Познавательная деятельность школьников при изучении нового материала на уроке русского языка

• Введение
• 1. Теоретические основы современных педагогических технологий
• 1.1 Современные педагогические технологии и их классификация
• 1.2 Проблема игровой деятельности в отечественной и зарубежной педагогике и психологии
• 1.3 Место и роль игровой технологии в учебном процессе
• 2. Использование игровых технологий на уроках русского языка начальной школы
• 2.1 Применение игровых технологий на уроках русского языка начальной школы
• 2.2 Задания, упражнения, игры для развития речи и мышления на уроках русского языка начальной школы
• 2.3 Разработки нестандартных уроков с применением игровых технологий
• Заключение
• Список использованной литературы
• Приложения

" Сделать серьёзное занятие для ребёнка занимательным — вот задача первоначального обучения" .

К.Д. Ушинский

В настоящее время школа нуждается в такой организации своей деятельности, которая обеспечила бы развитие индивидуальных способностей и творческого отношения к жизни каждого учащегося. Иными словами, школа чрезвычайно заинтересована в знании об особенностях психического развития каждого конкретного ребенка. И не случайно все в большей степени возрастает роль практических знаний в профессиональной подготовке педагогических кадров.

В Послании Президента Н. А. Назарбаева «Стратегия развития Казахстана — 2030» подчеркивается необходимость «сконцентрировать свое внимание на молодёжи и подрастающем поколении» .

В соответствии со стратегическими направлениями социально-экономического развития РК и вхождением Казахстана в международное образовательное пространство предложена стратегия перевода образовательной системы на новую модель среднего общего образования, ориентированного на результат. Такая модель образования позволит осуществить основную цель, которая отражена в основных стратегических документах развития системы образования в РК, таких, как «Стратегия развития 2010», Государственная программа «Образование» (1999 г), «Концепция развития системы образования Республики Казахстан» (2003 г): обеспечение качества образования на основе результатов.

Потребность повышения качества общего образования обуславливает рост инновационных процессов. Возникает новый тип обучения, альтернативный традиционному — инновационное обучение.

Инновационное обучение — это процесс, обеспечивающий развитие личности учителя и ученика посредством демократизации обучения и включение их в совместную творческую, продуктивную деятельность на протяжении всего периода обучения.

Педагогическая технология — это упорядоченная система процедур, неукоснительное выполнение которых приведет к достижению определенного планируемого результата.

Специфика педагогической технологии состоит в том, что в ней конструируется и осуществляется такой учебный процесс, который должен гарантировать достижение поставленных целей. Ещё в 30-х годах Л. С. Выготским была высказана идея об ориентировании учебно-воспитательного процесса на развитие учащихся.

Концепция развивающего обучения легла в основу создания многих технологий, в том числе и технологий дифференцированного обучения. Проблема дифференцированного и индивидуального подхода к учащимся, оптимальное сочетание групповых и индивидуальных форм обучения нашла отражение в работах Ю. К. Бабанского.

В современной педагогике решение данной проблемы раскрывают в своих работах В. М. Монахов, Ж. Караваев, М. Ж. Жадрина, Ж. Кобдикова.

Игра как феноменальное человеческое явление наиболее подробно рассматривается в таких областях знания как психология и философия. В педагогике и методике преподавания больше внимания уделяется играм дошкольников (Н.А. Короткова, Н. Я. Михайленко, А. И. Сорокина, Н. Р. Эйгес и др.) и младших школьников (Ф. КБлехер, А. С. Ибрагимова, Н. М. Конышева, М. Т. Салихова и др.). Это связано с тем, что педагоги рассматривают игру как важный метод обучения для детей именно дошкольного и младшего школьного возраста. Ряд специальных исследований по игровой деятельности дошкольников осуществили выдающиеся педагоги нашего времени (П.П. Блонский, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.). Аспекты игровой деятельности в общеобразовательной школе рассматривались С. В. Арутюняном, О. С. Газманом, В. М. Григорьевым, О. А. Дьячковой, Ф. И. Фрадкиной, Г. П. Щедровицким и др.

В перестроечный период произошел резкий скачок интереса к обучающей игре (В.В. Петрусинский, П. И. Пидкасистый, Ж. С. Хайдаров, С. А. Шмаков, М. В. Кларин, А. С. Прутченков и др.).

В современной школе возникает насущная потребность в расширении методического потенциала в целом, и в активных формах обучения в частности. К таким активным формам обучения, недостаточно освещенным в методике преподавания русского языка, относятся игровые технологии.

Игровые технологии являются одной из уникальных форм обучения, которая позволяет сделать интересными и увлекательными не только работу учащихся на творческо-поисковом уровне, но и будничные шаги по изучению русского языка.

Игра — это естественная для ребенка и гуманная форма обучения. Обучая посредством игры, мы учим детей не так, как нам, взрослым, удобно дать учебный материал, а как детям удобно и естественно его взять.

Объектом исследования является познавательная деятельность школьников при изучении нового материала на уроке русского языка.

Предмет исследования — игровые технологии как одна из форм организации познавательной деятельности при изучении нового материала на уроках русского языка.

Гипотезой исследования является предположение о том, что изучение нового материала на уроках русского языка диктует целесообразность использования игровых технологий при изучении нового материала, способствующих активизации познавательной деятельности учащихся и ведущих к более осмысленному усвоению знаний. Применение последних повысит прочность и качество усвоения знаний учащихся, если:

игры отбираются и конструируются в соответствии с содержанием изучаемой темы, с целями и задачами уроков; используются в сочетании с другими формами, методами и приемами, эффективными при изучении нового материала; четко организуются; соответствуют интересам и познавательным возможностям учащихся;

уровень познавательной деятельности учащихся достигает преобразующего (для игр с правилами) и творческо-поискового (для ролевых и комплексных игр).

Цель исследования заключалась в теоретическом обосновании и апробации методики использования игровых технологий как одной из форм организации познавательной деятельности школьников при изучении нового материала на уроке русского языка. Достижение этой цели требовало решения следующих задач:

1. Провести теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы с целью выявления сущности игры. Определить подходы к проблеме исследования.

2. Изучить состояние практики использования игровых технологий при изучении нового материала на уроках русского языка в современной школе.

3. Выявить педагогические и методические основы конструирования и использования игровых технологий.

4. Разработать игровые технологии, которые могут успешно использоваться при изучении нового материала на уроках русского языка.

Методологической основой нашего исследования является личностно-деятельностная концепция воспитания и обучения учащихся, системно-структурный подход.

Осуществляя исследование мы опирались на следующие методы научно - педагогического исследования:

1. Анализ психолого-педагогической и методической литературы.

2. Наблюдение.

3. Изучение продуктов деятельности учащихся.

Научная новизна исследования состоит в актуализации проблемы изучения активных форм в процессе обучения школьников с целью определения основных путей и способов, стимулирующих процесс обучения учащихся в учебных заведениях. В дипломной работе с точки зрения современной науки рассматривается феномен детской игры, преемственность игровой и учебной деятельности, вклад игры в развитие общеучебных умений детей младшего школьного возраста

Практическая значимость нашего исследования заключается в пропаганде выделенных путей и способов совершенствования методов обучения в школе на основе современных педагогических технологий, проведённых в первом, втором, третьем, четвёртом классах Первой средней школы Мендыкаринского района пос. Боровской Костанайской области.

Логика нашего исследования позволила выделить следующую структуру нашей работы: введение, 2 главы, заключение, список использованной литературы, приложения.

игровая технология русский язык

1. Теоретические основы современных педагогических технологий

1.1 Современные педагогические технологии и их классификация

Понятие «технология обучения» на сегодняшний день не является общепринятым в традиционной педагогике. В документах ЮНЕСКО технология обучения рассматривается как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования.

С одной стороны, технология обучения — это совокупность методов и средств обработки, представления, изменения и предъявления учебной информации, с другой — это наука о способах воздействия преподавателя на учеников в процессе обучения с использованием необходимых технических или информационных средств. В технологии обучения содержание, методы и средства обучения находятся во взаимосвязи и взаимообусловленности. Педагогическое мастерство учителя состоит в том, чтобы отобрать нужное содержание, применить оптимальные методы и средства обучения в соответствии с программой и поставленными образовательными задачами.

Так, например, В. П. Беспалько отрицает значение педагогического мастерства учителя в совершенствовании педагогической технологии. По его мнению, совершенствование педагогической технологии предполагает «строгое научное проектирование и точное воспроизведение в классной комнате гарантирующих успех педагогических процессов, а не надежды на мифическое, неизвестно откуда возникшее педагогическое мастерство учителя» .

Действительно, учитель может хорошо знать содержание обучения, владеть методикой обучения, он может разбираться в вопросах школьной психологии, но при отсутствии коммуникативных, эмоциональных и креативных способностей ему, скорее всего, не удастся достичь успеха в своей педагогической деятельности. Поэтому представляется, что именно педагогическое мастерство учителя является залогом успеха любой педагогической технологии. Наверное, к трем составляющим педагогической технологии — дидактическим процессам, организационным формам обучения и средствам осуществления этой деятельности справедливо было бы добавить и четвертую — педагогическое мастерство учителя.

Технология обучения — системная категория, структурными составляющими которой являются:

цели обучения;

содержание обучения;

средства педагогического взаимодействия;

организация учебного процесса;

ученик, учитель;

результат деятельности.

Существует множество интересных определений сущности педагогических технологий — термина, ставшего довольно популярным в последнее десятилетие:

Технология — это совокупность производственных процессов в определённой отрасли производства, а также научное описание способов производства. [2, c.692]

Технология — это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния (В.М. Шепель,.

Технология обучения — это составная процессуальная часть дидактической системы (М. Чошанов,.

Педагогическая технология — совокупность психолого-педагогических установок, определяющих социальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть инструментарий педагогического процесса (Б.Т. Лихачев,).

Педагогическая технология — это содержательная техника реализаций учебного процесса (В.П. Беспалько).

Педагогическая технология — это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П. Волков,).

Педагогическая технология — это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М. Монахов, [3, 27]).

Педагогическая технология — это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО,).

Педагогическая технология — системная совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В. Кларин,).

Педагогическая технология — содержательное обобщение, вбирающее в себя смыслы всех определений всех предыдущих авторов (Г.К. Селевко,).

Понятие «педагогическая технология» может быть представлено в трех аспектах:

научный,

процессуально-описательный,

процессуально-действенный.

Любая педагогическая технология основывается на том или ином философском фундаменте. Философские положения выступают как наиболее общие регулятивы, входящие в состав методологического обеспечения образовательной технологии. Философские позиции достаточно определенно прослеживаются в содержании образования, в содержании отдельных дисциплин. Однако часто в их идеологической направленности нет единства, поэтому содержание школьного образования не дает целостной картины мира, не имеет общей философской основы. Такой эклектичностью отличается содержание современного школьного образования. Труднее обнаружить философскую основу в методах и средствах обучения. Одни и те же методы могут применяться в технологиях, совершенно противоположных по идеологии. Поэтому технология может быть гибкой, приспосабливающейся к той или другой философской основе (например, игра).

Согласно классификации Г. К. Селевко, педагогические технологии по преобладающему (доминирующему) методу различаются на [4]:

1. Игровые

2. Догматические, репродуктивные

3. Объяснительно-иллюстративные

4. Развивающее обучение

5. Проблемные, поисковые

6. Программированное обучение

7. Диалогические

8. Творческие

9. Саморазвивающее обучение

10. Информационные (компьютерные)

М. Новик, выделяет неимитационные и имитационные и формы (виды) занятия [5, c.97].

Характерной чертой неимитационных занятий является отсутствие модели изучаемого процесса или деятельности. Активизация обучения осуществляется через установление прямых и обратных связи между преподавателем и обучаемыми.

Отличительной чертой имитационных занятий является наличие модели изучаемого процесса (имитация индивидуальной или коллективной профессиональной деятельности). Особенность имитационных методов — разделение их на игровые и неигровые. Методы, при реализации которых обучаемые должны играть определенные роли, относятся к игровым.

М. Новик указывает на их высокий эффект при усвоении материала, поскольку достигается существенное приближение учебного материала к конкретной практической или профессиональной деятельности. При этом значительно усиливаются мотивация и активность обучения.

1.2 Проблема игровой деятельности в отечественной и зарубежной педагогике и психологии

Самое распространенное мнение о функции игры как о тренировке навыков «взрослых» действий. Именно об этом пишет А. Н. Леонтьев в работе «Психологические основы дошкольной игры» .

Проектирование педагогической технологии предполагает выбор оптимальной для конкретных условий системы педагогических технологий. Оно требует изучения индивидуальных особенностей личности и отбора видов деятельности, адекватных возрастному этапу развития обучающихся и уровню их подготовленности.

Классификация педагогических технологий.

Перейдем теперь к характеристике различных технологий, как «образовательных», так и «педагогических», хотя границы данных понятий, как будет видно далее из таблиц, весьма размыты — в обоих случаях, как показывает обзор источников, авторы подразумевают, прежде всего, технологии обучения. Приведем две сравнительные таблицы. Первая составлена по материалам электронного курса «Образовательные системы: сущность, содержание, управление». В ней представлена классификация основных групп образовательных технологий (таблица 2, приложение 2) Во второй таблице (таблица 3, приложение 3) показано многообразие педагогических технологий в современном образовании (по Г. К. Селевко [5, с.123; 3, с.29]).

Примечательно, что во второй таблице технологии разноуровневого обучения и модульного обучения принадлежат наряду с объяснительно-иллюстративным обучением к группе технологий традиционного обучения, а во второй — к этой группе отнесены только объяснительно-иллюстративные технологии обучения.

В педагогической литературе представлены несколько классификаций педагогических технологий — В. Г. Гульчевской, В. Т. Фоменко, Т. И. Щамовой и Т. М. Давыденко. В наиболее обобщенном виде все известные в педагогической науке и практике технологии систематизировал Г. К. Селевко (таблица 3, приложение 3). Ниже приводится краткое описание классификационных групп, составленное автором системы.

По уровню применения выделяются общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные) технологии.

По философской основе: материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические, научные (сциентистские) и религиозные, гуманистические и антигуманные, антропософские и теософские, прагматические и экзистенциалистские, свободного воспитания и принуждения, и другие разновидности.

По ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные, психогенные и идеалистские технологии. Сегодня общепринято, что личность есть результат совокупного влияния биогенных, социогенных и психогенных факторов, но конкретная технология может учитывать или делать ставку на какой-либо из них, считать его основным.

В принципе не существует таких монотехнологий, которые использовали бы только какой-либо один-единственный фактор, метод, принцип — педагогическая технология всегда комплексна. Однако благодаря своему акценту на ту или иную сторону процесса обучения технология становится характерной и получает свое название.

По научной концепции усвоения опыта выделяются: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гештальттехнологии, интериоризаторские, развивающие.

По ориентации на личностные структуры: информационные технологии (формирование школьных знаний, умений, навыков по предметам — ЗУН); операционные (формирование способов умственных действий — СУД); эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений — СЭН), технологии саморазвития (формирование самоуправляющих механизмов личности — СУМ); эвристические (развитие творческих способностей) и прикладные (формирование действенно-практической сферы — СДП).

По характеру содержания и структуры называются технологии: обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально-ориентированные, гуманитарные и технократические, различные отраслевые, частнопредметные, а также монотехнологии, комплексные (политехнологии) и проникающие технологии.

По типу организации и управления познавательной деятельностью В. П. Беспалько предложена такая классификация педагогических систем (технологий). Взаимодействие учителя с учеником (управление) может быть разомкнутым (неконтролируемая и некорректируемая деятельность учащихся), цикличным (с контролем, самоконтролем и взаимоконтролем), рассеянным (фронтальным) или направленным (индивидуальным) и, наконец, ручным (вербальным) или автоматизированным (с помощью учебных средств). Сочетание этих признаков определяет следующие виды технологий (по В. П. Беспалько — дидактических систем):

1 — классическое лекционное обучение (управление — разомкнутое, рассеянное, ручное);

2 — обучение с помощью аудиовизуальных технических средств (разомкнутое, рассеянное, автоматизированное);

3 — система «консультант» (разомкнутое, направленное, ручное);

4 — обучение с помощью учебной книги (разомкнутое, направленное, автоматизированное) — самостоятельная работа;

5 — система «малых групп» (цикличное, рассеянное, ручное) — групповые, дифференцированные способы обучения;

6 — компьютерное обучение (цикличное, рассеянное, автоматизированное);

7 — система «репетитор» (цикличное, направленное, ручное) — индивидуальное обучение;

8 — «программное обучение» (цикличное, направленное, автоматизированное), для которого имеется заранее составленная программа.

В практике обычно выступают различные комбинации этих «монодидактических» систем, самыми распространенными из которых являются:

традиционная классическая классно-урочная система Я. А. Коменского, представляющая комбинацию лекционного способа изложения и самостоятельной работы с книгой (дидахография);

современное традиционное обучение, использующее Дидахографию в сочетании с техническими средствами;

групповые и дифференцированные способы обучения, когда педагог имеет возможность обмениваться информацией со всей группой, а также уделять внимание отдельным учащимся в качестве репетитора;

программированное обучение, основывающееся на адаптивном программном управлении с частичным использованием всех остальных видов.

Принципиально важной стороной в педагогической технологии является позиция ребенка в образовательном процессе, отношение к ребенку со стороны взрослых. Здесь выделяется несколько типов технологий.

а) Авторитарные технологии.

б) Дидактоцентрические технологии.

в) Личностно-ориентированные технологии.

Таким образом, личностно-ориентированные технологии характеризуются антропоцентричностью, гуманистической и психотерапевтической направленностью и имеют целью разностороннее, свободное и творческое развитие ребенка.

В рамках личностно-ориентированных технологий самостоятельными направлениями выделяются гуманно-личностные технологии, технологии сотрудничества и технологии свободного воспитания.

Способ, метод, средство обучения определяют названия многих существующих технологий: догматические, репродуктивные, объяснительно-иллюстративные, программированного обучения, проблемного обучения, развивающего обучения, саморазвивающего обучения, диалогические, коммуникативные, игровые, творческие и др.

По категории обучающихся наиболее важными и оригинальными являются:

массовая (традиционная) школьная технология, рассчитанная на усредненного ученика;

технологии продвинутого уровня (углубленного изучения предметов, гимназического, лицейского, специального образования и др.);

технологии компенсирующего обучения (педагогической коррекции, поддержки, выравнивания и т. п.);

различные виктимологические технологии (сурдо-, орто-, тифло-, олигофренопедагогика);

технологии работы с отклоняющимися (трудными и одаренными) детьми в рамках массовой школы.

И, наконец, названия большого класса современных технологий определяются содержанием тех модернизаций и модификаций, которым в них подвергается существующая традиционная система.

Монодидактические технологии применяются очень редко.

Обычно комбинированную технологию называют по той идее (монотехнологии), которая характеризует основную модернизацию, вносит наибольший вклад в достижение целей обучения. По направлению модернизации традиционной системы можно выделить следующие группы технологий.

а) Педагогические технологии на основе гуманизации и демократизации педагогических отношений.

К ним относятся педагогика сотрудничества, гуманно-личностная технология Ш. А. Амонашвили, система преподавания литературы как предмета, формирующего человека, Е. Н. Ильина и др.

б) Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся. Примеры: игровые технологии, проблемное обучение, технология обучения на основе конспектов опорных сигналов В. Ф. Шаталова, коммуникативное обучение Е. И. Пассова, и др.

в) Педагогические технологии на основе эффективности организации и управления процессом обучения. Примеры: программированное обучение, технологии дифференцированного обучения (В.В. Фирсов, Н.П. Гузик), технологии индивидуализации обучения (А.С. Границкая, И. Унт, В.Д. Шадриков), перспективно-опережающее обучение с использованием опорных схем при комментируемом управлении (С.Н. Лысенкова), групповые и коллективные способы обучения (И.Д. Первин, В.К. Дьяченко), компьютерные (информационные) технологии и др.

г) Педагогические технологии на основе методического усовершенствования и дидактического реконструирования учебного материала: укрупнение дидактических единиц (УДЕ) П. М. Эрдниева, технология «Диалог культур» В. С. Библера и С. Ю. Курганова, система «Экология и диалектика» Л. В. Тарасова, технология реализации теории поэтапного формирования умственных действий М. Б. Воловича и др.

д) Природосообразные, использующие методы народной педагогики, опирающиеся на естественные процессы развития ребенка: обучение по Л. Н. Толстому, воспитание грамотности по А. Кушниру, технология М. Монтессори и др.

е) Альтернативные: вальдорфская педагогика Р. Штейнера, технология свободного труда С. Френе, технология вероятностного образования А. М. Лобка.

ж) Наконец, примерами комплексных политехнологий являются многие из действующих систем авторских школ (из наиболее известных — «Школа самоопределения» А. Н. Тубельского, «Русская школа» И. Ф. Гончарова, «Школа для всех» Е. А. Ямбурга, «Школа-парк» М. Балабана и др.).

Т.И. Шамова и Т. М. Давыденко предлагают следующий вариант подхода к технологиям (таблица 4, приложение 4).

Весьма интересную классификацию педагогических технологий предложил профессор Ростовского государственного университета В. Т. Фоменко:

Технологии, предполагающие построение учебного процесса на деятельностной основе.

Традиционное обучение оценивается как малодеятельностное, излишне созерцательное, в противовес чему и используется эта технология. Она предполагает несколько планов действий.

Технология, предполагающая построение учебного процесса на крупноблочной основе.

Такая технология является альтернативной тем технологиям, которые ориентируют на последовательное построение обучения.

Крупноблочная технология (научная разработка Н. Эрдниева и В. Шаталова) предполагает ряд интересных в дидактическом отношении приемов; например, объединение нескольких правил, определений, характеристик в одном определении, одной характеристике, что увеличивает их информационную емкость.

Технология, предполагающая построение учебного процесса на опережающей основе.

Идею опережения, положенную в основу обучения С. Лысенковой, С. Соловейчик назвал гениальной.

Способный и опытный учитель видит будущее, знает не только свой предмет, каким-то шестым чувством чувствует, как настроены его ученики, стремится работать по опережающей системе.

Технология, предполагающая построение учебного процесса на проблемной основе.

Проблемы с объективной необходимостью должны возникнуть в сознании учащихся через проблемную ситуацию.

Проблемная технология предполагает раскрытие того способа, который приведет к проблемному знанию.

Технология, предполагающая построение учебного материала на личностно-смысловой и эмоционально-психологической основе, оказалась наименее научно разработанной.

Личностно-смысловая организация учебного процесса предполагает создание эмоционально-психологических установок. Учебный процесс оказывается личностно-ориентированным. Снова вспомним В. А. Сухомлинского, писавшего, что «чтение есть прежде всего человеческие отношения, а подлинное обучение характеризуется обстановкой эмоционального пробуждения разума» .

Технология, предполагающая построение учебного процесса на альтернативной основе. Одно из правил этой технологии гласит: излагай несколько точек зрения, подходов, теорий как истинные (в то время как истинной среди них является лишь одна точка зрения, теория, один подход).

Технология, предполагающая построение учебного процесса на ситуативной, прежде всего на игровой основе.

Технология, предполагающая построение учебного процесса на диалоговой основе.

Технология, предполагающая построение учебного процесса на взаимной основе. Это коллективные способы обучения, о которых подробно речь пойдет ниже.

Технологии, построенные на алгоритмической основе (М. Ланда).

Технологии, построенные на программированной основе (В. Беспалько).

Весь этот «веер» технологий может раскрываться и складываться в руках опытного педагога, потому что условия их применимости зависят от множества факторов; к тому же технологии между собой тесно взаимосвязаны, что видно из таблица 5, приложение 5.

Технологии, будь они образовательными или педагогическими, невозможно рассматривать вне контекста конкретной образовательной системы.

В течение многих лет Мусанова Г. А. — учитель русского языка и литературы Аягозской казахской городской многопрофильной школы-гимназии, использовала в своей работе конспекты по методике В. Ф. Шаталова — Ю. С. Меженко, применяла методику комбинированного обучения. Такой методикой стала технология модульного обучения с применением разноуровневой дифференциации по системе Ж. Караева.

При конструировании своего варианта педагогической технологии, учитель русского языка Г. Еркибаева со своими коллегами, придерживались основных позиций методики полного усвоения, основных принципов конструируемых педагогических технологий. Но вместе они внесли свои изменения, связанные с требованием современной дидактики: стремиться не к обучению детей, а к организации личностно-мотивированной, познавательной деятельности, строить учебный процесс на основе диалогического общения.

Работа по модульной технологии в интерпретации данной группы педагогов строится в такой последовательности:

1. Ознакомление учащихся с учебными целями.

2. Ознакомление класса с общей моделью (модулем) обучения по данному блоку тем (близких по содержанию), разделу.

3. Краткое изложение материала учителем (на основе знаковой системы — схем, графиков, таблиц и т. д.). Предъявление ученикам материала в закодированном виде, либо на основе поискового подхода.

4. Организация познавательной деятельности учащихся на основе диалогического общения с ежеурочной оценкой результатов деятельности каждого ученика.

5. Изучение учебного материала на основе 4−7 — кратного возвращения (по «нарастающей») к общей теме, разделу.

6. Проведение тестирования по всей теме.

7. Проведение «релейного» зачета (особый вид зачета, построенный на предоставлении каждому ученику возможности выбора карточек с заданиями по 3-х уровневой системе).

8. Проведение контрольного диктанта (выходной контроль).

1.3 Место и роль игровой технологии в учебном процессе

В учебнике «Психология», автором которого является В. А. Крутецкий, читаем: «Лучший способ организовать внимание подростка связан. с умением так организовать учебную деятельность, чтобы у ученика не было ни времени, ни желания, ни возможности отвлекаться на длительное время. Активная познавательная деятельность — вот что само по себе способствует организации его внимания» [33, c.65].

Вывод таков: игра учит. Следовательно, стоит поговорить об игре как средстве обучения.

Интерес, возникший к использованию игровых методик в образовании не случаен. «Современное состояние народного образования многие наши известные дидакты характеризуют, — читаем у Ж. С. Хайдарова и П. И. Пидкасистого, — как кризисное и даже — катастрофическое для развития страны и вообще, культуры и цивилизации» [32, c.5].

Педагоги и психологи уже многие годы успешно используют ее в своей деятельности. Некоторые страны даже определились с направлением: Америка, например, «специализируется» на игровых методиках обучения, Франция — на «jeu dramatique», в Израиле вообще педагоги без знания игровых технологий не допускаются к работе с детьми.

Материал, которым мы располагаем, дает нам возможность говорить о том, что дидактическая игра и игровые технологии представляют огромный интерес для педагогов.

Между тем игровые технологии так и остаются «инновационными» в системе образования.

Все это заставляет нас, остерегаясь подобных крайностей, уважительно относиться к игровым методикам как части дидактической науки и обучающих технологий. Объединяя опыт ученых различных отраслей знаний, учитывая и положительные и отрицательные результаты научных исследований, мы сосредоточили свое внимание к использованию игровых методик в таком учебном предмете общеобразовательной школы, как русский язык.

В современной педагогической литературе можно найти интересный материал по поводу различных инновационных технологий, об их месте в педагогическом процессе, о роли и значении в нем. Однако удивление вызывает тот факт, что среди большого числа действительно новых методик встречаются и достаточно традиционные такие, как игровые.

Как нам кажется, отнесение игровых педагогических технологий к «новшествам» неправомерно. Конечно же, мы признаем, что эти методики ранее были менее популярны, чем теперь, но в педагогическом процессе присутствовали, как нам кажется, всегда.

Игра настолько уникальное явление бытия, что она просто не могла не быть использована в различных сферах деятельности человечества, в том числе и в педагогической. В педагогическом процессе игра выступает как метод обучения и воспитания, передачи накопленного опыта, начиная уже с первых шагов человеческого общества по пути своего развития. Г. К. Селевко отмечает: «В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

· в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;

· как элементы (иногда весьма существенные) более обширной технологии;

· в качестве урока (занятия) или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля);

· как технология внеклассной работы.

· Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме разнообразных педагогических игр.

Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий проходит по таким основным направлениям:

1. Дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи.

2. Учебная деятельность подчиняется правилам игры.

3. Учебный материал используется в качестве ее средства.

4. В учебную деятельность вводятся соревнования, которые способствуют переходу дидактических задач в разряд игровых.

5. Успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом" [4,c.23].

В данной работе мы рассматриваем игру как образовательное средство.

Механизмы, обуславливающие привлекательность игры.

К.Д. Ушинский писал: «Для дитяти игра — действительность, и действительность гораздо более интересная, чем та, которая его окружает. Интереснее она для ребенка именно потому, что отчасти есть его собственное создание. В игре дитя живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни, в которую он не мог еще войти по сложности ее явлений и интересов. В действительной жизни дитя не более чем дитя, существо, не имеющее еще никакой самостоятельности, слепо и беззаботно увлекаемое течением жизни; в игре же дитя, уже зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями» [10, c.70].

На основании этой мысли Ушинского, мы можем выделить следующие факторы, делающие игру для ребенка не просто привлекательной, но и незаменимой, единственной сферой реализации потребностей:

· Самостоятельность.

· Игра же представляет собой возможность «безнаказанно» творить — в очень многих областях жизни.

Ю.В. Геронимус выделил следующие факторы, способствующие возникновению игрового интереса [34, c.18]:

· удовольствие от контактов с партнерами по игре;

· удовольствие от демонстрации партнерам своих возможностей как игрока;

· азарт от ожидания непредвиденных игровых ситуаций и последовательных их разрешений в ходе игры;

· необходимость принимать решения в сложных и часто неопределенных условиях;

· быстрое выяснение последствий принятых решений. Это выяснение, как правило, возможно только в ходе игры, так как последствия зависят… еще и от непредсказуемых действий других игроков;

· удовлетворение от успеха — промежуточного или окончательного;

· если игра ролевая, то удовольствие от процесса перевоплощения в роль;

· если игра азартная, то… интерес к денежному выигрышу.

Б.Д. Эльконин в выступлении на конференции «Педагогика развития» сформулировал такой из механизмов возникновения интереса, как энергии исследования новых возможностей. Новоприобретенная возможность обычно подталкивает к опробованию. Это, например, объясняет интенсивность увлечения детей и взрослых Интернет — эта сеть дает ощущение практически неограниченных возможностей.

Проблема игровой мотивации очень важна, но исследована пока не в полном объеме. Мы предлагаем следующий перечень потребностей, которые могут быть реализованы в играх:

· наличие собственной деятельности;

· творчество;

· общение;

· власть;

· потребность в ином;

· самоопределение через ролевое экспериментирование;

· самоопределение через пробы деятельностей.

Условия, обеспечивающие привлекательность игр, могут быть трансформированы в требования к играм в образовании:

· Игровая оболочка: должен быть задан игровая сюжет, мотивирующий всех участников на достижение игровых целей.

· Включенности каждого: команды в целом и каждого игрока лично.

· Возможность действия для каждого участника.

· Результат игры должен быть различен в зависимости от усилий играющих; должен быть риск неудачи.

· Игровые задания должны быть подобраны так, чтобы их выполнение было связано с определенными сложностями.

· С другой стороны, задания должны быть доступны каждому участнику.

· Вариативность — в игре не должно быть одного единственно возможного пути достижения цели.

· Должны быть заложены разные средства для достижения игровых целей.

Ограничения и недостатки использования игр в образовании

Из перечисленных требований к игре, очевидно, что игра — очень время — и трудоемкая форма.

Игра не является педагогической панацеей. Существует большая опасность использования педагогами псевдоигровых форм. Здесь обозначена проблема, пути решения ее можно указать только в общих чертах:

· увлечение самого педагога игровыми формами;

· запрет на «обязательность» внедрения игр;

· проработка требований к игре (наличия легенды, мотивов, структуры отношений и т. д.).

Игра — живое явление, более широкое, чем вкладываемое в нее дидактическое наполнение.

Существует также опасность возникновения «игровой аддикции» (зависимости от игры). Игра настолько привлекательна для школьников, что зачастую даже витальные потребности могут быть депривированы — подростки, увлеченные компьютерными играми, могут отказывать себе в еде и питье.

Игра — это технология педагогики будущего, но, внедряя игры в образование, необходимо учитывать возможные опасности и ограничения игры.

Теория и классификация игр

Наряду с трудом и ученьем игра — один из основных видов деятельности человека, удивительный феномен человеческого существования. Игра — это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

В структуру игры как деятельности личности входят этапы:

целеполагания;

планирования;

реализации цели;

анализа результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект.

Мотивация игровой деятельности обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребностей, самоутверждения, самореализации.

В структуру игры как процесса входят:

роли, взятые на себя играющими;

игровые действия как средства реализации этих ролей;

игровое употребление предметов, т. е. замещение реальных вещей игровыми, условными;

реальные отношения между играющими;

сюжет (содержание) — область действительности, условно воспроизводимая в игре.

Большинство игр отличает следующие черты [35, c.14]:

свободная развивающая деятельность.

творческий, в значительной мере импровизационный характер;

эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция («эмоциональное напряжение»);

наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.

По мнению С. А. Шмакова, как феномен педагогической культуры игра выполняет следующие важные функции:

Функция социализации.

Игра — есть сильнейшее средство включения ребенка в систему общественных отношений, усвоения им богатств культуры.

Функция межнациональной коммуникации.

Игра позволяет ребенку усваивать общечеловеческие ценности, культуру представителей разных национальностей, поскольку «игры национальны и в то же время интернациональны, межнациональны, общечеловечны» .

Функция самореализации ребенка в игре как «полигоне человеческой практики» .

Коммуникативная функция игры ярко иллюстрирует тот факт, что игра — деятельность коммуникативная, позволяющая ребенку войти в реальный контекст сложнейших человеческих коммуникаций.

Диагностическая функция игры предоставляет возможность педагогу диагностировать различные проявления ребенка (интеллектуальные, творческие, эмоциональные и др.).

Терапевтическая функция игры заключается в использовании игры как средства преодоления различных трудностей, возникающих у ребенка в поведении, общении, учении.

" Эффект игровой терапии определяется практикой новых социальных отношений, которые ребенок получает в ролевой игре. Именно практика новых реальных отношений, в которые ролевая игра ставит ребенка как со взрослым, так и со сверстниками, отношений свободы и сотрудничества, взамен отношений принуждения и агрессии, приводит в конце концов к терапевтическому эффекту" [17, c.124].

Функция коррекции — есть внесение позитивных изменений, дополнений в структуру личностных показателей ребенка.

Развлекательная функция игры, пожалуй, одна из основных ее функций.

Игра стратегически — только организованное культурное пространство развлечений ребенка, в котором он идет от развлечения к развитию.

Педагогические игры — достаточно обширная группа методов и приемов организации педагогического процесса.

Педагогические игры достаточно разнообразны по:

дидактическим целям;

организационной структуре;

возрастным возможностям их использования;

специфике содержания.

Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и учения во многом зависят от понимания учителем функций и классификации педагогических игр.

Г. К. Селевко предлагает классифицировать педагогические игры по нескольким принципам [4, c.58]:

1. Деление игр по виду деятельности на физические (двигательные), интеллектуальные (умственные), трудовые, социальные и психологические.

2. По характеру педагогического процесса:

· обучающие, тренировочные, контролирующие, обобщающие;

· познавательные, воспитательные, развивающие;

· репродуктивные, продуктивные, творческие;

· коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические и другие.

3. Согласно Селевко по характеру игровой методики педагогические игры делятся на: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные, игры-драматизации.

4. По предметной области выделяют игры по всем школьным циклам.

5. По игровой среде различают игры с предметами и без них, настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные и с ТСО, с различными средствами передвижения.

Игровые педагогические технологии

В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

в качестве самодеятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;

в качестве элементов (иногда весьма существенных) более обширной технологии;

в качестве урока (занятия) или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля);

в качестве технологий внеклассной работы (коллективные творческие дела).

В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком — наличием четко поставленной цели обучения и соответствующего ей педагогического результата.

Технология развивающих игр Б. П. Никитина интересна тем, что программа игровой деятельности состоит из набора развивающих игр.

Каждая игра представляет собой набор задач, которые ребенок решает с помощью кубиков, квадратов из картона или пластика, деталей из конструктора-механика. В своих книгах Никитин предлагает развивающие игры с кубами, узорами, рамками и вкладышами М. Монтессори, уникубом, планами и картами, квадратами, наборами «Угадай-ка», таблицами сотни, «точечками», «часами», термометром, кирпичиками, кубиками, конструкторами. Дети играют с мячом, веревками, резинками, камушками, орехами, пробками, пуговицами, палками. Предметные развивающие игры лежат в основе строительно-трудовых и технических игр и способствуют развитию интеллекта.

Задачи даются ребенку в различной форме: в виде модели, плоского рисунка в изометрии, чертежа, письменной или устной инструкции.

В развивающих играх в этом заключается их главная особенность — удалось объединить один из основных принципов обучения — от простого к сложному — с очень важным принципом творческой деятельности — самостоятельно по способностям, когда ребенок может подняться до «потолка» своих возможностей.

Результативность дидактических игр зависит, во-первых, от систематического их использования, во-вторых, от целенаправленности программы игр в сочетании с обычными дидактическими упражнениями.

Игровая технология строится как целостное образование, охватывающее определенную часть учебного процесса и объединенное общим содержанием, сюжетом, персонажем. При этом игровой сюжет развивается параллельно основному содержанию обучения, помогает активизировать учебный процесс, усваивать ряд учебных элементов. Составление игровых технологий из отдельных игр и элементов — забота каждого учителя начальной школы.

В отечественной педагогике имеется целый ряд таких игровых технологий («Сам Самыч» В. В. Репкина, Мумми-троль, персонажи «Волшебника Изумрудного города», «Приключения Буратино»).

2. Использование игровых технологий на уроках русского языка начальной школы

2.1 Применение игровых технологий на уроках русского языка начальной школы

В 1989 году в издательстве «Русский язык» вышла книга П. М. Баева «Играем на уроках русского языка: Пособие для преподавателей зарубежных школ». Автор даёт основное понятие игры как средства обучения и делает такие выводы:

1) игра — эффективное средство воспитания познавательных интересов и активизации деятельности учащихся;

2) правильно организованная с учётом специфики материала игра тренирует память, помогает учащимся выработать речевые умения и навыки;

3) игра стимулирует умственную деятельность учащихся, развивает внимание и познавательный интерес к предмету;

4) игра — один из приёмов преодоления пассивности учеников;

5) в составе команды каждый ученик несёт ответственность за весь коллектив, каждый заинтересован в лучшем результате своей команды, каждый стремится как можно быстрее и успешнее справиться с заданием. Таким образом, соревнование способствует усилению работоспособности всех учащихся.

Игры, предложенные П. М. Баевым для учащихся зарубежных школ, можно использовать в готовом или изменённом виде на уроках русского языка в русской школе.

Как же облечь урок в игровую форму в школьной практике? Здесь великое множество вариантов, но обязательно соблюдение следующих условий:

1) соответствие игры учебно-воспитательным целям урока;

2) доступность для учащихся данного возраста;

3) умеренность в использовании игр на уроках.

Кроме того, в рамках темы можно выделить такие виды уроков:

1) ролевые игры на уроке (инсценирование);

2) игровая организация учебного процесса с использованием игровых заданий (урок-соревнование, урок-конкурс, урок-путешествие, урок — КВН);

3) игровая организация учебного процесса с использованием заданий, которые обычно предлагаются на традиционном уроке (найди орфограмму, произведи один из видов разбора и т. д.);

4) использование игры на определённом этапе урока (начало, середина, конец; знакомство с новым материалом, закрепление знаний, умений, навыков, повторение и систематизация изученного);

5) различные виды внеклассной работы по русскому языку (лингвистический КВН, экскурсии, вечера, олимпиады и т. п.), которые могут проводиться между учащимися разных классов одной параллели.

Одним из возможных средств изменения сложившейся негативной ситуации видится более широкое и осознанное использование педагогами тех ресурсов, которыми обладает детская игра. В жизни младшего школьника она занимает сильные позиции развивающей и развивающейся деятельности, а при условии методически корректного отношения к ней способна стать универсальным средством, обеспечивающим широкий комплекс психолого-педагогических влияний на процессы развития, обучения и воспитания детей.

" Разнообразная" полезность игры известна не одно столетие, однако в современных условиях особый акцент следует сделать на ее роли в формировании познавательной активности и развитии творческих способностей детей, развитии умения самостоятельно добывать знания. Кроме того, игра позволяет младшим школьникам комфортно и наиболее «приятными» способами приспособиться к изменившимся пространственным условиям, большому количеству новых людей — взрослых и сверстников, неизменным условиям (режиму, правилам поведения). Она помогает органично войти в новую социальную ситуацию, естественно и с малыми «затратами» приобрести новый статус — статус ученика, постепенно овладеть умениями и навыками новой деятельности — учения, сохранив и преумножив при этом достижения дошкольного периода развития.

Важен также и вклад игры в становление субъектности младшего школьника. В процессе игры ее участники, находясь в субъектной позиции, исподволь приобретают и совершенствуют умения определять замысел игры и устанавливать ее правила, эффективно регулировать ход и качество игрового взаимодействия, выстраивать адекватные межличностные отношения, возникающие по поводу игры. Все это позволяет в дальнейшем перенести опыт действования в качестве субъекта игровой деятельности и на другие виды деятельности — учение, общение, труд, а саму игру рассматривать в качестве действенного средства социализации детей группы риска.

Разумеется, лишь одна или несколько игр, даже самых лучших, не могут обеспечить успеха в решении всех стоящих задач. В то же время вредит педагогическому процессу стихийное и неумеренное использование игр, которое фактически превращает их в лучшем случае в игры формальные, или псевдоигры, уже давно наскучившие и детям, и самому педагогу. Поэтому наиболее удобной стратегией педагогической деятельности является конструирование и реализация в работе с детьми младшего школьного возраста целостных игровых программ — т. е. систематизированных наборов игр, которые направлены на достижение тех или иных задач и предлагаются детям в соответствии с поэтапной логикой пространственно-временного развертывания игрового воздействия. Педагогу необходимо овладеть, с одной стороны, умениями конструировать и реализовывать в практической работе игровые развивающие программы, и с другой — умениями использовать резервы игры, которые заложены в ней самой и в тех ее видах и формах, которые присутствуют в реальной жизни детей. Присущие игре адаптирующая, дидактическая, воспитательная, развивающая, коррекционно-развивающая и др. функции должны быть осознаны и освоены педагогами с тем, чтобы избежать многочисленных случайностей, нелепостей и грубых ошибок, которые возможны при бессистемном, некорректном и просто неразумном включении игры в учебно-воспитательную работу с детьми.

Таким образом, значение игры невозможно исчерпать и оценить развлекательно-рекреативными возможностями. В том и состоит ее феномен, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде.

В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;

как элемент более общей технологии;

в качестве урока или его части (введение, контроль);

как технология внеклассной работы.

Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр. В отличие от игр вообще, педагогическая игра обладает существенным признаком — четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью. Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, выступающих как средство побуждения, стимулирования к учебной деятельности.

Приведем несколько примеров из практики работы на уроке грамматики (1 класс).

При изучении темы «Звук [р], [р`] и буква Р» [39, с.27−28] учителем используется звуковые эффекты: Стук в дверь. В класс к ребятам приходит письмо о помощи от старика и старухи; игровые элементы: Забрасываем невод. (Учитель бросает мяч и задает вопрос, учащиеся отвечают и отдают мяч обратно) — с проведением игры «Ты мне, я тебе». Забрасываем второй раз невод — работа по картинке, по рядам. Забрасываем третий раз, невод — Приходит рыбка, и дети разгадывают загадку о рыбке. Приплыла золотая рыбка и подарила старику дом. Только угадайте, кто живет в этом доме? Что за гостья к нам пришла? Знакомство с буквой Р. После целых рядов вопросов и заданий проводится игра-чистоговорка. Затем после работы в тетрадях и работы с букварем проводятся игры на смекалку (Ребусы. Какую букву вставить: … Найди слова в слове …). В заключении «строим дом настроения» — всем вручаем рыбку.

Еще К. Д. Ушинский советовал включать элементы занимательности, игры в серьезный учебный труд учащихся. Это позволяет снова организовывать и делать более продуктивной работу школьников. При разработке игр необходимо следить за тем, чтобы учебные задания предлагались именно как задания, но дети при выполнении их все-таки играли.

Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по следующим основным направлениям:

дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи;

учебная деятельность подчиняется правилам игры;

учебный материал используется в качестве ее средства;

в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую;

успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

Высоко оценивая процесс игры, В. А. Сухомлинский писал: «Без игры нет и не может быть полноценного умственного развития ребенка. Игра — это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающей действительности. Игра — есть искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности» .

Игра — школа профессиональной и семейной жизни, школа человеческих отношений. Но от обычной школы она отличается тем, что человек, обучаясь в ходе игры, и не подозревает о том, что чему-то учится. В обычной школе нетрудно указать источник знаний. Это учитель — лицо обучающее. Процесс обучения может вестись в форме монолога (учитель объясняет, ученик слушает) и в форме диалога (либо ученик задает вопрос учителю, если он чего-то не понял и в состоянии свое понимание зафиксировать, либо учитель опрашивает учеников с целью контроля). В игре нет легко опознаваемого источника знаний, нет обучаемого лица. Процесс обучения развивается на языке действий, учатся и учат все участники игры в результате активных контактов друг с другом. Игровое обучение ненавязчиво. Игра большей частью добровольна и желанна.

2.2 Задания, упражнения, игры для развития речи и мышления на уроках русского языка начальной школы

Развитие речи как средства общения позволяет ребенку адекватно пользоваться языком в различных социальных ситуациях, вступать в эффективное взаимодействие со взрослыми и сверстниками.

В младшем школьном возрасте «весьма существенным приобретением речевого развития ребенка является овладение им письменной речью. которая имеет большое значение для умственного развития ребенка» [41, c.477]. На этот период приходится активное обучение чтению (т.е. пониманию письменной речи) и письму (построению собственной письменной речи). Обучаясь чтению и письму, ребенок учится по-новому — связно, систематически, продуманно, строить и свою устную речь.

Разучивание стихотворений

Разучивание стихов способствует развитию связной речи, ее выразительности, обогащает активный и пассивный словарный запас ребенка, помогает развивать произвольную словесную память.

Пересказ и рассказ

Пересказ рассказов, басен, просмотренных кино — и мультфильмов также способствует развитию связной и выразительной речи ребенка, обогащению словаря и развитию произвольной словесной памяти.

Эффективным способом развития связной речи является и регулярно провоцируемый взрослым рассказ ребенка о тех событиях, которые произошли с ним в течение дня: в школе, на улице, дома. Такого рода задания помогают развивать у ребенка внимание, наблюдательность, память.

Если ребенку трудно дается пересказ прочитанного текста, рекомендуется применять следующий прием — предложить разыграть в лицах прочитанный им рассказ или сказку. При этом первый раз просто читают литературный текст, а перед вторым прочтением распределяют роли между учащимися (этот прием можно с успехом применять на уроке). После второго прочтения детям предлагается инсценировать прочитанное. Этот способ развития умения пересказывать основан на том, что, получив какую-то роль, ребенок будет воспринимать текст с иной мотивационной установкой, что способствует выделению и запоминанию основного смысла, содержания прочитанного.

На развитие выразительной, грамматически правильно построенной речи существенное влияние оказывает прослушивание ребенком аудиозаписей детских сказок, спектаклей в исполнении актеров, владеющих мастерством художественного слова.

Скороговорки

Скороговорки — эффективное средство развития экспрессивной речи. Они позволяют отрабатывать навыки правильной и четкой артикуляции, совершенствовать плавность и темп речи. Скороговорки могут служить также удобным материалом для развития внимания и памяти детей.

У пеньков опять пять опят.

Водовоз вез воду из-под водопровода.

Мокрая погода размокропогодилась.

Шел Фрол по шоссе к Саше в шашки играть.

Нисколько не скользко, не скользко нисколько.

Около кола колокола колоколят.

Три дровосека, три дроворуба на дворе дрова топорами рубят.

Была у Фрола - Фролу на Лавра наврала. Пойдет к Лавру - Лавру на Фрола наврет.

От топота копыт пыль по полю летит.

Всех скороговорок

Не перескороговоришь

Да не перевыскороговоришь!

Сшит колпак не по-колпаковски. Слит колокол, да не по-колоколовски. Надо колпак переколпаковать, перевыколпаковать. Надо колокол переколоколовать, перевыколоковать.

Ехал грека через реку, Видит грека: в реке — рак. Сунул грека руку в реку, Рак за руку грека — цап!

Карл у Клары украл кораллы, А Клара у Карла украла кларнет.

Купи кипу пик (и так 3 раза). Мамаша давала Ромаше сыворотку из-под простокваши.

По утрам мой брат Кирилл трех крольчат травой кормил.

По утрам у Айболита, до обеденной поры, лечат зубы: зебры, зубры, тигры, выдры и бобры.

Смотрит зайка косой, Как девчонка с косой, за речною косой

Травы косит косой.

У Кондрата куртка коротковата.

Кукушка кукушонку

Купила капюшон.

Надел кукушонок капюшон, Как в капюшоне кукушонок смешон.

Свинья тупорыла весь двор перерыла. Все бобры добры для своих бобрят.

По траве тропа протоптана.

Пароль «Орел» .

Папа покупал покупки.

Макара укусил комар, Прихлопнул комара Макар.

Шел Егорка по пригорку И учил скороговорку. Он учил скороговорку Про Егорку и про горку.

А когда сбежал под горку, Позабыл скороговорку.

И теперь в скороговорке

Нет ни горки, ни Егорки.

Игры " в слова" . Игры " со словами"

Игры «в слова» обогащают лексический запас ребенка, приучают быстро находить нужные слова («не лезть за словом в карман»), актуализируют пассивный словарь. Большинство таких игр рекомендуется проводить с ограничением времени, в течение которого выполняется задание (например, 3−5 мин.). Это позволяет внести в игру соревновательный мотив и придать ей дополнительный азарт.

" Дополни слово"

Ведущий называет часть слова (кни.) и бросает мяч. Ребенок должен поймать мяч и дополнить слово (. га).

В роли ведущего ребенок и взрослый могут выступать поочередно.

Составить из предлагаемого набора букв как можно больше слов: а, к, с, о, и, м, p, m м, ш, а, н, и, ы, г, с

Назвать слова, противоположные по значению: Тонкий — Острый — Чистый — Громкий — Низкий — Здоровый — Победа — и т. п.

" Кто больше сочинит"

Подбирается несколько предметных картинок. Ребенку предлагается найти рифму к названиям изображенных на них предметов. Рифмы можно подбирать и к словам, не сопровождая их показом соответствующих картинок.

Огурец — молодец. Заяц — палец. Очки — значки. Цветок — платок. И т.д.

Примечание. Для объяснения понятия «рифма» можно привлечь отрывок из книги Н. Н. Носова «Приключения Незнайки и его друзей» о том, как Незнайка сочинял стихи.

" Перевернутые слова"

Ребенку предлагается набор слов, в которых буквы перепутаны местами. Необходимо восстановить нормальный порядок слов.

Пример: МАИЗ — ЗИМА.

В сложных случаях буквы, являющиеся в окончательном варианте первыми, подчеркиваются.

Пример: НЯНААВ — ВАННАЯ.

" Из слогов - слова"

Из предварительно отобранных слов формируется несколько блоков слогов. Ребенку предлагается составить из них определенное количество слов, используя каждый слог только по одному разу.

Составь три слова, в каждом из которых по 2 слога, из следующих слогов: ван, мар, ко, ма, ди, ра. (Ответ: ра-ма, ко-мар, ди-ван).

Составьте 3 двусложных слова из слогов: ша, ка, ка, ру, ка, ре.

Составьте 2 слова, в каждом из которых по 3 слога, из следующих слогов: ро, ло, мо, до, ко, га.

Соединить половинки слов

Это задание составляется следующим образом: слова делятся на две части (ГА-ЗЕТА, ПЫЛЕ-СОС и т. д.). Затем первые половинки записываются вразнобой в левый столбик, а вторые — в правый. Ребенку предлагается соединить эти половинки между собой так, чтобы получились целые слова.

Составить слова по конструкции

Предлагаются разные варианты конструкций, в соответствии с которыми необходимо подобрать слова.

а) составить не меньше 10 слов по следующим конструкциям:

б) составить 6 слов, в которых первые две буквы СВ, а количество остальных не ограничено. Например: СВОБОДА, СВИРЕЛЬ и т. д.

За 3 мин. написать как можно больше слов, состоящих из 3-х букв

Составить как можно больше слов (имен существительных) из букв, образующих какое-либо слово.

Например: ФОТОГРАФИЯ — риф, тир, гора, торг, грот, тяга, граф и т. д.

Добавлять другие буквы воспрещается!

Предлагается слово-корень: стол, кот, дом и др. Необходимо в возможно короткое время подыскать к нему как можно больше производных слов. Например: ДОМ — домик, домище, домок, домовой, домовничать, домашний, домовня, домовитый и др.

К числу более сложных игр относится составление палиндромов.

Палиндромы — это слова или целые предложения, которые одинаково читаются как слева направо, так и справа налево: Анна, шалаш, казак, наган и др. А роза упала на лапу Азора. Аргентина манит негра. Леша на полке клопа нашел и др.

Задания, упражнения, игры для развития памяти

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной. «Память в этом возрасте становится мыслящей» [14, c.56].

Преобразование мнемической функции обусловлено значительным повышением требований к ее эффективности, высокий уровень которой необходим при выполнении новых мнемических задач, возникающих в ходе учебной деятельности.

Способность младших школьников к произвольному запоминанию неодинакова на протяжении обучения в начальной школе.

У первоклассников (как и у дошкольников) хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни. Однако далеко не все из того, что приходится запоминать первокласснику в школе, является для него интересным и привлекательным. Поэтому непосредственная память оказывается в этом случае уже недостаточной.

Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено прежде всего приобретением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала. Однако без специальной работы, направленной на формирование таких способов, они складываются у детей стихийно и нередко существенно различаются у учащихся 1−2 и 3−4 классов. Для детей 7−8 лет типичны ситуации, когда ребенку гораздо легче запомнить что-то без использования каких-либо средств, чем запомнить при помощи специальной организации и осмысления материала. На вопрос: «Как ты запомнил?» , — ребенок этого возраста чаще всего отвечает: «Просто запомнил и все» .

По мере усложнения учебных заданий установка «просто запомнить» перестает себя оправдывать, что вынуждает ребенка искать приемы организации материала. Важнейшими являются приемы смыслового запоминания, лежащие в основе логической памяти. Основу логической памяти составляет использование мыслительных процессов в качестве опоры, средства запоминания. Такая память основана на понимании. В этой связи уместно привести высказывание Л. Н. Толстого: «Знание только тогда знание, когда оно приобретено усилиями мысли, а не одной только памятью» .

Младший школьный возраст является сенситивным для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной.

Смысловая память основана на понимании, т. е. на деятельности мышления, и связана с развитием языка. В процессе смыслового запоминания в первую очередь создаются пригодные для запоминания связи — крупные структурные единицы припоминания, так называемые мнемические опоры, что и позволяет преодолевать ограничения кратковременного запоминания. Связи, используемые для запоминания, носят не самостоятельный, а вспомогательный характер, они служат средством, помогающим что-либо вспомнить. Наиболее эффективными будут мнемические опоры, отражающие главные мысли какого-либо материала. Они и представляют собой укрупненные смысловые единицы. Для детей со слаборазвитой памятью основные пути ее компенсации лежат в развитии смысловой памяти: умении обобщать материал, выделять в нем главные мысли.

Эффективная обучающая методика по созданию мнемических опор разработана К. П. Мальцевой (1958). Эта методика, получившая название «Смысловые единицы», может быть использована для школьников всех возрастов, испытывающих трудности в мнемической деятельности, начиная со второго класса. Удобнее всего использовать эту обучающую методику в начальной школе.

Методика заключается в том, что перед учеником ставится задача выделить главное в тексте (создать мнемические опоры) и указывается путь анализа текста. Чтобы вычленить главное, ученик должен последовательно отвечать на два вопроса: «О ком (или о чем) говорится в этой части?» и «Что говорится (сообщается) об этом?»

Ответ на первый вопрос позволяет выделить главное в той части, к которой он относится, а второй вопрос подтверждает правильность этого выделения. Обучающая методика имеет две части. Первая часть — выделение смысловых опор, вторая — составление и использование плана как смысловой опоры мнемической деятельности школьника.

Обучающая игровая методика " Смысловые единицы"

Часть I. Обучение созданию мнемических опор

Инструкция: «Сейчас мы с тобой будем учиться запоминать текст. Сначала нужно прочитать рассказ, а потом выделить главные мысли этого рассказа. Для этого тебе нужно несколько раз задать два вопроса к тексту: о ком (или о чем) говорится в начале текста и что об этом говорится? После того как ответишь на эти вопросы, надо задать следующие: о ком (или и чем) говорится дальше и что об этом говорится? И так будем работать до конца текста. Все ли тебе ясно?» [42, c.153−155]

Для чтения и последующей работы дается, например, рассказ К. Паустовского «Заячьи лапы» .

Заячьи лапы

Летом дед пошел на охоту в лес. Ему попался зайчонок с рваным левым ухом. Дед выстрелил в него из ружья, но промахнулся. Заяц удрал.

Дед пошел дальше. Но вдруг испугался: с одной стороны сильно тянуло дымом. Поднялся ветер. Дым густел. Его уже несло по лесу. Дым покрывал кусты. Стало трудно дышать. Дед понял, что начался лесной пожар, и огонь быстро идет прямо на него. По словам деда, и поезд не мог бы уйти от такого огня.

Дед побежал по кочкам, дым выедал ему глаза. Огонь почти хватал его за плечи.

Вдруг из-под ног деда выскочил заяц. Он бежал медленно и волочил задние лапы. Потом только дед заметил, что они у зайца обгорели.

Дед обрадовался зайцу, как родному. Дед знал, что звери лучше человека чуют, откуда идет огонь, и всегда спасаются. Они гибнут тогда, когда огонь их окружает.

Дед побежал за зайцем. Он бежал, плакал от страха и кричал: «Погоди, милый, не беги так шибко!» Заяц вывел деда из огня.

Заяц и дед выбежали из леса к озеру. Оба упали от усталости. Дед подобрал зайца и принес домой. У зайца обгорели задние ноги и живот. Заяц страдал. Дед вылечил его и оставил у себя.

Это был тот самый зайчонок с рваным левым ухом, в которого стрелял дед на охоте.

После прочтения рассказа задаются вопросы. На первом занятии, если ребенок испытывает какие-либо затруднения, вопросы могут задаваться учителем или же сразу самим учеником.

У. О ком говорится в начале рассказа?

Д. О дедушке.

У. Что говорится о дедушке?

Д. Что он пошел на охоту (и не попал в зайчонка).

У. О ком говорится дальше?

Д. О дедушке.

У. Что о нем говорится?

Д. Дедушка попал в лесной пожар.

У. Потом о ком говорится?

Д. О дедушке.

У. Что о нем говорится?

Д. Дедушку спас от пожара зайчонок.

У. О ком говорится в конце рассказа?

Д. О дедушке.

У. Что о нем говорится?

Д. Дедушка вылечил обгоревшего зайца.

Общие правила выделения мнемических опор

1. Текст не разбивается предварительно на части.

2. Главные мысли выделяются по ходу чтения материала.

3. Части формируются сами собой вокруг главных мыслей.

4. Главные мысли текста должны иметь единую смысловую связь — вытекать одна из другой, как «ручеек» .

5. Правильно выделенные основные мысли должны составить короткий рассказ.

6. Если какое-то записанное предложение не соответствует остальным, значит выделена не главная мысль и нужно вернуться к этому месту в тексте.

7. Мнемические опорные пункты (главные мысли) должны представлять собой развернутые, самостоятельно составленные или взятые из текста, предложения.

Через 3−4 занятия оба вопроса: «О ком (или о чем) говорится?» и «Что про это говорится?» — сливаются в один, пропадает потребность задавать их вслух.

Обучающая методика по созданию мнемических опор занимает 5−7 занятий с частотой 2−3 занятия в неделю по 20−30 мин. Запомнить и пересказать короткий рассказ (выделив основную мысль) не составит труда для любого ребенка с нормальным интеллектом.

Мнемическую деятельность можно сделать более эффективной, используя вторую часть методики.

Часть II. Составление плана

Эта часть методики направлена на обучение составлению плана как смысловой опоры запоминания.

Выделенные главные мысли представляют собой не просто коротенький рассказ, а план текста. На этом этапе, когда опорные пункты начинают выступать в качестве пунктов плана, к ним предъявляются требования, с которыми сразу знакомятся учащиеся: а) в пунктах плана должны быть выражены главные мысли, чтобы было понятно, о ком (или о чем) и что говорится в каждой части рассказа; б) они должны быть связаны между собой по смыслу; в) пункты плана должны быть четко выражены.

После того как план составлен, нужно прочитать текст и отметить, что говорится по первому пункту, по второму и т. д. Затем закрыть учебник и попробовать пересказать вслух все, что запомнил, заглядывая в план (но не в учебник). Далее прочитать еще раз текст, отмечая, что забылось при пересказе, а что помнится, и еще раз пересказать вслух.

Развитию мышления в младшем школьном возрасте принадлежит особая роль. С началом школьного обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка (Л.С. Выготский) и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер.

Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-образного к словеснологическому, понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам. Однако отвлеченные, формально-логические рассуждения детям еще не доступны.

В этом отношении наиболее показательно мышление первоклассников. Оно преимущественно конкретно, опирается на наглядные образы и представления. Как правило, понимание общих положений достигается лишь тогда, когда они конкретизируются посредством частных примеров. Содержание понятий и обобщений определяется в основном наглядно воспринимаемыми признаками предметов.

По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью и наглядной опорой. Дети овладевают приемами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать в уме и анализировать процесс собственных рассуждений.

С развитием мышления связано возникновение таких важных возрастных новообразований, как анализ, внутренний план действий, рефлексия.

Младший школьный возраст имеет большое значение для развития основных мыслительных действий и приемов: сравнения, выделения существенных и несущественных признаков, обобщения, определения понятия, выведение следствия и пр. Информированность полноценной мыслительной деятельности приводит к тому, что усваиваемые ребенком знания оказываются фрагментарными, а порой и просто ошибочными. Это серьезно осложняет процесс обучения, снижает его эффективность. Так, например, при неумении выделять общее и существенное у учащихся возникают проблемы с обобщением учебного материала: выделением корня в родственных словах, кратким (выделение главного) пересказом текста, делением его на части, выбором заглавия для отрывка и т. п.

Владение основными мыслительными операциями требуется от учащихся уже в первом классе. Поэтому в младшем школьном возрасте следует уделять внимание целенаправленной работе по обучению детей основным приемам мыслительной деятельности.

Загадки

Загадки помогают развивать образное и логическое мышление, умение выделять существенные признаки и сравнивать, тренируют быстроту и гибкость ума, сообразительность, способность находить оригинальные решения.

Можно предложить детям и самостоятельно составить загадки о каких-либо известных предметах (мяч, книга, карандаш и др.).

Гуляю по свету,

Жду ответа,

Найдешь ответ ;

Меня и нет. (Загадка)

Заворчал живой замок,

Лег у двери поперек. (Собака)

На ночь два оконца

Сами закрываются,

А с восходом солнца

Сами открываются. (Глаза)

Не море, не земля,

Корабли не плавают,

А ходить нельзя. (Болото)

Сидит на окошке кошка.

Хвост как у кошки,

Лапы как у кошки,

Усы как у кошки,

А не кошка. (Кот)

Два гуся — впереди одного гуся,

Два гуся — позади одного гуся,

И один гусь — посередине.

Сколько всего гусей? (Три)

У семерых братьев по одной сестрице. Много ли всех? (Восемь)

Два отца и два сына нашли

Три апельсина и разделили поровну,

Каждому досталось по целому. Как?

(Дед, отец, сын)

Кто носит шляпу на ноге? (Гриб)

Что делает сторож, когда у него на шапке сидит воробей? (Спит)

Как назвать пять дней, не называя чисел и названий дней?

(Позавчера, вчера, сегодня, завтра, послезавтра)

Составление предложений

Эта игра развивает способность быстро устанавливать разнообразные, иногда совсем неожиданные связи между привычными предметами, творчески создавать новые целостные образы из отдельных разрозненных элементов.

Берутся наугад три слова, не связанных по смыслу, например «озеро», «карандаш» и «медведь». Надо составить как можно больше предложений, которые обязательно включали бы в себя эти три слова (можно менять их падеж и использовать другие слова). Ответы могут быть банальными («Медведь упустил в озеро карандаш»), сложными, с выходом за пределы ситуации, обозначенной тремя исходными словами, и введением новых объектов («Мальчик взял карандаш и нарисовал медведя, купающегося в озере»), и творческими, включающими эти предметы в нестандартные связи («Мальчик, тонкий, как карандаш, стоял возле озера, которое ревело, как медведь»).

Исключение лишнего

Берутся любые три слова, например, «собака», «помидор», «солнце». Надо оставить только те слова, которые обозначают в чем-то сходные предметы, а одно слово, «лишнее», не обладающее этим общим признаком, исключить. Следует найти как можно больше вариантов исключения лишнего слова, а главное — больше признаков, объединяющих каждую оставшуюся пару слов и не присущих исключенному. Лишнему. Не пренебрегая вариантами, которые сразу же напрашиваются (исключить «собаку», а «помидор» и «солнце» оставить, потому что они круглые), желательно поискать нестандартные и в то же время очень меткие решения. Побеждает тот, у кого ответов больше.

Эта игра развивает способность не только устанавливать неожиданные связи между разрозненными явлениями, но легко переходить от одних связей к другим, не зацикливаясь на них. Игра учит также одновременно удерживать в поле мышления сразу несколько предметов и сравнивать их между собой. Немаловажно, что игра формирует установку на то, что возможны совершенно разные способы объединения и расчленения некоторой группы предметов, и поэтому не стоит ограничиваться одним-единственным «правильным» решением, а надо искать целое их множество.

Поиск аналогов

Называется какой-либо предмет или явление, например «вертолет». Необходимо выписать как можно больше его аналогов, т. е. других предметов, сходных с ним по различным существенным признакам. Следует также систематизировать эти аналоги по группам в зависимости от того, с учетом какого свойства заданного предмета они подбирались. Например, в данном случае могут быть названы «птица», «бабочка» (летают и садятся); «автобус», «поезд» (транспортные средства); «штопор» (важные детали вращаются) и др. Побеждает тот, кто назвал наибольшее число групп аналогов.

Эта игра учит выделять в предмете самые разнообразные свойства и оперировать в отдельности с каждым из них, формирует способность классифицировать явления по их признакам.

Великий А. Эйнштейн утверждал, что «фантазия важнее знания». Способность к воображению, фантазии присуща только человеку и отличает его от всех других существ.

Воображение — психический процесс, сущностью которого является отражение реальной действительности в непривычных, неожиданных сочетаниях и связях. С помощью воображения создаются образы таких предметов и явлений, которые никогда не воспринимались человеком раньше.

Различают воображение воссоздающее и творческое. Основу воссоздающего воображения составляет создание образа предмета по его описанию, рисунку, рассказу и т. д. Этот вид воображения особенно важен в учебной деятельности, поскольку позволяет учащимся (по рассказу учителя, тексту учебника и пр.) создавать правильное и достаточно полное представление о новом учебном материале.

Творческим воображением называют самостоятельное создание новых образов. Такое воображение составляет основу всякой творческой деятельности, которая открывает возможность самовыражения, позволяет человеку реализовать его личностный потенциал.

Однако все образы воображения, как бы оригинальны и причудливы они ни были, базируются на тех представлениях и впечатлениях, которые человек получает в реальной жизни. По словам Л. С. Выготского, «первая форма связи воображения с действительностью заключается в том, что всякое создание воображения всегда строится из элементов, взятых из действительности и содержащихся в прежнем опыте человека» [21, c.8−9].

Воображение ребенка развивается постепенно, по мере приобретения им реального жизненного опыта. Деятельность воображения формируется в детстве наиболее активно и полнее всего реализуется в играх, сочинительстве сказок и историй, в рисовании и других видах творчества.

Вместе с тем было бы ошибкой утверждать, что воображение ребенка богаче, чем у взрослого. Как отмечает Л. С. Выготский, «чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение. Вот почему у ребенка воображение беднее, чем у взрослого человека, и это объясняется большей бедностью его опыта» [21, c.10].

Отсюда следует важный педагогический вывод: для того, чтобы создать благоприятные условия для развития воображения и творчества детей, необходимо расширять их реальный жизненный опыт. «Чем больше ребенок видел, слышал и пережил, чем больше он знает и усвоил, чем большим количеством элементов действительности он располагает в своем опыте, тем значительнее и продуктивнее при других равных условиях будет деятельность его воображения» [21, c.11].

Завершение рассказа

Детям предлагается начало какого-либо рассказа. Например: «Стоял ясный солнечный день. По улице шла девочка и вела на поводке смешного щенка. Вдруг откуда ни возьмись.» .

Необходимо придумать продолжение и окончание рассказа. Время работы — 10 мин.

Рассказ можно оценить по следующим критериям: — законченность рассказа; - яркость и оригинальность образов; - необычность поворота и сюжета; - неожиданность концовки.

Составление рассказа с использованием отдельных слов

Детям предлагаются отдельные слова. Например: а) девочка, дерево, птица; б) ключ, шляпа, лодка, сторож, кабинет, дорога, дождь. Нужно составить связный рассказ, используя эти слова.

2.3 Разработки нестандартных уроков с применением игровых технологий

Ход урока

Вступление.

Язык, на котором мы говорим, красив и богат. С его помощью мы выражаем свои мысли, общаемся друг с другом. Это он помогает нам дружить, лучше понимать друг друга. Но любить свой язык — это значит хорошо его знать. Знаем ли мы наш родной язык? Ответить на этот вопрос нам поможет наш праздник — КВН.

1. Приветствие команд (участвуют три команды).

Все ученики:

Мы — веселые ребята,

И не любим мы скучать,

С удовольствием мы с вами

В КНВ будем играть.

1-я команда:

Мы отвечаем дружно,

И здесь сомнений нет.

Сегодня будет дружба

Владычицей побед.

2-я команда:

И пусть острей кипит борьба,

Идет соревнование,

Успех решает не судьба,

А только наши знания.

3-я команда:

Но, соревнуясь вместе с вами,

Мы останемся друзьями.

Пусть борьба кипит сильней ;

Наша дружба крепнет в ней.

2. Разминка «Угадай название нашей команды» (сообщает капитан каждой команды):

1. Название нашей команды обозначает название предмета, отвечает на вопросы кто? что?, в предложении бывает подлежащим и второстепенным членом.

2. Название нашей команды обозначает название действий предмета, отвечает на вопрос что делает?, в предложении бывает сказуемым.

3. Название нашей команды обозначает признак предмета, отвечает на вопрос какой?, в предложении бывает второстепенным членом.

Ведущий обращается с вопросами к болельщикам:

Какое название имеет каждая команда? Какие еще части речи вы знаете? Какая часть речи не изменяется?

3. Домашнее задание (капитан каждой команды читает сочинение, написанное на выбранное грамматическое правило, и передает его жюри).

4. Конкурс капитанов. Задание: определить часть речи (по одному предложению).

1) Посадила мама в печь пироги с капустой печь.

2) Снежное покрывало покрывало все поле.

3) Ведро дало течь, и вода стала течь.

5. Конкурс болельщиков. Задание: отгадать загадку и определить часть речи.

1) Стоит дом, кто в него войдет, тот ум приобретет. (Школа.)

2) Белый зайчик прыгает по черному полю. Слезы проливает. Дети их читают и стирают. (Мел.)

3) Одной рукой всех встречаю, другой провожаю. (Дверь.)

6. Конкурс команд «Слово-змейка». (Представителю от каждой команды предлагается за 1−2 минуты записать на доске слова в таком порядке, чтобы второе слово начиналось с последней буквы первого, например: адрес, салют, тетрадь, деревня и т. д.)

7. Конкурс болельщиков «Учимся писать стихи». (Участникам предлагаются опорные слова — рифмы, которые помогают им сочинить четверостишие: щенка — пока, помогите — найдите).

Четверостишие должно получиться примерно такое:

У меня три щенка,

Кличек нет у них пока.

Мне, ребята, помогите,

Клички для щенков найдите.

8. Конкурс болельщиков. Задание: раскрыть смысл выражений, которые называют крылатыми:

1) Рукой подать (Близко.)

2) В час по чайной ложке. (Медленно.)

3) Морочить голову. (Обманывать.)

4) Во весь дух. (Быстро.)

5) Склонять по падежам. (Ругать.)

6) Засучив рукава. (Хорошо работать.)

7) Спустя рукава (Работать плохо.)

8) Прикусить язык. (Замолчать.)

9) Ни пуха ни пера. (Пожелать удачи.)

9. Музыкальная пауза (пока жюри подсчитывает очки). В это же время команды показывают инсценировку по стихотворению С. Маршака «Знаки препинания». У учащихся на груди прикреплены плакаты с нарисованными знаками препинания.

Чтец:

У последней точки

На последней строчке

Собралась компания

Знаков препинания.

Прибежал чудак ;

Восклицательный знак.

(Вбегает Восклицательный знак.)

Никогда он не молчит,

Оглушительно кричит.

Восклицательный знак:

Ура!

Долой!

Караул!

Разбой!

Чтец:

Притащился кривоносый

Вопросительный знак.

(Входит Вопросительный знак.)

Задает он всем вопросы:

Вопросительный знак:

Кто?

Кого?

Откуда?

Как?

Чтец:

Явились Запятые,

Девицы завитые.

(Входят Запятые.)

Живут они в диктовке

На каждой остановке.

Запятые:

Мы особы занятые,

Не обходится без нас

Ни диктовка, ни рассказ.

(Входит Точка с запятой.)

Точка с запятой:

Если нет над вами точки,

Запятая — знак пустой.

Чтец:

Прискакало Двоеточие,

Прикатило Многоточие.

(Появляются Двоеточие и Многоточие.)

Двоеточие:

Нет, постой!

Я важней, чем Запятая

Или Точка с запятой,

Потому что я в два раза

Больше точки одноглазой.

В оба глаза я гляжу,

За порядком я слежу.

Чтец:

Но сказало Многоточие,

Еле глазками ворочая.

Многоточие:

Если вам угодно знать,

Я важней, чем прочие.

Там, где нечего сказать,

Ставят многоточие.

Чтец:

Вопросительный знак

Удивился.

Вопросительный знак:

То есть как?

Чтец:

Восклицательный знак

Возмутился.

Восклицательный знак:

То есть как!

Чтец:

И сказала Точка,

Точка — одиночка.

Точка:

Мной кончается рассказ,

Значит, я важнее вас.

10. Конкурс капитанов. Задание: раскрыть скобки в предложениях:

Язык (до) Киева (до) ведет.

Хорошее слово (до) сердца (до) идет.

© горы © сбежал поток проворный.

11. Конкурс болельщиков. Задание: отгадать слова.

Для 1-й команды: его корень в слове писать, приставка в слове рассказать, суффикс в слове книжка, окончание в слове вода.

Для 2-й команды: его корень в слове вязать, приставка в слове замолчать, суффикс в слове сказка, окончание в слове рыба.

Для 3-й команды: его корень в слове снежинка, приставка в слове подъехал, суффикс в слове лесник, окончание в слове ученики.

12. Конкурс для команд «Можем мы диктант писать на 4 и на 5». (Каждый участник команды пишет только по два слова и передает другому участнику. Как только вся команда закончит писать диктант, она сообща его проверяет и сдает жюри.)

Урок-путешествие по русскому языку. Тема: «Слова с сочетаниями жи-ши, ча-ща, чу-щу» (разработка урока учителя русского языка для 2-го класса Н.В. Аржановской

Цели: обобщить знания детей о шипящих звуках; формировать умение правильно писать сочетания с шипящими звуками; воспитывать любовь к урокам русского языка.

Ход урока

Ребята, вы любите путешествовать? А на каком виде транспорта можно путешествовать? Давайте все вместе отправимся в путешествие на веселом паровозике. Сегодня мы отправимся в страну сочетаний жи-ши, чаща, чу-щу. Тема нашего урока: «Слова с сочетаниями жи-ши, ча-ща, чу-щу» . На уроке мы обобщим знания о шипящих звуках, продолжим вырабатывать навык правописания сочетаний жи-ши, ча-ща, чу-щу. Во время путешествия мы должны быть добрыми, сообразительными, внимательными и должны взять с собой знания, которые мы уже приобрели на уроках русского языка.

Итак, чтобы отправиться в путешествие на нашем веселом паровозике, нужно привести в движение колеса. Если я подниму правую руку, то одна половина класса хлопнет в ладоши один раз, а если подниму левую руку, то другая половина хлопнет в ладоши тоже один раз. А если обе руки вверх, то все кричат «Ту-ту-у!» .

Станция «Чистописание»

Поезд прибыл на станцию Чистописание

Открываем тетради. Сегодня на уроке вспомним правильность написания прописной и строчной букв Мм. Из каких элементов состоит заглавная буква М? Строчная буквам м? Какое соединение? Напишите буквы по образцу. Запишите ниже число и «Классная работа» .

Станция «Шипящие»

Скажите, какие шипящие звуки вы знаете? Какие из них твердые? Назовите мягкие шипящие звуки.

Игра «Угадай шипящий звук»

Я буду произносить слова, а вы, если в слове есть шипящий звук, показываете зеленый сигнал светофорика, а если нет шипящего — то красный сигнал.

Чернила, цветок, час, журнал, широкий, цена, жара, зовёт, шутка, щель, стол, звонок, шнур, щётка.

Станция «Диктант по картинкам»

Запишите названия предметов, которые изображены на рисунках; изученные сочетания подчеркните. Первое слово пишите с красной строки и большой буквы, а далее через запятую с маленькой буквы.

Картинки, на которых изображены шишка, карандаши, снежинка, чашка, часы, щука, машина, свеча.

Станция «Почтовая»

Нам пришло письмо от Незнайки. Давайте его прочитаем.

Летом я со своей собакой булькой был на даче. Дачя была у леса. Утром я пошёл на речьку. Над водой кружылись чяйки. Я поймал щюку и два лещя.

Незнайка в своем письме допустил ошибки. Давайте поможем ему найти эти ошибки и исправить их, объясним правильное написание, чтобы он больше не допускал ошибок.

Спишите этот текст себе в тетрадь. Сочетания подчеркните.

Скажите, почему Незнайка допустил так много ошибок? Зачем надо на уроке быть внимательным? Зачем знать правила правописания?

Станция «Будь внимателен»

В данных словах подчеркнутые буквы замените буквами, указанными в скобках. Напишите полученные слова, но будьте внимательны: среди этих слов есть три слова, в которых замена букв невозможна.

Иду (щ), сыр (ж), пилят (щ), люки (щ), малина (ш), липы (ш), пила (щ).

Проверка.

Станция «Итоговая»

Чем занимались на уроке? Что повторили?

Урок русского языка с применением технологии УДЕ (укрупненные дидактические единицы) и игровых ситуаций

Тема «Члены предложения» (разработка урока русского языка в III классе О.А. Мартыновой)

На доске написаны и закрыты слова:

огород морозы

дорога вороны

1. Узнавание слова по описанию

Учитель приглашает одного ребенка, дает ему иллюстрацию и просит описать предмет, не называя его. Когда слово названо, то карточку, закрывающую его, учитель снимает. Аналогичную работу проводит и со вторым словом. Над открывшимися словами в первом столбике дети ведут наблюдение. Что заметили? (Это словарные слова, в них есть сочетание — оро-, существительные единственного числа, три слога, три согласные и три гласные буквы и т. д.)

2. Разгадывание ребусов:

МО

Учитель открывает слова и проводит над ними аналогичное наблюдение.

Что заметили? (Это словарные слова, в них есть окончание — оро-. существительные множественного числа, три гласные, три согласные, три слога и т. д.)

Во время наблюдения учитель делает на доске пометы: ед. ч., мн. ч., обозначает гласные, подчеркивает сочетание — оро - и др.

3. Наблюдение за словами по строчкам

Что вы заметили? Что у них общего? Чем слова различаются?

4. Установление возможной взаимосвязи между словами

Подумайте и скажите, как эти слова могут быть связаны между собой. (Эти слова в предложении связаны тематически, например: Огород может быть около дороги; вороны прилетели в огород; вороны ходили по дороге и др.)

5. Развитие речи

Используя эти слова (одно слово в одном предложении), составьте рассказ. (Например: Наступили сильные морозы. Дорога замерзла. По ней смешно ковыляли вороны. Они направлялись в огород. Или другой пример: Вороны - смелые птицы. Они не боятся морозов. Часто их можно увидеть в огороде у наших соседей. Идя по дороге, я наблюдаю, как они добывают себе корм" .)

6. Разминка. Выполнение деформированных заданий или " пустые клетки"

Задание:

гриб - > грибок - >!! (грибочек)

сила - >! ___! - > сильнейший (сильный)

7. Закрепление полученных знаний. Выполнение упражнений и заданий.

1. Как сказать одним словом?

Лиса, заяц, медведь - это. (животные).

Картофель, морковь, свёкла - это. (овощи).

Окунь, щука, минтай - это. (рыбы).

2. Упражнение № 163 на с. 60.

.,. - это посуда.

.,.,. - это мебель.

.,. - это инструменты.

Слова для справок: кастрюля, кровать, рубанок, молоток, чашка, кресло, пила, сковорода, шкаф.

3. Самостоятельное составление аналогичного задания.

4. Обобщенное задание (в форме теста): ученикам нужно выбрать правильный ответ и показать на веере.

Стул - это.1. мебель;

2. отдых;

3. комната.

Ученик - это.1. школа;

2. человек;

3. учёба.

Яблоко - это.1. дерево;

2. фрукт;

3. овощ.

I. Как сказать одним словом?

Лиса, заяц, медведь - это. (животные).

Картофель, морковь, свёкла - это. (овощи).

Окунь, щука, минтай - это. (рыбы).

Сравнительный анализ уроков по русскому языку

К игровым формам урока относят ролевые, имитационные, деловые и т. д. игры. В каждой из них учащиеся выступают в различных ролях.

Учебные игры применяются для развития умений использовать полученные знания на практике.

Основные особенности учебных игр:

моделирование определенных видов практической деятельности;

моделирование условий, в которых протекает деятельность;

наличие ролей, их распределение между участниками игры;

различие ролевых целей участников игры;

взаимодействие участников, исполняющих те или иные роли;

наличие общей цели у всего игрового коллектива;

групповое или индивидуальное оценивание деятельности участников игры.

Большинство учителей, методистов и дидактов игру, которая проводится в процессе обучения, называют дидактической. Анализ психолого-педагогической литературы по этому вопросу, наблюдение за игровыми действиями, вводимыми в учебный процесс, позволили выделить большое разнообразие дидактических игр.

Цель уроков типа КВН — повторение тем или разделов. Организация таких уроков в основном состоит из 6-ти этапов.

1 этап — разминка. Задание: составить рассказ по пройденной теме или разделу.

2 этап — конкурс «домашнее задание» (готовится за 2−3 дня до урока). Нужно сыграть сценку, где необходимо отразить основное содержание темы или раздела.

3 этап — решение задач с выборами ответа.

4 этап — конкурс «Угадай-ка». Один ученик выходит из класса, а когда возвращается, остальные примерами и намеками показывают понятие или явление, входящее в тему, которое должен угадать ученик.

5 этап - конкурс «артистов» и «художников». «Художник» команды выходит из класса. '" Демонстратор" показывает эксперимент и объясняет его. Приглашают «художника» и для него «артист» пантомимой показывает опыт. «Художник» должен узнать и изобразить все рисунком.

6 этап — подведение итогов.

Подобные уроки позволяют в игровой форме повторить изученный материал, развивают умения выделять различные признаки явлений. Закрепляют знание учащимися понятий.

Уроки игры-путешествия можно проводить как непосредственно на уроке, так и в процессе внеклассных занятий. Они служат, в основном, целям углубления, осмысления и закрепления учебного материала. Активизация учащихся в играх-путешествиях выражается в устных рассказах, вопросах, ответах, в их личных переживаниях и суждениях.

Требования к проведению дидактических игр:

игра — форма деятельности учащихся, в которой осознается окружающий мир, открывающая простор для личной активности и творчества;

игра должна быть построена на интересе;

обязателен элемент соревновательности между участниками игры.

Игра — активнейшая форма человеческой деятельности. Гибкая система учебных игр позволяет обучаться с интересом, а от возможности выбора игр этот интерес только возрастает. Эта модель обучения, по сравнению с традиционной, более перспективна.

Уроки по игровой методике существенно повышают интерес учащихся к предмету, позволяют им лучше запомнить формулировки, определения, «раскрепощают» ученика, его мышление.

В реальной практике обучения все виды игр могут выступать и как самостоятельные, и как взаимно дополняющие друг друга. Использование каждого вида игр и их разнообразных сочетаний определяется особенностями учебного материала, возрастом учащихся и другими педагогическими факторами.

В нашем следующем примере урока русского языка лежит в основном применение технологии УДЕ. Но и в этом уроке были применены игровые ситуации и игры-упражнения.

Они занимают обычно 10−15 минут и направлены на усовершенствование познавательных способностей учащихся, являются хорошим средством для развития познавательных интересов, осмысления и закрепления учебного материала, применения его в новых ситуациях. Это разнообразные викторины, кроссворды, ребусы, чайнворды, шарады, головоломки, объяснение пословиц и поговорок, загадки.

Опыт работы по обучению детей с помощью технологии УДЕ (укрупненные дидактические единицы) позволил подойти с этих же позиций к проблеме обучения русскому языку. Такой подход создает условия для реализации следующих идей:

1) развитие системного мышления;

2) развитие творческого воображения;

3) активизация и расширение словарного запаса;

4) воспитание познавательного интереса.

В технологии УДЕ важно различать следующие основные элементы:

а) совместное и одновременное изучение родственных разделов программы, одновременное изучение аналогичных или противоположных понятий;

б) взаимообратные задания (прямые и обратные);

в) представление информации в образно-наглядной форме (рисуночная, графическая, табличная);

г) интегрирование знаний;

д) восстановление деформированных упражнений;

е) матричные задания.

Укрупнение дидактических единиц достигается особым структурированием учебного материала, а также структурой уроков.

Увеличение объема изучаемого материала, объединение его в крупные блоки создают резерв времени. Например, тема «Безударная гласная в корне слова» изучается блоком в I классе: «ударение — форма слова — части речи — родственные слова и их образование — выделение корня по значению — разбор по составу — проверка безударной гласной в корне существительных — проверка безударной гласной в корне прилагательных — проверка безударной гласной в корне глаголов». Во II и в III классах эта тема закрепляется, повторяется, навыки доводятся до автоматизма.

Одним из средств укрупнения знаний учащихся служит матричная система фиксации учебной информации. Хорошей таблицей, позволяющей наглядно показать подаваемый материал, является матрица. Матрица — это таблица с двумя входами. На этом принципе устроена таблица Пифагора, периодическая система Менделеева. Например, при изучении темы «Члены предложения» в III классе может быть использована следующая матрица:

Таблица 1.

Члены предложения

В разработке урока О. А. Мартыновой приводится другой пример использования матрицы при изучении темы «Имя существительное» во II классе.

Особенность уроков с применением технологии УДЕ заключается в том, что в результате последнего задания по развитию речи у каждого ребенка получается свой собственный рассказ. Итак, используя такую разминку, учитель развивает внимание, мышление, воображение, память. Дети учатся наблюдать, анализировать, сравнивать, делать выводы, обобщать. Активизируется их мыслительная деятельность, повышается интерес к знаниям, развивается устная речь, обобщаются знания об имени существительном.

Это задание можно и усложнить, предложив детям дополнить в каждый столбик по одному слову так, чтобы в нем были все названные ранее признаки, и появился новый — средний род. Например: молоко, болото.

Прием деформированных заданий или «пустые клетки» может быть использован при работе с конкретным заданием.

После восприятия темы учащимися идет ее отработка, закрепление полученных знаний при помощи различных упражнений и заданий. Но упражнение обретает системное качество тогда, когда оно содержит в своем составе 4 компонента: а) прямое или исходное задание; б) обратное задание; в) самостоятельно составленное аналогичное задание; г) обобщенное задание.

Основа технологии — принцип противопоставления. Он предполагает одновременное изучение взаимообратных действий или аналогичных понятий, изучаемых одновременно.

Умозаключения по аналогии — это основное средство получения новых знаний самими детьми, средство развития творческого мышления. Посредством придумывания аналогичных упражнений общий способ действия сохраняется в кратковременной памяти и переходит в долговременный след.

Таким образом, в технологии УДЕ делается акцент на стратегию понимания, а не на частные упражнения.

Заключение

В настоящее время школа нуждается в такой организации своей деятельности, которая обеспечила бы развитие индивидуальных способностей и творческого отношения к жизни каждого учащегося, внедрение различных инновационных учебных программ, реализацию принципа гуманного подхода к детям и пр. Иными словами, школа чрезвычайно заинтересована в знании об особенностях психического развития каждого конкретного ребенка. И не случайно все в большей степени возрастает роль практических знаний в профессиональной подготовке педагогических кадров.

Уровень обучения и воспитания в школе в значительной степени определяется тем, насколько педагогический процесс ориентирован на психологию возрастного и индивидуального развития ребенка. Это предполагает психолого-педагогическое изучение школьников на протяжении всего периода обучения с целью выявления индивидуальных вариантов развития, творческих способностей каждого ребенка, укрепления его собственной позитивной активности, раскрытия неповторимости его личности, своевременной помощи при отставании в учебе или неудовлетворительном поведении. Особенно важно это в младших классах школы, когда только начинается целенаправленное обучение человека, когда учеба становится ведущей деятельностью, в лоне которой формируются психические свойства и качества ребенка, прежде всего познавательные процессы и отношение к себе как субъекту познания (познавательные мотивы, самооценка, способность к сотрудничеству и пр.).

В связи с этим возникает актуальность в разработках игровых технологий для современной школы. В последнее время опубликовано несколько пособий по игровым технологиям. Хочется отметить работу А. Б. Плешаковой «Игровые технологии в учебном процессе» [43], А. В. Финогенова «Игровые технологии в школе» и О. А. Степановой «Профилактика школьных трудностей у детей» [45]

Изучение литературы, анализ и обобщение собранных по проблеме материалов дали автору возможность определить теоретические основы конструирования и использования дидактических игр разных типов, предназначенных для применения на уроке русского языка.

Анализ литературы и практики преподавания подвел автора к необходимости разработки комплекса игр, направленных на активизацию познавательной деятельности школьников при изучении нового материала.

Изученный в процессе игровой деятельности материал забывается учащимися в меньшей степени и медленнее, чем материал, при изучении которого игра не использовалась. Это объясняется, прежде всего, тем, что в игре органически сочетается занимательность, делающая процесс познания доступным и увлекательным для школьников, и деятельность, благодаря участию которой в процессе обучения, усвоение знаний становится более качественным и прочным.

Исследование показало, что дидактические игры активизируют познавательную деятельность на всех стадиях изучения нового материала, используя возможности методических приемов, направленных на изучение русского языка.

1. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989. — 346 с.

2. С. И. Ожегов. Словарь русского языка. М., 1986, 795с.

3. Кукушин В. С. Современные педагогические технологии: Начальная школа. — Изд.2-е. — Ростов н/Д, 2004. — 384 с.

4. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. — М., 1998. — 358 с.

5. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Под ред.С. Кукушина. — Ростов н/Дону, 2002. — 320 с.

6. Масленникова А. Педагогические и образовательные технологии: определение и классификация // Директор школы. — 2004. — № 7. — С.50−56.

7. Мусанова Г. А. Из опыта работы по технологии модульного обучения с применением разноуровневой дифференциации по системе Ж. Караева // Творческая педагогика. — 2005. — № 1. — С.85−90.

8. Еркибаева Г. Модульная технология на уроке русского языка // Поиск. Сер. Гуманитарных наук. — 2004. — № 4. — с.145−151.

9. Азаров Ю. П. Искусство воспитывать. М., 1985.

10. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Т.1 с. 70. // Ушинский К. Д. Соч. Т.8. М., 1950.

11. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946.

12. Эльконин Д. Б. Возрастная психология. М., 1991.

13. Эльконин Д. Б. Игра // Педагогическая энциклопедия / Гл. Ред. И. А. Каиров и Ф. Н. Петров. Т.2. М., 1965.

14. Эльконин Д. Б. Детская психология. М., 1960.

15. Эльконин Д. Б. Игры и психологическое развитие ребенка-дошкольника // Тр. Всероссийская научная конференция по дошкольному воспитанию. М., 1949.

16. Эльконин Д. Б. Некоторые итоги развития детей дошкольного возраста // Психологическая наука в СССР. Т.2. М., 1960.

17. Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1999.

18. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.

19. Эльконин Д. Б. Творческие ролевые игры детей дошкольного возраста. М., 1957.

20. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Пиаже Ж. Избр. труды. М., 1969.

21. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1991.

22. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка // Вопросы психологии, 1966. № 6.

23. Выготский Л. С. Мышление и речь // Выготский Л. С. Собр. соч. Т.2. М., 1982.

24. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1991.

25. Выготский Л. С. Психология искусства. М., 1996.

26. Леонтьев А. Н. Психологические основы дошкольной игры // Сов. педагогика, 1944. № 8−9.

27. Хейзинга Й. Homo ludens. Опыт определения игрового элемента культуры // Хейзинга Й. Номо Ludens: Статьи по истории культуры. М., 1997.

28. Плеханов Г. В. Письма без адреса. Письмо третье // Плеханов Г. В. Соч. Т.14. М., 1925.

29. Макаренко А. С. Лекции о воспитании детей. М., 1940.

30. Ершова А. П. Уроки театра на уроках в школе. М., 1992.

31. Букатов В. М. Педагогические таинства дидактических игр. М., 1997

32. Пидкасистый П. И., Хайдаров Ж. С. Технология игры в обучении и развитии: Учебное пособие. М., 1996. С. 5.

33. Крутецкий В. А. Психология.М., Просвещение. 1986. с. 65.

34. Геронимус Ю. В. Игра, модель, экономика. М.: «Знание», 1989. с. 18.

35. Шмаков С. А. Игры учащихся — феномен культуры. М., 1994. с. 14.

36. Кунантаева Д. Проблема определения детского игрового пространства // Воспитание школьника. — 2005. — № 6. — С.21−23.

37. Гарипов Х. Играя — воспитываем // Учитель. — 2007. — № 3. — С.72−74.

38. Степанова О. А. Игровая школа мышления: Методическое пособие. — М., 2003. — 128 с.

39. Рябчикова Т. Б. Грамматика: 1 класс // Начальная школа Казахстана. — 2004. — № 10. — С.26−28.

40. Дроздова Ю. Л. Игра на уроках // Начальная школа Казахстана. — 2003. — № 7. — С.13−17.

41. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1989, с. 477.

42. Яковлева Е. Л. Диагностика и коррекция внимания и памяти школьников // Маркова А. К., Лидере А. Г., Яковлева Е. Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992. С.153−155.

43. Плешакова А. Б. Игровые технологии в учебном процессе: [Пед. вузы] / А. Б. Плешакова // Современные проблемы философского знания. Пенза, 2002. Т. Вып. 3. C.44−53.

44. Финогенов А. В. Игровые технологии в школе: Учеб. — метод. пособие/ А. В. Финогенов, В. Э. Филиппов. — Красноярск: Краснояр. гос. ун-т, 2001.

45. Степанова, Ольга Алексеевна Профилактика школьных трудностей у детей: Метод. пособие/ О. А. Степанова. — М.: Сфера, 2003.

46. Абрамова Г. С. Практикум по возрастной психологии. М., 1998.

47. Азаров Ю. Л. Искусство воспитывать. М., 1985.

48. Амонашвили Ш. А. Педагогическая симфония. Екатеринбург, 1993.

49. Андреева Г. Н. Социальная педагогика. М., 1996.

50. Аркин Е. А. Ребенок и его игрушка в условиях первобытной культуры. М., 1935.

51. Асеев В. Г. Возрастная психология. Иркутск, 1989.

52. Асмолов А. Г. Знаем ли мы себя? М., 1989.

53. Бабанский Ю. Н. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М., 1985.

54. Бабанский Ю. Н. Оптимизация процесса обучения (общедидактический аспект). М., 1977.

55. Белкин А. С. Основы возрастной педагогики. Екатеринбург, 1992.

56. Берн Э. Люди, которые играют в игры. Игры, в которые играют люди. М., 1996.

57. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М., 1995.

58. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989.

59. Богусловская З. М. Развитие познавательной деятельности детей дошкольного возраста в условиях сюжетной дидактической игры // Известия АПН РСФСР. Вып.64, М., 1955.

60. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

61. Гросс К. Душевная жизнь ребенка.К., 1916.

62. Давыдов В. В. Виды общения в обучении. М., 1972.

63. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

64. Ершова А. П. Уроки театра на уроках в школе. М., 1992.

65. Кавтарадзе Д. Н. Учеб. пособие для учителей. М., 1998.

66. Козырева А. Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. Пенза, 1994.

67. Колоцця Д. А. Детские игры, их психологическое и педагогическое значение. М., 1909.

68. Кон И. С. В поисках себя. М., 1984.

69. Психологические вопросы игры и обучения в дошкольном возрасте / Сб. ст. под ред. Д. Б. Эльконина. М., 1957.

70. Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии / Под. ред. Ю. М. Забродина. М., 1990.

Приложения

Приложение 1

Таблица 2.

Образовательные технологии

Приложение 2

Таблица 3.

Педагогические технологии: классификация по Г. К. Селевко

Приложение 3

Таблица 4. Классификация современных образовательных технологий

Приложение 4

Таблица 5.

Взаимосвязи между педагогическими технологиями (по В.Т. Фоменко)

Приложение 5

Поиграем!

Буквы по порядку расставляй, текст читай!

1. раМувьед тапиется рамивьяму. У гоне дамор и ныйдлин кийлип зыкя. У бриколи ныйдлин вюлк. Им нао бирасоет тарнек с кацвет.

ведьМед жетмо ваполить сяло, шальдо. Но жетмо тапиться и решкомика трав. битЛю камиш полакомиться коммед, койрыб, койгодя.

Ответ: Муравьед питается муравьями. У него морда и длинный язык. У колибри длинный клюв. Им она собирает нектар с цветка.

Медведь может повалить лося, лошадь. Но может питаться и корешками трав. Любит мишка полакомиться медком, рыбкой, ягодкой.

2. Кто на чём салпи?

В лёдакие меврена гимабу не лыбо. вые Пер коруписи явиполись на няглиных личтабках. томПо сапили на талмеле. На товоске гамабу менязала нословая кость. Для мапись точас использовали жуко вотжиных — пергамент. кихТа книг храсонилось огонм.

Ответ: В далёкие времена бумаги не было. Первые рукописи появились на глиняных табличках. Потом писали на металле. На востоке бумагу заменяла слоновая кость. Для письма часто использовали кожу животных — пергамент. Таких книг сохранилось много.

Буквы по порядку расставляй, текст читай!

дыйКаж никшколь жендол датьблюсо випрала рожногодо жедвиния. цуУли дона хопередить котоль при зеномлё тесве тофосвера. При хопереде цыули дона часнала третьпосмо левона. Не дуетсле беперегать цуули редпе идущим транспортом. зяНель ратьиг на воймосто.

Ответ: Каждый школьник должен соблюдать правила дорожного движения. Улицу надо переходить только призелёном свете светофора. При переходе улицы надо сначала посмотреть налево. Не следует перебегать улицу перед идущим транспортом. Нельзя играть на мостовой.

Приложение 6

Задания.

Вставь пропущенные буквы.

Человек зах… тел вырастить свеж… е овощи з… мой. Он построил ч… до-дом. Стены в доме были из дер… ва, а крыша — из ст… кла. Она сама л… вила лучи солнышка. Пол согр… вает подземная печ… ка. Это т… плица. На улице тр… щит Моро… В т… плице ст… ит в… сна. З… л…неют всходы. Х… р…ши будут огурцы, лук и помидоры.

Вставь буквы. Разгадай загадки. Напиши отгадки.

1. В… сной в… с…лит, летом х… л…дит, ос… нью п… тает, з… мой согр… вает.

(_______________)

2. ве… ки носят, глину роют, на р… ке пл… тину строят. У пл… тины там и тут в круглых домиках ж… вут.

(_______________)

Вставь пропущенные буквы.

Ш…рока и глубока Под м… стом т… кла р… ка.

Под корягой, под м… стом Ж… л в р… ке усатый сом.

Он л… жал на дне ч… сами, Шев… лил во сне усами.

(С. Михалков)

Приложение 7

Выбери и вставь букву.

Выбери и вставь букву.

Выбери и вставь нужную безударную гласную.

Приложение 8

Вставь гласные в приставках. Выдели их.

З…ходить, н… шёл, …бодрять, н… дстороить, об… шли, н… жарить, …тбор, в… рваться, з… писка, …бъявить, …бдумал, з… ставить, …тходить, об… шли, … бхватить, н… следие, н… помнить, з… нёс, п… знакомить, …работать.

Вставь гласные в приставках. Выдели их.

1. Коля шёл домой и п… глядывал по сторонам.

2. Лес з… зеленел, з… стонал, з… трещал.

3. Заяц п… слушал и вон п… бежал.

4. В холодном воздухе з… мелькали первые снежинки.

5. Н… ступила весна, п… явились первые цветочки.

Вставь буквы. Допиши глаголы противоположные

по значению.

1. Когда пушки г… ворят, с… л…в…и _______________.

2. Надо так д… вать, чтобы можно было _________________.

3. От страха бл… днеют, а от стыда _____________________.

4. Солнце всходит на востоке, а заходит на _________________.

5. По оде… ке встр… ч…ют, по уму ______________________.

Вставь глаголы.

1. __________________ яркое солнышко.

2. По реке ______________ последние льдины.

3. С юга стайками _____________ птицы.

4. Первыми ________________ грачи и _____________ вить гнёзда.

5. На деревьях ________________ почки.

6. На припёке _____________травка.

7. На её зелени _________________ роса.

8. Весенняя ночь __________________ короткой.

Приложение 9

Игры.

Закрась прямоугольники с глаголами настоящего времени в красный цвет.

Закрась участки со словами, где пишется безударная о, в синий цвет, остальные — в жёлтый.

Вставь буквы. Закрась квадратик в красный цвет возле слов с безударной гласной, которую можно проверить.

Приложение 10

Авторские разработки уроков русского языка в начальной школе

1-й класс

В 1-м классе провожу следующую работу.

1. «Азбука» (с.5) — речь состоит из предложений. Каждое предложение пишется с большой буквы, в конце предложения ставится точка. Дается схема:. Я добавляю к схеме зеленой ручкой два круга:. Дети проговаривают эти правила и показывают их.

2. «Азбука» (с.8) — предложение состоит из отдельных слов, каждое слово в предложении пишется отдельно. Дана схема:. — Осень наступила.

Играю с ребятами: каждое предложение — это паровозик (связь с детской игрой). У паровозика есть голова, то есть дизель, есть отдельные вагоны. У паровозика может быть 2, 3, 5, …, 10 отдельных вагонов, но все они образуют один большой состав. Так и в предложении может быть 1, 2, 3, …, 10 слов, все они пишутся отдельно. В схеме добавляю:

Но по смыслу в предложении все слова взаимосвязаны, хотя может быть и их перестановка. Дети учатся отличать большое слово — большой вагончик (то есть в схеме большой — длинный прямоугольник). Маленькое слово — маленький вагончик (маленький прямоугольник в схеме).

Например:

Мама пошла в магазин.

На этом этапе обучения у детей в игре отрабатываются правила предложения.

· Начало предложения пишется с большой буквы.

· Каждое слово (большое и маленькое) пишется отдельно.

· В конце предложения ставится точка.

3. «Азбука» (с.9) — в конце предложения может быть и восклицательный, и вопросительный знак. Схема изменяется, а дополнения не применяются:

Игра 1. «Хлоп-хлоп»

Ребенок слушает предложение и хлопком показывает наличие каждого слова. «Слово — не воробей, вылетит — не поймаешь» — я это понимаю. Но игра есть игра. Здесь работают двигательные мышцы обеих рук, развиваются внимание, слух, приходит осознанность правила: предложение состоит из слов.

Игра 2. «Покажи предложение» (работают кисти рук)

Игра заключается в том, что ребенок показывает все три правила предложения, которые он уже знает.

Мама купила хлеб.

Начало предложения (ладошки на большом расстоянии) — большая буква.

Пунктиром показано движение ладошек. Ладошки вместе — показывают (в этом случае), что слово закончилось, существует промежуток, начинается другое слово — с маленькой буквы, в конце предложения звучит хлопок, то есть ставится на письме точка.

4. «Азбука» (с.11) — деление слова на слоги, ударный слог. Использую те же самые хлопки. Сколько слогов — столько хлопков. Например: воробей — 3 гласных, 3 хлопка. Добавляю игру «Тише — громче»: воробей — 3 хлопка, ударный слог (бей — третий по счету), значит, первые два хлопка — тихие, а третий — сильный, громкий. Схема: .

Пример: чайка — 2 слога, 2 хлопка, первый слог ударный — громкий хлопок, второй слог — тихий хлопок. Схема: .

5. «Азбука» (с.18) — гласные звуки в слове. Схема: (маки).

Игра на пальчиках: «Лови!» На левой руке каждый пальчик — это какой-то звук (то есть левая рука — это слово). А правая рука будет считать звуки (показывать на пальчиках левой руки наличие звука), дотрагиваться и считать.

[м] - звук — показываем наличие звука соприкосновением пальцев правой руки с указательным пальцем левой.

[а] - звук — переводим соприкосновение на средний палец.

[к] - звук — переводим соприкосновение на безымянный палец.

[и] - звук — переводим соприкосновение на мизинец.

Получили 4 соприкосновения — 4 звука в слове маки, где второе соприкосновение сильнее — ударение на эту [а] гласную (больше силы голоса — больше (сильнее) соприкосновение).

6. «Азбука» (с.25) — наличие звуков в слове больше, чем 5. Применяю игру «Уточка»: у каждого ребенка две уточки (левая — левая рука, правая — правая рука). Попутно идет развитие мелкой моторики кистей обеих рук. Кисть складывается:

Уточка клювом ловит звуки.

Например: ландыш — 6 звуков — 6 раз клюв открывается и закрывается.

7. «Азбука» (с.31) — звук и буква И, и. Игра с конвертами.

Имена людей пишутся с большой буквы.

У каждого ребенка по 2 конверта: один — схемы слов (для работы над предложением), второй — схемы звуков, слогов, полосочки для слогораздела (для работы со словом). Дети с удовольствием двигают карточки: составляют, изменяют схемы, попутно проговаривают уже изученные правила.

Идет распространение предложения. Дети играют в паровозик. («Сколько вагонов в его составе?») Работа по развитию речи.

4. Девочку зовут Ира.

Ребята уже знают, что начало предложения пишется с большой буквы (схема), обычные слова — с маленькой (схема).

Новое сегодня:

1) Ира - имя девочки пишется с большой буквы, да и вообще имена людей пишутся с большой буквы. Значит, нужна схема: .

2) В любом месте предложения (начало, середина, конец) имя пишется с большой буквы (схема).

Это игра — работа со схемами из первого конверта. Работа со вторым конвертом: разноцветные схемы для работы.

Например:

Ира (с.31) — ребенок выкладывает у себя на столе схему слова, устно проговаривая правила.

Дети. В этом слове 2 гласные — 2 слога: первый [и] - красный квадрат, второй [р] [а] - слог-слияния согласного и гласного (на этом этапе согласный — белого цвета). Ставлю слогораздел (выкладывает большую полосочку черного цвета). Первый слог ударный, ставлю ударение (выкладывает маленькую черную полосочку под наклоном) — это имя, его нужно писать с большой буквы, показываю (выкладывает большую черную полосочку на красный квадрат).

Отмечаю: ребенок уже знает много правил по русскому языку, он их проговаривает и «показывает» в игре на различных схемах, а ведь писать он еще не умеет. Я уверена, это большая подготовка к письму отдельных слов и целых предложений.

8. «Азбука» (с.44) — обращение, оформление обращения на письме. Я работаю, играю со схемами, ребята легко запоминают запятые при обращении, двигая, переставляя слова-схемы у себя на парте. Например:

Сами посмотрите, сколько правил уже знают и показывают дети по схемам.

· Начало предложения пишется с большой буквы.

· Каждое слово (большое или маленькое) пишется отдельно.

· В конце предложений ставится точка.

· Имена людей пишутся с большой буквы.

· На письме обращения выделяются запятыми, если:

обращение в начале предложения, то запятая справа;

обращение в конце предложения, то запятая слева;

обращение в середине предложения, то оно выделяется с двух сторон.

Кроме двух конвертов в помощь ребятам и их родителям я завожу тетрадочки по чтению. В этих тетрадях дети чертят схемы простым карандашом, делают зарисовки, штриховки цветными карандашами, зеленой ручкой — показывают правила предложения. Это трудная работа для малыша.

9. «Азбука» (с.53) — появляются цветные схемы слова (гласный — красный, согласный — синий или зеленый — зависит от написания и произношения). И дети принимают игру с цветными схемами из второго конверта. Схемы можно поменять местами — исправить быстро-быстро, а в тетрадочке это сделать сложнее, труднее, нужно зачеркивать, исправлять, если не так… Дети больше волнуются, переживают, что у них не так, как у всех, замыкаются. А при работе с конвертом (двигающимися схемами) этого нет, ребенок переставил карточку, проговорил правило, и у него на парте перед собой такие же (как нужно!) схемы. Он такой же сразу хороший, как и все остальные.

Звуковые схемы:

Например:

10. При изучении йотированных букв, мягкого и твердого (с первого и по четвертый классы) знаков я придумала и использую игру «Плюс-минус». Игра заключается в том, что проставляется над буквой знак «+», или «++», или «-» (зависит от того, сколько звуков обозначается одной буквой). При изучении йотированных букв я, ю, е, ё использую схемы и, четко заучиваем правила (всем известные).

Звуковые схемы:

Два звука йотированная буква обозначает: в первом случае — так как стоит в абсолютном начале слова, то есть первая в слове;

в третьем случае йотированная буква стоит после гласной;

в четвертом случае йотированная буква стоит после ь и ъ знаков.

Один звук йотированная буква обозначает, когда стоит после согласной, как во втором случае.

При изучении ь и ъ знаков знакомимся с правилом: ь и ъ знаки — это только буквы, знаки, а звуков они не обозначают. Для того чтобы не забыть, не ошибиться в подсчете букв и звуков (при звуко-буквенном анализе слова), над буквами ь и ъ знаки пишем «-» (минус).

Например:

11. «Азбука» (с.124−125) — дети знакомятся с прямой речью и ее оформлением, диалогом (с. 131, 139, 145 и т. д.) и его оформлением. Сами понятия трудные, сложные. На помощь приходит конверт 1 (схемы предложения).

Например:

Мама говорит о дедушке: «Сам стар, а душа молодая». (С. 125.)

" Будем вместе играть" , - сказал Юра. (С. 131.)

Конечно, мы вернемся основательно к этой теме в 3−5-м классах. А сейчас в игре даются понятия (слова автора, непосредственно прямая речь) и знаки препинания. Со схемами легче проходят понимание и запоминание.

12. «Азбука» (с.131) — вежливые слова. Слово пожалуйста, запись и оформление запятыми.

Например:

Дай мне, Юра, пожалуйста, юлу, - просит Оля.

1) большая буква — начало предложения;

2) большая буква — имена детей;

3) оформление прямой речи;

4) Слово пожалуйста в середине предложения — запятые с двух сторон.

Эти правила ребенок видит, оформляет схемами, устно многократно проговаривает правила, а он только в первом классе, да еще не весь алфавит прошел.

Ну, а почему бы еще ребят не познакомить с таким правилом: слово пожалуйста в начале предложения, в конце предложения, оформление на письме, ведь в устной речи дети употребляют слово пожалуйста не с первого класса, а гораздо раньше.

Например:

2-й класс

Во 2-м классе ввожу для звукобуквенного анализа следующую работу.

Делаем запись: Устно проговариваем:

Например: — 2 слога, 4 буквы, 4 звука.

Записали слово мама. Вижу гласную а, ставлю под гласной точку, вижу гласную а, ставлю под гласной а точку, получим 2 точки — 2 гласные. Гласные образуют слог, значит, у нас два слога (показываю их дугами под словом). Если два слога, то должно быть ударение (знаю: ударение не ставится в слове с одним слогом и если в слове есть буква ё, она всегда ударная). Зову (мама), ударение ставится на первый слог ма. Буквы я вижу, считаю. Получила 4 буквы. Звуки я слышу, обозначаю «+» и «-» наличие звуков у каждой буквы. Называю букву и произношу звук: буква эм — звук [м], а — звук [а], эм — звук [м], а — звук [а].

Получила 4 плюса — 4 звука. Записываю после тире характеристику: 2 слога, 4 буквы, 4 звука.

Например:

Проговариваю:

1) всю работу как со словом мама (см. выше);

2) если есть различие между количеством букв и звуков, проговариваю еще и конкретное правило.

Например:

День - 4 б., 3 зв., так как ь знак звука не обозначает, букв больше, чем звуков.

Яблоко — 6 б., 7 зв., так как йотированная буква я стоит в абсолютном начале слова — в этом случае она обозначает два звука; поэтому букв меньше, чем звуков.

Солнце — 6 б., 5 зв., так как буква л — пишется, а звук ни [л], ни [лў] - не произносится, здесь правило непроизносимого согласного, будет букв больше, чем звуков.

3-й класс

В 3-м классе этот вид работы (звукобуквенный анализ слова) дополняю работой, как бы это слово я перенесла, но отрабатываю все возможные случаи. Игра «Покажи перенос» с помощью ладошек и в третьем классе проходит, дети с удовольствием показывают перенос на доске.

Например:

Написано:

Работа проводится как со словом мама. Дополнение (устно): перенос слова возможен — кар-тина и карти-на - и сопровождается движениями.

1. Кар-тина — закрывают ладошкой кар - первый слог, остается запись — тина — ее видно, можно перенести, и правая ладошка (ребром ладони) показывает часть этого слова для переноса вправо.

2. Карти-на — закрывают ладонью карти - часть слова, остается — на — часть, которую видно, следовательно, ее можно перенести, и правая ладонь движением вправо показывает этот перенос. А потом дети в 3-м и 4-м классах заучивают полные характеристики звуков, делают общепринятые записи. В 1-м классе вводятся три ручки (красная, зеленая, синяя) для печатания слов, где гласный звук — красный цвет, согласный твердый — синий, согласный мягкий — зеленый: Я использую два конверта в работе над предложением, словом, звуком, считаю, что эта вся «игра» детям в помощь. И в 3-м, и в 4-м классах у ребят нет страха по работе над буквой и звуком (в полном звукобуквенном анализе любого слова), работе с предложением (составь, запиши, оформи правила). Думаю, это хорошая база для работы на уроках русского языка в среднем звене. Попробуйте сами, ведь учиться, играя, интереснее и легче.