки в школе, 1978, N1. С. 3−6.
Носенко Э.Л. ЭВМ в обучении иностранным языкам в вузе. -М.: Высшая школа, 1988 102 с.
Обозов Н.Н. Межличностные отношения. Л.: ЛГУ, 1979. -149 с.
Обозов Н.Н. Психология менеджмента. Санкт-Петербург, 1994. — 161 с.
Овакимян Ю.О. Формирование приемов самоконтроля в процессе обучения: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М.: МГУ, 1969. 24 с.
Ожегов С.И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. М.: «Азъ», 1994. — 907 о.
Оконь В. Процесс обучения. М.: Учпетгиз, 1962. 171 с.
Основы научной организации учебного процесса по иностранным языкам. М.: МГПИИЯ, 1979. — 71 о.
Охитина Л.Т. Психологические основы урока. М.: Просвещение, 1977. — 96 с.
Павлова И.П. Методика разработки и применения обучающих программ. М., 1986. — 135 с.
Павловский В.П. Основные условия и факторы повышения активности студентов в самообразовании: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1986. С. 5.
O. Пасов Е. Как научить учителя // Народное образование.1991, N 8. С. 22−29.
Перовский Е.И. Проверка знаний учащихся в средней школе.- М.: АПН РСФСР, 1960. 509 с.
Пидкасистый П.М. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Просвещение, 1980. — 240 с.
Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972.- 312 с.
Полат Е.С. Методика использования средств обучения английскому языку в языковой лаборатории профтехучилища. М.: Высшая школа, 1982. — 102 с.
Проблемы самоуправления в системе психологической службы вузов (Под ред. Н.М. Пейсахова). Казань, 1983. — 190 с.
Проблема оценки качества подготовки специалистов на базе компьютерных технологий. Сб. науч. статей (Под общей ред. Н. А. Селезневой, А. И. Субетто, Б.А. Прудковского). М., 1993. — 202 с.
Профессионализм педагога (Отв. ред. С.Л. Копотев). Ч. I и II. Тез. докл. Междунар. н.-п. конф. Ижевск — Санкт-Петербург, 1992. 349 с.
Психологические проблемы социальной регуляции поведения (Под ред. Е. В. Шороховой и М.И. Бабиевой). М.: Наука, 1976.- 368 с.
Разделенко И.Е. Об эмоциональном факторе в организации педагогического процесса. В кн.: Личность в системе коллективных отношений. — М.: АПН ОССР, 1980. С. 201−202.
Рахманов И.В. Очерки по истории методики преподавания новых западноевропейских языков. М., 1947. — 99 с.
Реан А.А. Психолого-педагогический анализ процесса выбора методов обучения в высшей школе: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Л.: ЛГУ, 1983. — 14 с.
Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащихся. М.: Высшая школа, 1990. — 80 с.
Реан А.А. Психология педагогической деятельности.-йжейск: Изд-во Удмуртского университета, 1994. 81 с.
Рескина С.Е. Роль самооценки школьника в процессе профессионального самоопределения: Дис.. канд. психол. наук. Л.: ЛГУ, 1986. — 267 с.
Рогинский В.М. Азбука педагогического труда: Пособие для начинающего преподавателя технического вуза. М: Высшая школа, 1990. — 112 с.
Рогова Г. В. Повышение эффективности обучения иностранным языкам за счет улучшения психологического климата на уроке // Иностранные языки в школе, 1982, N2. С. 42−48.
Розелли Н. Социальная работа (на английском языке): Уч. пособие для школ социальной работы. М.: Изд-во Ооциновация, 1994. — 495 с.
Рубинштейн 0.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. — 704 с.
Рубинштейн О.Л. Бытие и сознание. М.: АПН СССР, 1957. -328 с.
Рувинский Л.И. Самоконтроль как средство самовоспитания // Психологические исследования. М.: МГУ, 1970. С. 152−162.
Рувинский Л.И., Соловьева А. Е. Психология самовоспитания.- М.: Просвещение, 1982. 141 с.
Рувинский Л.И. Учителю о педагогической технике. М.: Педагогика, 1987. — 155 с.
Румянцева Л.Н. Организация профессионально-направленной самостоятельной работы по иностранному языку: Дис.. канд. пед. наук. Л., 1988. — 249 с.
Руновский С.И. Некоторые вопросы учета успеваемости // Советская педагогика, 1953, N3. С. 16−27.
Рыбалко Е.Ф., Волкова Н. А. Особенности самосознания в студенческом возрасте // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л.: ЛГУ, 1978, вып. 4. 132 с.
Рысс В.Л. Контроль знаний учащихся. М.: Педагогика, 1982. — 77 с.
Рюмина Н.А. Магнитофон как средство подготовки обучаемого и реальной коммуникации // Технические средства в учебном процессе по иностранному языку в неязыковом вузе. Сб. науч. трудов. М., 1992, вып. 405. С. 13−18.
Савонько Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самоооценку и на оценку другими людьми // Изучение мотивации поведения детей и подростков.- М.: Педагогика. 1972. 351 с.
Салистра И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам.- М.: Высшая школа, 1966. С. 30−31.
Сафин В.Ф. Динамика взаимооценки и самооценки моноволевых черт старшеклассников в зависимости от степени внушаемости: Авто-реф. дис.. канд. пед. наук. М.: МГУ, 1969. — 19 с.
Селезнев М.А. Мировоззрение как взаимосвязь знаний, оценок и убеждений // Проблемы изучения общественных наук. М., 1978. С. 125−137.
Селезнева Н.А. Оценка качества высшего образования // Квалиметрия человека и образования. Методология и практика. 4.1. -М., 1992. С. 16−24.
Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга. Кому и как разрабатывать психологию. Избранные произведения. М.: АПН РСФСР, 1962, т. I. С. 187−188.
Симонова Н.М. Мотивация и ее роль при овладении иностранным языком в языковом вузе // Психология и методика обучения устной речи в языковом вузе. М.: В. И., 1979, вып. 142. С. 62−68.
Скок Г. Б. Формирование специальных конструкторских умений инженера при обучении алгоритмам в курсе физики: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Л.: ЛГУ, 1973. — 23 с.
Словарь-минимум по английскому, французскому, немецкому языку для средней школы (Под ред. И.В. Рахманова). М.: Русский язык, 1968. — 45 с.
Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966. — 79 с.
Смирнова Л.П. Проблемные задания в обучении чтению и говорению на иностранном языке // Пути реализации проблемного подхода в обучении иностранному языку в неязыковом вузе. Сб. науч. трудов. М., 1994, вып. 418. С. 47−55.
Собиева Г. А. Формирование навыков самоконтроля у учащихся начальных классов на уроках руссксго языка // Вопросы психологии, 1964, N2. С. 49−57.
Соловьева А.Е. Самооценка как фактор самовоспитания в юношеском возрасте: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М.: МГУ, 1973. — 19 с.
Социально-психологический портрет инженера (Под ред. В.А.Ядова), М.: Шсль, 1977. — 231 с.
Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972. 303 с.
Спичек С.Ф. Возрастная динамика самооценки у школьников // Воспитание, обучение и психологическое развитие. М.: АПН СССР, 1977, ч.1. — 208 с.
Старков А.П., Диксон P.P., Островский Б. С. Учебник английского языка. М.: Просвещение, 1990. — 206 с.
Степанова Е.И. Психология взрослых основа акмеоло-гии. — Санкт-Петербург, 1995. — 168 с.
Стрезикозин В.П. Организация процесса обучения в школе. -М.: Просвещение, 1964. 208 с.
Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроке английского языка. -М.: Просвещение, 1984. 97 с.
Субетто А.И. Квалиметрия образования. T.I.: Введение в квалиметрию образования. М.: Исследовательский центр, 1994. -335 с.
Сурков Ю.В. Формирование самоконтроля при осмыслении учебного текста: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М.: МГУ, 1973. 19 с.
Сухобская Г. С. Мотивационно-ценностные аспекты познавательной деятельности взрослого человека: Автореф. дис.. д-ра филос. наук. Л., 1975. — 37 с.
Суходольский Г. В. Основы психологической теории деятельности. Л., 1988. — 197 с.
Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М.: МГУ, 1969. — 133 с.
Тылызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М. г МГУ, 1975. — 343 с.
Талызина Н.Ф., Габай Т. В. Пути возможности автоматизации учебного процесса. Серия педагогики и психологии. М.: Знание, 1977, N 11. — 64 с.
Талызина Н.Ф. Теория учения и автоматизации учебного процесса // Психологические проблемы создания и использование ЭВМ. -М., 1985. С. 155−157.
Тарловская Е.К. Развитие и сохранение интереса к иностранному языку // Иностранные языки в школе, 1985, N 1. С. 38−40.
Тихонов И.И. Контроль усвоения, его организация и эффективность при программированном обучении. М.: Знание, 1967.- 36 с.
Тихонов И.И. Проблема эффективного управления процессом обучения в высшей школе : Дис.. д-ра пед. наук. М., 1968. С. 1:38.
Требования к знаниям и умениям школьников. Дидакто-методический анализ (Под ред. А.А.Кузнецова). М.: Педагогика, 1987.- 175 с.
Трофимова И.А. Самоорганизация как фактор успешности деятельности аспирантов : Автореф. дис.. канд. психол. наук. Л.: ЛГУ, 1983. — 16 с.
Трусов В.П. Социально-психологические исследования когнитивных процессов. Л.: ЛГУ, 1980. — 143 с.
Турий Г. А. Пути улучшения организации преподавания и качества знаний, умений и навыков учащихся старших классов // Иностранные языки в школе. 1983, N 4. С. 76−82.
Тюрина Т.Н. Обучение будущих учителей взаимоконтролю и самоконтролю знаний как средство формирования педагогической направленности : Автореф. дис.. канд. пед. наук. Л.: ЛГУ, 1983. — 16 с.
Управление качеством подготовки специалистов в высшей школе // Межвузовский сб. науч.статей. Горький: ГГУ, 1989. — 90 с.
Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения в 2-х томах. М. г Педагогика, 1974, т.1. — 584 с.
Федоренко И.Т. Формирование навыков самоконтроля в учении // Народное образование, 1962, N 64 С. 64−66.
Феофилова В.П. Особенности взаимодействия преподавателя и студентов при активном методе обучения : Автореф. дис.. канд. пед. наук. Л.: ЛГУ, 1983. — 15 с.
Формирование личности: проблема комплексного воспитания подхода в процессе воспитания школьника (Под ред. Г. Н.Филонова). -М.: Педагогика, 1983. 256 с.
Хан Г. Н. Изучение субъективной трудности текста // Психологическое обучение и обеспечение учебного процесса. Л., 1987. С. 17.
Ханин Ю.Л. Краткое руководство к шкале реактивной и личностной тревожности Ч.Д.Спилбергера. Л.: ЛГУ, 1976. — 18 с.
Харченко В. Д. Особенности познавательной деятельности студентов и вопросы индивидуализации обучения // Вопросы помологии личности и деятельности студентов. Иркутск, 1981. С. 81−88.
Хозяинов Г. И. Педагогическое мастерство преподавателя : Метод, пособие. М.: Высшая школа, 1988. — 168 с. 78.
Цесарский Я.Д. Использование технических средств обучения в самостоятельной работе учащихся // Иностранные языки в школе, 1983, Н 2. С. 83−84.
Чебышева В.В. Психология трудового обучения. М.: Просвещение, 1969. — 303 с.
Челышкова М.В. Разработка педагогических тестов на основе современных математических моделей : Уч. пособие. М.: Исследовательский центр, 1994. — 50 с.
Чередов И.М. Взаимная проверка работ учащихся как один из видов учебной деятельности : Метод, рекомендации. Омск, 1980. — 21 с.
Чеснокова И.И. Самосознание личности // Теоретические проблемы психологии личности. М.: Наука, 1974. С. 222−224.
Шавернева Л.И. О контролирующей функции учителя в процессе обучения устной речи // Иностранные языки в школе. 1985, N 4. С. 64−67.
Шадриков В.Д. Способности в структуре психики // Диагностика познавательных способностей. Ярославль, 1986. С. 10.
Шамова Т.И. Активизация учения .школьников. М., 1982. С. 21−32.
Шаова Ф.И. Дидактическая игра как средство активизации деятельности учащихся профтехучилища на уроке : Автореф. дис. канд. пед. наук. Л.: ЛГУ, 1984. — 16 с.
Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. Л., 1977. — 286 с.
Щербаков А.И., Раев А. И. Управление умственной деятельностью учащихся как актуальная проблема педагогической психологии // Управление умственной деятельностью и умственное развитие учащихся. Л.: ЛГПИ, 1973. С. 3−9.
Щербань Ю.Ю. Обучение как процесс управления познавательной деятельностью учащихся. М.: МОПИ, 1973. — 143 с.
Щукина Г. И. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении. М.: Просвещение, 1984. — 176 с.
Эльконин Д.Б. Возрастные возможности усвоения знаний. М.: Просвещение, 1966. — 442 с.
Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978. — 391 с.
Юлдашева С.М., Кириллова Е. Ю. К вопросу о значении самооценки в учебной работе // Проблемы дидактики и частных методик. -М.: АПН СССР, вып. УП. С. 87.
Юртайкин В.В. Формирование коммуникативной компетентности студентов в процессе обучения // Психологическое обеспечение профессионального развития человека. Л., 1989. С. 33.
ЯДов В. А. Социологическое исследование. Методология и методы. М., 1987. — 239 с.
Якиманская И.С. Развивающееся обучение. М.: Педагогика, 1979. — 144 с.
Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969. — 316 о.
Якунин В.А. Влияние мотивации и интеллекта на уровень учебной активности студентов // Вестник ЛГУ, 1977, вып. 4, N 23, с. 101−106.
Якунин В.А., Мешков Н. И. Психолого-педагогические факторы учебной успешности студентов // Вестник ЛГУ, 1980, вып. 2, N 11. С. 55−59.
Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Психологические аспекты. Л., 1988. — 155 с.
Якунин В.А., Линов Е. Н. Психология педагогической деятельности : Уч. пособие. Л.: ЛГУ, 1990. — 101 с.
Якунин В.А. Современные методы обучения в высшей школе : Уч. пособие. Л.: ЛГУ, 1991. — 115 с.
Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов.- М., 1994. 154 с.
Ямпольский Л.С., Ятель Г. П., Реголянт Е. Е. Учебник английского языка. Львов, 1979. — 3?7 с.
Bruner Jerome. The Process of Education. Cambridge, 1981. — 97 p.
Collins A.K. The Dynamics of Organization, Melbourne, 1968. — ?40 p.
Dean Ch. and Whitlock Q.A.Handbook of Computer Based Training. London, 1984. P.23.
Deese James. The Psychology of Learning. New York, 1975.- 456 p.
Flanders Ned. Interaction Analysis: A Technique for Quantifying Teacher Influence, In: Contemporary Issues in Educational Psychology. — Boston, 1971. P. 57−62.
Kimmons 6. and Greenhouse J.H. Relationship between Locus of control and reactions of employees to work characteristics. Psychological Reports, 1980, 45. P.815−820.
Mitchell T.R., Smyser Ch.M., and Weed S.E. Locus of control: supervision and work satisfaction. Academy of Management journal, 1985, 18. P. 623−632.
Murpy, Raymond. English Grammar in Use: a selfstudy reference and practice book for Intermediate students, with answers. Cambridge University Press, 1985. — 328 p.

Заполнить форму текущей работой