Приемы и способы развития речи младших школьников на уроках литературного чтения с использованием произведений устного народного творчества

Введение

В сфере образования, как и во всей жизни общества, происходят глубокие изменения, пересматриваются ставшие традиционными и привычными формы и содержание обучения, меняются взаимоотношения учитель — ученик, активно внедряются в учебный процесс новые технологии обучения. Сегодня у школы несколько иные цели и задачи. Основное содержание образования направлено на развитие ребенка — его инициативы, стремления к образованию, умения анализировать, делать выбор и принимать самостоятельные и верные решения. Одной из этих проблем являются речевая деятельность и средства ее активизации.

Проблема развития речи младших школьников является одной из самых актуальных в современной методике русского языка в начальных классах. Исследованием вопроса по развитию речи занимались педагоги и психологи мировой известности. Среди них Л. С. Выготский, В. С. Мухина, А. А. Леонтьев, Н. И. Политова, М. Р. Львов и другие. Развитие речи учащихся также актуально и в наши дни. Современные педагоги-новаторы и учителя начальных классов Казахстана Л. В. Никонов, А. В. Алексеева, А. С. Шмакова уделяют данной проблеме большое внимание Важнейшим условием развития речи детей является потребность в высказывании, повышение речевой мотивации, желание выразить свои мысли и чувства. Это требует определенной организации коммуникативно-деятельностного подхода к обучению.

Трактовка речи как деятельности, успешно разрабатываемая психологической наукой, является научной основой построения системы развития речи младших школьников, в том числе на основе восприятия уроков по литературному чтению.

Внеклассная работа помогает учащимся приобретать навыки использования научно-популярной и справочной литературы, позволяет в большей степени использовать на уроках личный опыт, побуждает к взаимодействию с другими людьми при поиске информации.

Письменная речь имеет свои особенности в построении фраз; в отборе лексики, в использовании грамматических форм. Письменная речь предъявляет свои требования к написанию слов. Ребенок должен научиться тому, что «пишется» совсем необязательно как «слышится» и что нужно разделять то и другое, запоминать правильное произношение и написание.

Овладевая письменной речью, дети открывают для себя, что тексты бывают разными по своей структуре и имеют стилистические различия: повествования, описания, рассуждения, письма, эссе, статьи и пр.

Литературное чтение заняло прочное место на уроках русского языка, где произведения авторов используются для активизации познавательной деятельности школьников, её стимулирования и мотивации, освоения некоторых разделов грамматики и орфографии, развития речи у детей.

Для письменной речи определяющее значение имеет ее правильность. Различают правильность орфографическую, грамматическую (построение предложений, образование морфологических форм) и пунктуационную.

В работе по развитию речи выделяют, как правило, следующие направления: работа над звуковой стороной речи, словарная работа (обогащение, уточнение и активизация словарного запаса), работа над предложениями и словосочетаниями в плане развития речи, развитие связанной речи. Она характеризуется смысловой, структурой и языковой связью частей. Основной единицей связанной речи является текст, который рассматривается как результат речевой деятельности, форма выражения смыслообразований разной степени сложности и значимости. В качестве основных признаков текста выделяются такие, как смысловая цельность (целостность), связанность и членимость.

Цель исследования: рассмотреть приемы и способы развития речи младших школьников на уроках литературного чтения с использованием произведений устного народного творчества.

Объект исследования: процесс обучения и развития речи учащихся начальных классов.

Предмет исследования: изучение приемов и способов развития речи младших школьников на основе восприятия уроков по литературному чтению.

Выделение объекта, определение цели и указание на предмет исследования позволило сформулировать гипотезу: Если в учебном процессе на уроках литературного чтения использовать упражнения творческого характера, основанные на восприятии произведений устного народного творчества, то в процессе развития речи младших школьников будет формироваться комплекс специальных коммуникативно-речевых умений.

В связи с этим, выдвигается ряд задач:

— изучение и анализ научно-педагогической и методической литературы;

— анализ опыта работы в школе на предмет исследования способов и приемов развития речи младших школьников на уроках развития речи;

— наблюдение за учащимися в процессе проведения уроков, контрольных средств по развитию речи;

— разработка плана экспериментального исследования;

— проведение формирующего эксперимента;

— анализ эффективности предложенной системы работы на основе контрольного эксперимента;

— формулирование выводов.

В ходе теоретической работы использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования.

Теоретический: анализ психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по вопросам, связанным с проблемой исследования; действующих в республике учебных программ и учебников по русскому языку для начальных классов по традиционной и развивающей системе; состояния обучения, наблюдение за учебным процессом, изучение и обобщение опыта работы учителей школ республики.

Экспериментальный: анкетирование учителей; проведение констатирующего, обучающего и контролирующего экспериментов, обработка результатов эксперимента.

В работе над дипломом мы опирались на теорию деятельностного и личностного подхода, разработанного А. Н. Леонтьевым, Л. С. Выготским., Д. Б. Элькониным.

В ходе выполнения поставленных задач используются следующие методы исследования:

— метод наблюдения за деятельностью учащихся в процессе обучения;

— анализ продуктов деятельности учащихся;

— эксперимент.

Теоретическая значимость:

— уточнены понятия «речь», «активизация речевой деятельности», «интерес», «мотив» применительно к обучению литературному чтению.

— определены принципы разработки комплекса игр и игровых упражнений, способствующих активизации речевой деятельности младших школьников на уроках литературного чтения.

Практическая значимость состоит в том, что применение упражнений для развития речи на уроках способствует активации творческого мышления учащихся, формированию коммуникативно-речевых умений, повышению уровня подготовленности к предмету.

Результаты исследования могут быть использованы в школьной практике, а также при разработке программ и учебников, методических пособий по русскому языку, при изучении методики русского языка, в содержании спецкурсов и спецсеминаров педагогических вузов, колледжей и училищ, на курсах повышения квалификации учителей начальных классов.

База исследования: Денисовский район, Перелескинская средняя школа.

Структура дипломной работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников.

1. Психолого-педагогические особенности развития речи младших школьников на уроках литературного чтения с использованием произведений устного народного творчества.

1.1 Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития речи младших школьников на уроках литературного чтения Главная тенденция современного этапа научно-технической революции состоит в соединении науки с практикой. Это полностью относится к сфере обучения. Мы считаем, что для того, чтобы обучение проходило на более высоком уровне, и при этом не было перегрузок, требуется качественно новый подход к построению системы обучения. Начальная школа должна заложить те основы, которые определяют дальнейшее успешное продвижение учащихся на всех последующих этапах обучения. Учитель начальной школы должен, прежде всего, научить детей учиться, сохранить и развивать познавательную активность учащихся, обеспечить познавательные средства, необходимые для усвоения основ наук. [1].

Каждый учитель начальных классов понимает, что успех всего дальнейшего обучения зависит от того, как учащиеся овладевают речью: хорошее знание языка — ключ к успеху в изучении всех предметов школьного курса. Важно для развития речи научить детей видеть красоту природы. Обратить внимание на закат, послушать капель, журчание струй горной речки, разглядеть глубину летнего неба, отгадать фигурки облаков. Одна из основных функций речи — это функция общения.

Речь — это процесс общения людей посредством сложившегося в общественном развитии языка. Язык представляет собой систему средств общения — фонетических, лексических и грамматических. Применяя их в речи, люди обмениваются мыслями, выражают чувства, желания, добиваются взаимного понимания и взаимодействия в поведении. Но когда же нужно начинать развивать речь у детей? Чтобы ответить на этот вопрос мы рассмотрим возрастные особенности развития речи у детей в раннем детстве, дошкольном и младшем школьном возрасте. 1].

Ранее детство — возраст «бурного» развития речи. Примерно начиная с середины второго года жизни у ребенка словесный раздражитель уже выделяется из непосредственного наглядно-предметного комплекса, слово приобретает характер подменно второсигнальный, как обобщенный раздражитель. Развития речи идет по двум линиям: совершенствуется понимание речи взрослых и формируется собственная активная речь ребенка.

Умение относить слова к обозначаемым предметам и действиям приходит к ребенку далеко не сразу. Сначала понимается ситуация, а не конкретный предмет или действие. Ребенок может по слову вполне четко выполнять определенные действия при общении с один человеком и вовсе не реагировать на те же слова, произносимые другим взрослым. Также в общении со взрослым ребенок правильно реагирует на его слова, если эти слова многократно повторяются в сочетании с определенными жестами. Например, взрослый говорит ребенку: «Дай ручку» — и сам делает соответствующий жест. Ребенок очень быстро научается ответному действию, При этом он реагирует не только на слова, но и на всю ситуацию в целом. [3].

Позднее значение ситуации преодолевается, ребенок начинает понимать слова вне зависимости от того, кто их произносит, и какими жестами они сопровождаются. Но и тогда связь слов с обозначаемыми предметами и действиями долго остается неустойчивой и все-таки зависит от тех обстоятельств, в которых дает ребенку словесные указания.

Для ребенка второго года слово гораздо раньше приобретает пусковое, чем тормозящее значение: ребенку значительно легче по словесному указанию начать какое-либо действие, чем прекратить уже начатое. Когда, например, малышу предлагают закрыть дверь, он может начать многократно открывать и закрывать её. Другое дело — остановка действия. Хотя обычно уже к началу раннего детства ребенок начинает понимать значение слова «нельзя», запрет еще не действует так магически, как хотелось бы взрослым.

Лишь на третьем году речевые указания взрослых начинают по-настоящему регулировать поведение ребенка в разных условиях, вызывать и прекращать его действия, оказывать не только непосредственное, но и отсроченное влияние. Понимание речи взрослых в этот период качественно изменяется. Ребенок не только понимает отдельные слова, но становится способным выполнять предметные действия по инструкции взрослого. Он начинает с интересом слушать любые разговоры взрослых, стремясь понять, о чем они говорят. В это время дети активно слушают сказки, рассказы, стихи — и не только детские, но и труднодоступные по смыслу.

Слушание и понимание сообщений, выходящих за пределы непосредственной ситуации общения, являются для ребенка важным приобретением. Оно дает возможность использовать речь как основное средство познания действительности. Учитывая это, воспитатель должен направленно руководить развитием способности ребенка слушать и понимать речь, не относящуюся к конкретной ситуации. Развитие активной речи ребенка до полутора лет происходит медленно. В этот период он усваивает от 30−40 до 100 слов и употребляет их очень редко.

После полутора лет ребенок становится инициативным. Он начинает не только постоянно требовать названия предметов, но и делает попытки произносить слова, обозначающие эти предметы. Вначале у него не хватает речевых возможностей, он тянется, кряхтит. Но вскоре вопрос «Это что?» становится постоянным требованием, обращенным ко взрослому. Темп развития речи сразу же возрастает. К концу второго года ребенок употребляет до 300, а к концу третьего года — от 500 до 1500 слов. На первых порах речь ребенка мало похожа на речь взрослого. Ее называют автономной речью: ребенок употребляет такие слова, которыми взрослые обычно не пользуются. Эти слова имеют троякое происхождение. Во-первых, это язык мам и нянь, считающих, что придуманные ими слова более доступны детям. Из уст в уста, из поколения в поколение передаются такие слова, как «ам-ам» или «ням-ням», «тпруа», «нака», «бяка», «ав-авка». Во-вторых, автономную речь ребенка составляют искаженные слова, произведенные им самим от настоящих слов. Не обладая еще в полной мере фонематическим слухом и не владея в звуковой артикуляцией, ребенок невольно изменяет звуковую форму слова. Так, «молоко» он произносит как «моко», «голова» как «гова» и т. д. Крайние члены звуковой структуры слова обычно воспринимаются и воспроизводятся лучше, а середина опускается. В-третьих, ребенок сам придумывает автономные слова. Маленькая Леночка называет себя «Яя», Андрюшу братик называет «Дюка». Шаловливый мальчуган выдумывает новое слово «эки-кики». В общении со взрослыми при правильном речевом воспитании автономная речь быстро исчезает. Обычно, общаясь с малышом, взрослые требуют от него четкого произнесения слов, что влияет на развитие фонематического слуха и артикуляции.

Наряду с расширением словаря и уточнением произношения слов в раннем детстве происходит усвоение грамматического строя родного языка. Вначале — примерно до одного года десяти месяцев — дети ограничиваются предложениями, состоящими из одного, позднее двух слов, не изменяющихся по родам и падежам. Причем каждое такое слово-предложение может иметь несколько разных значений. Когда малыш произносит «мама», эго может значить и «мама, возьми меня на руки», и «мама, я хочу гулять», и многое другое. Позже речь ребенка начинает приобретать связный характер и выражать простейшие отношения между предметами. Овладевая в ходе предметной деятельности способами употребления предметов, дети начинают и в речевом общении улавливать и употреблять грамматические формы, при помощи которых эти способы можно обозначите. Сосредоточение на том, как взрослые произносят слова, и усвоение грамматических форм родного языка развивают у ребенка чутье языка. К концу раннего возраста дети довольно хорошо согласовывают слова в предложении. Часто они сами, играя, пробуют подбирать слова с определенным оттенком значения. Общение со взрослым имеет определяющее значение для развития речи. Его словарный запас составляет от 10 до 91 слова.

Совершенствование речи в дошкольном возрасте выражается в значительном расширении словаря (у 3-летнего ребенка от 1000 до 1200 слез, у 6−7-летнего от 3000 до 4000 слов). Речь принимает более обобщенный характер.

В школьном возрасте ребенок интенсивно овладевает речью как средством общения: с помощью речи он учится рассказывать о значимых для него событиях, делиться своими впечатлениями; он учится строить с людьми адекватные лояльные отношения, узнавая от близких, что к человеку нужно обращаться по имени, приветливо глядя ему в глаза; он учится приветствовать людей в принятой форме, говоря им «Здравствуйте!», «Добрый день!»; он учится благодарить за оказанное внимание и испытывать за это не игровую, а реальную признательность. Дети начинают общаться с более широким кругом людей, особенно со сверстниками. Расширение круга общения требует от ребенка полноценного овладения средствами общения, основным из которых является речь. Высокие требования к развитию речи предъявляет и усложняющаяся деятельность ребенка.

Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления. При определенных условиях воспитания ребенок начинает не только пользоваться речью, но и осознавать ее строение, что имеет важное значение для последующего овладения грамотой. На протяжении дошкольного периода продолжает расти словарный запас ребенка. По сравнению с ранним детством словарь ребенка — дошкольника увеличивается, как правило, в три раза. При этом рост словарного запаса непосредственно зависит от условий жизни и воспитания; индивидуальные особенности здесь наиболее заметны, чем в любой другой области психического развития.

В дошкольном возрасте дети и начинают необычайно легко образовывать слова, менять их смысл, добавляя различные суффиксы.

Усвоение языка определяется активностью самого ребенка по отношению к языку. Эта активность проявляется при словообразовании и словоизменении. Именно в дошкольном возрасте обнаруживается чуткость к языковым явлениям. Наряду с ориентировкой на смысл слов, на обозначаемую словами действительность дошкольники обнаруживают большой интерес к звуковой форме слова независимо от его значения. Они с увлечением упражняются в сочинении рифм. [4].

К началу школьного возраста ребенок уже в такой мере овладевает сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в язык закономерности синтаксического и морфологического порядка, что усваиваемый язык становится для него действительно родным.

Ориентировка как на смысловую, так и на звуковую сторону языка осуществляется в процессе его практического применения, и до известного момента нельзя говорить об осознанности речи, что предполагает усвоение соотношения между звучанием слова и его значением. Однако постепенно развивается языковое чутье и происходит связанная с ним умственная работа. Достаточная осмысленность речи появляется у дошкольников только в процессе специального обучения.

В отличие от практического овладения речью, которое в дошкольном детстве идет весьма успешно, осознание самой речевой действительности (как действительности, самостоятельно существующей) и осознание словесного состава речи значительно отстает. Долгое время в процессе общения ребенок ориентируется не на словесный состав речи, а на предметную ситуацию, которая и определяет для него понимание слов. Но для овладения грамотой ребенку необходимо научиться осознавать словесный состав речи. Без специального обучения дети относятся к предложению как к единому смысловому целому, единому словесному комплексу, который обозначает собой реальную ситуацию.

В том случае, если ребенок начинает читать, он начинает осознавать и словесный состав речи. Однако при стихийном формировании способность к осознанию словесного состава речи складывается чрезвычайно медленно. Значительно ускоряет формирование этой способности специальное обучение, благодаря которому к концу дошкольного возраста дети начинают четко вычленять слова в предложении. [5].

Развитие функций речи. Коммуникативная функция. Одна из основных функций речи, развивающихся в дошкольном возрасте — коммуникативная функция, или функция общения. Уже в раннем детстве ребенок пользуется речью как средством общения. Однако он общается лишь с близкими или хорошо знакомыми людьми Общение в этом случае возникает по поводу конкретной ситуации в которую включены взрослые и сам ребенок. Общение в конкретной ситуации по поводу тех или иных действий и предметов осуществляется с помощью ситуативной речи. Эта речь представляет собой вопросы возникающие в связи с деятельностью или при знакомстве с новыми предметами или явлениями, ответы на вопросы, наконец, определенные требования.

Ситуативная речь вполне ясна собеседникам, необычно непонятна постороннему лицу, не знающему ситуации. Ситуативность может быть представлена в речи ребенка многообразными формами. Так, например типичным для ситуативной речи является выпадение подразумеваемого подлежащего. Оно по большей части заменяется местоимением. Под влиянием окружающих ребенок начинает перестраивать ситуативную речь на речь, более понятную слушателю. Постепенно он вводит вместо бесконечно повторяющихся местоимений существительные, которые вносят определенную ясность. [17].

По мере расширения круга общения и по мере роста познавательных интересов ребенок овладевает контекстной речью. Контекстная речь достаточно полно описывает ситуацию с тем, чтобы она была понятной без ее непосредственного восприятия. Пересказ книг, рассказ об интересном факте или описание предмета не могут быть поняты слушателем без вразумительного изложения. Ребенок начинает предъявлять требования, к самому себе и пытается следовать им при построении речи. Контекстной речью ребенок овладевает под влиянием систематического обучения.

Планирующая функция. Мы уже знаем, что на протяжении дошкольного возраста речь ребенка превращается в средство планирования и регуляции его практического поведения. В этом заключается вторая функция речи. Выполнять эту функцию речь начинает в связи с тем, что она сливается с мышлением ребенка.

Мышление ребенка в раннем детстве включено в его практическую предметную деятельность. Что касается речи, то она в процессе решения задач выступает в виде обращений к взрослому за помощью. К концу раннего детства в речи детей, взявшихся за разрешение какой-либо задачи, появляется много слов, которые как будто никому не адресованы. Частично это восклицания, выражающие отношение ребенка к происходящему, частично — слова, обозначающие действия и их результаты. [6].

Речь ребенка возникающая во время деятельности и обращенная к себе самому, называется эгоцентрической речью. На протяжении дошкольного возраста эгоцентрическая речь изменяется. В ней появляются высказывания выражают образную мысль ребенка, опережающую практическое поведение.

Знаковая функция.

Развитие речи как знаковой формы деятельности не может быть понято вне соотношения с развитием других знаковых форм. В игре ребенок открывает знаковый смысл предмета-заместителя, а в рисовании — знаковый смысл графических построений. Одновременное называние одним словом-наименованием отсутствующего предмета и его заместителя или предмета и графического построения насыщает значение слова знаковым смыслом. Знаковый смысл постигается в предметной деятельности (ребенок постепенно овладевает функциональным назначением предметов), слово, оставаясь одним и тем же в своем наименовании, метет свое психологическое содержание. Слово выступает как своеобразный знак, используемый для хранения и передачи некоторой идеальной информации о том, что лежит за пределами словесного обозначения. [19].

На этапе развития знаковой функции в дошкольном возрасте ребенок интенсивно продвигается в пространство знаковых замещений объективных природных и собственно человеческих реалий. Знаковая функция речи — ключ для вхождения в мир человеческого социально-психологического пространства, средство для понимания людьми друг друга. Через овладение знаками ребенок начинает соответствовать уровню знакового развития цивилизации, становится современником своего века. Экспрессивная функция. Генетически самая древняя функция, свойственная всем высокоорганизованным животным, — экспрессивная функция. Вся эмоциональная сфера работает на экспрессивную функцию речи, окрашивая ее коммуникативную и все остальные стороны.

Экспрессивная функция сопутствует всем видам речи, начиная от автономной (речи для себя).

Общаясь с другими людьми, ребенок в речи проявляет свое эмоциональное отношение к тому, о чем он стремится рассказать, или к самым участникам общения. Экспрессивная функция пронизывает не только невербальные формы общения, но и влияет на построение речи ребенка. Эта особенность детской речи делает ее весьма выразительной.

Младший школьный возраст.

Первые годы жизни ребенка, сенситивны к развитию речи и познавательных процессов. Именно в этот период у детей появляется чутье к языковым явлениям, своеобразные общие лингвистические способности — ребенок начинает входить в реальность образно-знаковой системы. В детские годы развитие речи идет в двух основных направлениях: во-первых, интенсивно набирается словарный запас и усваивается морфологическая система языка, на котором говорят окружающие; во-вторых, речь обеспечивает перестройку познавательных процессов (внимания, восприятия, памяти, воображения, а также мышления). При этом рост словаря, развитие грамматического строя речи и познавательных процессов непосредственно зависят от условий жизни и воспитания. Индивидуальные вариации здесь весьма велики, особенно в речевом развитии. Обратимся к последовательному анализу речи и познавательных процессов ребенка. [7].

К моменту поступления в школу словарный запас ребенка увеличивается настолько, что он может свободно объясниться с другим человеком по любому поводу, касающемуся обыденной жизни и входящему в сферу его интересов. Если в три года нормально развитый ребенок употребляет до 500 и более слов, то шестилетний — от 3000 до 7000 слов. Словарь ребенка в начальных классах состоит из существительных, глаголов, местоимений, прилагательных, числительных и соединительных союзов.

У младших школьников появляется ориентировка на системы родного языка. Звуковая оболочка языка — предмет активной, естественной деятельности для ребенка шести-восьми лет. К шести-семи годам ребенок уже в такой мере овладевает в разговорной речи сложной системой грамматики, что язык, на котором он говорит для него родным.

Если ребенок посещал детский сад, то он должен быть обучен навыкам осознанного анализа речи. Он может производить звуковой анализ слов, расчленять слово на составляющие его звуки и устанавливать порядок звуков в слове. Ребенок легко и с радостью произносит слова таким образом, чтобы интонационно выделить тот звук, с которого начинается слово. Затем он так же хорошо выделяет второй и все последующие звуки.

Ребенок при специальном обучении может произносить слова с целью выявления звукового состава, преодолевая при этом сложившийся в живой речи привычный стереотип произнесения слов. Умение производить звуковой анализ слов способствует успешному овладению чтением и письмом.

Без специального обучения ребенок не сможет провести звуковой анализ даже простейших слов. Это и понятно: само по себе речевое общение не ставит перед ребенком задач, в процессе решения которых развивались бы эти специфические формы анализа. Ребенка, который не умеет проводить анализ звукового состава слова, нельзя считать отставшим. Он просто не обучен. [23].

Основная функция речи — общение, сообщение или, как принято говорить, коммуникация. Шести — семилетний ребенок уже способен общаться на уровне контекстной речи — той самой речи, которая достаточно точно и полно описывает то, о чем говорится, и поэтому вполне понятна без непосредственного восприятия самой обсуждаемой ситуации. Пересказ услышанной истории, собственный рассказ о случившемся доступны младшему школьнику. Но здесь следует включить множество «если»: если ребенок развивался в культурной языковой среде, если окружающие его взрослые требовали вразумительного высказывания, понимания того, что он говорит для других; если ребенок уже понимает, что он должен контролировать свою речь, чтобы быть понятым. Ситуативный способ речевого общения постепенно замещается контекстным. У ребенка с развитой речью мы наблюдаем речевые средства, которые он присваивает от взрослых и использует в своей контекстной речи. Конечно, даже очень хорошо развитая речь шести — семилетнего — это детская речь. За дальнейшее развитие контекстной речи будет ответствен учитель. [8].

Для культурной речи важно не только то, как строится конструкция предложения, не только ясность излагаемой мысли, но и то, как обращается ребенок к другому человеку, как произносится сообщение. Речь человека не бесстрастна, она всегда несет в себе экспрессию — выразительность, отражающую эмоциональное состояние.

Так же, как нас интересует словарный запас ребенка и его умение строить контекстную речь, так же должно интересовать, как ребенок произносит то, о чем он говорит. Эмоциональная культура речи имеет огромное значение в жизни человека. Речь может быть выразительной. Но может быть небрежной, чрезмерно быстрой или замедленной, слова могут произноситься угрюмым тоном или вяло и тихо. По тому, как ребенок говорит, как у него развита экспрессивная функция речи, мы можем судить о речевой среде, формирующей его речь. [9].

Конечно, как и все люди, ребенок использует ситуативную речь. Эта речь уместна в условиях непосредственного включения в ситуацию. Но учителя интересует, прежде всего, контекстная речь, именно она — показатель культуры человека, показатель уровня развития речи ребенка. У детей семи — девяти лет наблюдается некая особенность: уже достаточно освоив основы контекстной речи, ребенок позволяет себе говорить не для того, чтобы выразить свои мысли, а просто лишь для того, чтобы удержать внимание собеседника. Это происходит обычно с близкими взрослыми или со сверстниками во время игрового общения. Рефлексируя на свою речь, не наполненную смыслом, ребенок спрашивает у взрослого: «Интересно я тебе рассказываю?» или «Тебе нравится, какую историю я сочинил?» Это соскальзывание с речи, используемой для выражения своей мысли, к речи, формально ориентированной на квазикоммуникацию, есть показатель того, что у ребенка существуют проблемы в построении осмысленной контекстной речи — ему трудно постоянно рефлексировать на то, чтобы работать в умственном плане над контролем замысла высказывания, над подбором необходимых слов, словосочетаний и построением связных предложений. В этом случае, безусловно, нельзя допускать, чтобы ребенок эксплуатировал хорошее к нему отношение близких и позволял себе, по существу, пустую болтовню. Взрослые не должны принимать такую речь за допустимую. [10].

В условиях школьного урока, когда учитель дает ребенку возможность отвечать на вопросы или просит пересказать услышанный текст, от него как от ученика требуют работы над словом, над словосочетанием и предложением, а также над связной речью. Как указывает М. Р. Львов, «все эти три линии развиваются параллельно, хотя они находятся в то же время и в подчинительных отношениях: словарная работа дает материал для предложений, для связной речи; при подготовке к рассказу, сочинению проводится работа над словом и предложением.

Особое значение имеет правильность речи, т. е. ее соответствие литературной норме.

В устной речи различают правильность орфоэпическую и произносительную. Работа над орфографической грамотностью и произносительной стороной речи продвигает ребенка в общем развитии речи. Для устной речи имеет специальное значение дикция, отчетливое выговаривание звуков, соблюдение правил орфоэпии — произносительных норм литературного языка, умение говорить (и читать) выразительно (экспрессивно), ясно, владеть интонациями, паузами, логическими ударениями и пр. [11].

Выразительность и ясность речи предполагают также ее чистоту — избегание просторечивых слов и выражений, слов-паразитов («вот», «значит», «как сказать», «понимаешь», «ну» и пр.). Все эти требования применимы именно к младшим школьникам, когда они входят в учебную деятельность и вмешивание учителя воспринимают как должное" .

Письменная речь имеет свою специфику: она требует большего контроля, чем устная. Устная речь может быть восполнена поправками, добавлениями к тому, что уже было сказано. В устной речи принимает участие экспрессивная функция: тонирование высказывания, мимическое и телесное (прежде всего жестовое) сопровождение речи.

Письменная речь имеет свои особенности в построении фраз; в отборе лексики, в использовании грамматических форм. Письменная речь предъявляет свои требования к написанию слов. Ребенок должен научиться тому, что «пишется» совсем необязательно как «слышится» и что нужно разделять то и другое, запоминать правильное произношение и написание.

Овладевая письменной речью, дети открывают для себя, что тексты бывают разными по своей структуре и имеют стилистические различия: повествования, описания, рассуждения, письма, эссе, статьи и пр.

Для письменной речи определяющее значение имеет ее правильность. Различают правильность орфографическую, грамматическую (построение предложений, образование морфологических форм) и пунктуационную.

Ребенок овладевает письмом вместе с овладением письменной речью. Освобождаясь от напряжения, связанного с овладением исполнительских действий письма, ребенок начинает осваивать саму письменную речь. Его учат переписывать, а затем и пересказывать тексты. [31].

Изложение — письменный пересказ текстов. Суть письменных изложений в составлении таких текстов, которые в сжатой форме сохранили бы суть содержания образцов. Учитель предлагает план из 2−3 пунктов для учеников первых классов; из 3−5 пунктов для учеников вторых классов; план текста ученики третьих-четвертых классов должны уметь составить самостоятельно.

Изложения как упражнения приобщают детей к лучшим образцам, языка. Сжатое изложение учит ребенка анализу текста и структурированию сюжета, контролю за тем, чтобы не исчез смысл, идея текста.

Особое значение приобретают творческие изложения, когда ребенку предлагают дополнить прочитанный текст своими мыслями, выражением отношения к изложенному пересказу. [3].

Конечно, в начальной школе ребенок только осваивает письменную речь как средство коммуникации и самовыражения, ему еще трудно соотносить контроль за написанием букв, слов и выражением своих мыслей. Однако ему предоставляется возможность сочинять. Это самостоятельная творческая работа, которая требует готовности понять заданную тему; определить ее содержание; накапливать, подбирать материал, выделять главное; излагать материал в необходимой последовательности; составлять план и придерживаться его, отбирать нужные слова, антонимы, синонимы и фразеологизмы; строить синтаксические конструкции и связный текст; орфографически и каллиграфически правильно записывать текст, расставлять знаки препинания, делить тексты на абзацы, соблюдать красную строку, поля и другие требования; осуществлять контроль, обнаруживать недочеты и, ошибки в своем сочинении, а также в сочинениях соучеников, исправить свои и чужие ошибки. 3].

Вывод: сравнительное значение биологических и общественных условий развития ребенка в разные возрасты различно. Наиболее сильно влияние биологических факторов в раннем детстве: в первый год жизни ребенка и в преддошкольный возраст, но и в это время ребенок не является только биологическим существом, его мозг отражает окружающую действительность, у ребенка приобретается тот жизненный опыт в широком смысле слова, от которого так сильно зависит и психическое развитие. Для большинства представленных выше позиций характерно следующее: активность есть источник и механизм развития деятельности.

Каждая стадия развития ребенка подготавливается предшествующей стадией. Задача воспитания заключается в формировании у ребенка тех качеств, которые одновременно являются характерными для высокого уровня развития на данном этапе и вместе с тем подготавливающими переход к следующей, более высокой стадии психологического развития. [4].

1.2 Условия развития речи на уроках с использованием устного народного творчества Одной из важнейших задач психолого-педагогической работы является всестороннее изучение личности ребенка. Как отмечал К. Д. Ушинский: «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». [50].

Известными психологами Л. С. Выготским, В. В. Давыдовым, А. В. Запорожцем, В. А. Крутецким, А. К. Марковой, А. В. Петровским, С. Л. Рубинштейном, Д. Б. Элькониным и другими были выявлены и научно обоснованы психологические характеристики и психологические новообразования основных возрастных периодов развития ребенка, формирующиеся в русле ведущей для каждого конкретного периода деятельности. «Развития новообразования в стабильном возрасте представляет собой исходный момент для всех динамических изменений», -отмечал Л. С. Выготский. Следовательно, изучение закономерностей возникновения и развития психологических особенностей и качеств личности ребенка внутри ведущей деятельности и посредством ее, установление возрастной преемственности этих особенностей служит «ключом» к пониманию закономерностей развития всех психических процессов ребенка, в том числе и воображения.

Существенное значение в развитии и функционировании воображения имеет речь. Исследованию роли речи в процессе становления воображения всегда отводилось должное место в работах психологов (Л.С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А.Г. Рузская). Отмечается, что мощный шаг в развитии детского воображения совершается именно в непосредственной связи с усвоением речи, что дети с задержкой речевого развития оказываются отстающими и в развитии мышления, и в развитии воображения. Дети, речевое развитие которых идет с отклонением от нормы, также оказываются с чрезвычайно бедными формами воображения. [8].

Речь освобождает ребенка от власти непосредственных впечатлений, позволяет выйти за их пределы. Ребенок может выражать словами и то, что не совпадает с точными сочетаниями реальных предметов или соответствующих представлений. Это дает ему возможность свободно общаться в сфере предметных отношений и придавать им личностный смысл и обобщенный характер.

Благодаря развитию речи, а в связи с этими развитию понятийного мышления, воображение детей претерпевает существенное изменение, оно освобождается от чисто конкретных, образных компонентов и приобретает ряд элементов абстрактного мышления.

Б.Г. Ананьев, А. Р. Лурия, В. П. Глухов, В. Н. Касаткин и другие подтвердили предположение о том, что нарушение речи неминуемо ведет к различным расстройствам со стороны как произвольного, так и непроизвольного воображения. [9].

Дети с преобладающим развитием второй сигнальной системы, как правило, характеризуются и более высоким уровнем сформированности воображения. Участие второй сигнальной системы в формировании и развитии образов воображения, по мнению Е. И. Игнатьева, помогает «разворачиванию» этих образов, способствует их совершенствованию. Многие авторы (Л.С. Выготский, В. В. Давыдов, О. М. Дьяченко, А. И. Кириллова, Е. Е. Сапогова, Ю. А. Полуянов и другие), справедливо указывая на воображение как на основу человеческого творчества, связывая развитие воображения с общим психическим развитием ребенка, считают, что воображение является непременным условием психологической подготовки детей к школе. Так, Е. Е. Сапогова получила убедительные данные, согласно которым уровень развития символической функции и воображения обуславливает степень внутренней готовности к школе. И если развитие этого новообразования не достигает необходимого уровня для перехода ребенка к школьному обучению, то помещение ребенка в условия школьного обучения является преждевременным. [10].

Проблема развития речи младших школьников является одной из самых актуальных в современных методиках в начальных классах.

В работе по развитию речи выделяют, как правило, следующие направления: работа над звуковой стороной речи, словарная работа (обогащение, уточнение и активизация словарного запаса), работа над предложениями и словосочетаниями в плане развития речи, развитие связанной речи. Она характеризуется смысловой, структурой и языковой связью частей. Основной единицей связанной речи является текст, который рассматривается как результат речевой деятельности, форма выражения смыслообразований разной степени сложности и значимости. В качестве основных признаков текста выделяются такие, как смысловая цельность (целостность), связанность и членимость. [32].

Связанная речь характеризуется смысловой, структурой и языковой связью частей. Основной единицей связанной речи является текс. (речевое высказывание, речевое сообщение. Во многих современных отечественных психолингвистических исследованиях текст рассматривается как результат речевой деятельности, форма выражения смыслообразований разной степени сложности и значимости. В качестве основных признаков текста выделяются такие, как смысловая цельность (целостность), связность и членимость.

Цельность (целостность) текста заключается в его смысловом, тематическом единстве. Цельность тексту придают тема и основная мысль. Тема нередко обозначается в начале текста, основная мысль как правило извлекается из всего текста и не всегда может быть выражена автором вербально. [16].

Что касается связанности, то она достигается за счет использования лексико-грамматических и, а в устной речи — интонационных средств. К ним относятся такие морфологические средства, как местоимения, местоименные наречия, союзы и союзные слова частицы, вводные слова: лексические средства: повторы отдельных лексических единиц контекстуальные синонимы, антонимы, однокоренные слова различные виды интонаций.

Членимость текста предусматривает понимание текста как совокупность двух или нескольких предложений, связанных по смыслу. Проявлением данной характеристики является возможность деяния текста на логически законченные части, выделения в них главного составления плана. Из таких особенностей текста как членимость и связанность, вытекает следующая закономерность построения и понимания речевого высказывания: смысл текста зависит не столько от содержания отдельных частей, сколько от их монтажной взаимосвязи, заставляющей читателя, слушателя идти путем определенным автором, важная особенность этой взаимосвязи заключается в том, что в творческий процесс заключается мышление и эмоции читателя или слушателя. [13].

Речевые высказывания, как анализируемые, так и создаваемые учащимися, могут представлять собой такие типы текстов, или, по терминологии О. А. Нечаевой, «функционально-смысловые типы речи», как повествование, описание, рассуждение, каждый из которых отличается определенными особенностями в содержании, структуре и языковом оформлении.

Повествование представляет собой тип текста, в котором сообщается о событиях и явлениях, развертывающихся во времени. В этих теистах обычно обозначены место и время действия, имеются действующие лица, определенный сюжет, в котором можно выделить зачин, кульминацию и развяжу.

Модель текста — повествования включает три части (начало действия, его развитие и завершение действия), каждая из которых имеет свои языковые особенности и средства связи с другими частями: текста. Первая часть включает обычно указание на героев рассказа, место или время действия, может начинаться со слова однажды, как-то раз и др. Вторая, основная, часть может отделяться от первой словами вдруг, неожиданно и др. Фрагменты внутри основной части нередко выделяются с помощью слов затем, потом и др. там, где происходит смена героев, времени, места действия, начинается новый этап в развития событий. Заключительная часть содержит сообщение о развязке, завершении действия и, как правило, соотносима с первой частью в тех или иных ее элементах. [33].

Описание — это тип текста, в котором раскрываются признаки, присущие тому или иному предмету речи. Эти признаки отбираются в зависимости от коммуникативной цели высказывания, стиля речи, жанра. Модель текста — описания включает иные, чем повествование, части: указание на описываемый предмет" его функции и назначение; перечисление в раскрытие признаков предмета, отобранных в соответствии с основной мыслью; отношение к данному предмету, его оценку. Порядок частей не является строго заданным, первая в третья части могут соединяться в одну.

Уже в начальной школе при целенаправленном обучении дети способны разграничивать художественные и научно-деловые описания, т. е. описания различных стилей. [18].

Рассуждение — тип текста, в котором объясняется или доказывается определенная мысль, отражаются причинно-следственные связи между событиями и явлениями, Модель рассуждения может состоять из следующих частей: тезис (указание на то, что будет объясняться или доказываться); основная часть, представляющая собой само объяснение или доказательство, конкретизируемое аргументами и примерами; вывод. Иногда вывод как самостоятельная часть текста может отсутствовать, если он совпадает с тезисом. Средствами связи первой и второй части рассуждения могут быть союзы и союзные слова типа потому что, оттого что, так как, поскольку, ибо и др. Вторая и третья части соединяются с помощью слов поэтому итак, таким образом, следовательно и др.

Важнейшим условием развития речи детей является потребность в высказывании, повышение речевой мотивации, желание выразить свои мысли и чувства. Это требует определенной организации коммуникативно-деятельностного подхода к обучению.

Вторым условием является наличие содержательной основы для высказывания, когда ребенок не только хочет говорить, но и может о чем-то сказать. Для этого необходимо проводить работу по расширению и уточнению представлении детей об окружающем мире как непосредственно, с помощью наблюдений, так и опосредованно, с помощью книг, картин, рассказов других людей.

Развитие речи детей затруднено без овладения ими определённой формой речевого высказывания, разнообразными средствами его построения. Реализации этого требования способствует усвоение моделей различных текстов (повествование, описание, рассуждение) и осознанное их использование для создания речевых сообщений.

Необходимым условием развития речи детей является освоение ими языковых средств, необходимых для создания конкретного текста, выработка у них умения отбирать и использовать эти средства в зависимости от ситуации общения.

Рассмотрим более подробно некоторые из этих условий речевого развития детей и прежде всего деятельностный подход к формированию их коммуникативно-речевых умений. [25].

При обучении связной речи мы сталкиваемся с понятием деятельности в двух аспектах. Во-первых, это учебная деятельность, в ходе которой усваиваются знания о структуре языка. Во-вторых, это речевая деятельность, в ходе которой учащиеся используют язык в различных речевых функциях, в том числе и в функции общения. Обе эти деятельности неразрывно связаны между собой на всех этапах обучения. Единство учебной и речевой деятельности создает основу для активизации процесса развития речи учащихся начальных классов.

Трактовка речи как деятельности, успешно разрабатываемая психологической наукой, является научной основой построения системы развития речи младших школьников, в том числе на основе восприятия картин.

Основой деятельности являются осуществляющие ее действия. Для формирования действия необходимо, чтобы субъект деятельности осознал ее ближайший результат, достижение которого ведет к осуществлению всей деятельности в целом. Следовательно, речевое действие непосредственно связано с побуждающим эту деятельность мотива. С этой точки зрения речевое высказывание может быть соотнесено с понятием «деятельность» лишь относительна т. е., как мотив речи заключается как правило, в деятельности более высокого ранга — деятельности общения.

Действие планируется, формируется посредством выделения собственной цели и реализуется через операции. Действие может осуществляться только на основе отработанных до автоматизма операций. Способ осуществления действия, или его операционный состав, весьма подвижен и зависит от условий общения. Структура же всех действий одинакова. [40].

Структура речевого действия (по А.А. Леонтьеву) включает в себя во-первых, звено ориентировки. В различных видах речевых действий эта ориентировочная основа может быть различной. В одной и той же коммуникативной ситуации возможны различные типы ориентировки. Характер ориентировки зависит от места речевого действия в общей системе деятельности. Можно выделить следующие стороны ориентировки речевого действия: ориентировка в предмете соотношения: ориентировка в языке как объективной системе средств, которыми выражен предмет сообщения: ориентировка в степени личностной значимости предмета сообщения; ориентировка в мере адекватности или неадекватности выбранных языковых средств для решения коммуникативной задачи; ориентировка на адресат речи — учёт её особенностей и возможностей. Условием развития произвольности и индивидуальности речи является, таким образом, открытием и осознанием учащимися всех сторон ориентировки речевого действия. [27].

Далее речевое действие включает в себя звено планирования, или программирования. Программа речевого действия существует обычно в не языковом, не собственно языковом коде. Этот код близок к кодам, используемым мышлением.

Следующим, наиболее значительным компонентом речевого действия является переход от программы к её реализации в языковом коде. Здесь можно выделить такие механизмы: выбор слов; грамматическое прогнозирование; перебор и сопоставление синтаксических вариантов; закрепление и воспроизведение грамматических «обязательств» .

Речевое действие включает в себя также звено контроля, сопоставление полученного результата с намеченной целью. [41].

Одним из важнейших понятий является понятие «речевая ситуация», которое получило широкое распространение в психолингвистике и методике русского языка и определяется как совокупность условий, речевых и неречевых, необходимых и достаточных для того, чтобы осуществить речевое действие. В речевой ситуации обычно различают две стороны: содержательную (то, что составляет тему высказывания) и ситуацию общения (то, что характеризует сам акт коммуникации: где говорим, с кем, зачем?). Признаками типовой, стилистически значимой ситуации являются такие экстралингвистические факторы, обуславливающие стиль речи, как сфера общения — официальная или неофициальная, условия общенияперсональная или массовая коммуникация, функция речи — общение, сообщение, воздействие.

Коммуникативный подход к работе по развитию речи предполагает введение учащегося в речевую ситуацию и умение ориентироваться в ней, то есть ясно представлять себе собеседника, условия речи и задачи общения.

Таким образом, чтобы общаться, ребёнок должен владеть целым рядом умений. Он должен, во-первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения, во-вторых, уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения, в-третьих, найти адекватные средства для передачи этого содержания, в-четвёртых, уметь обеспечить обратную связь. Если какое-либо из звеньев акта общения будет нарушено, то говорящему не удастся добиться ожидаемых результатов общения — оно будет неэффективным. [30].

Систематическая работа по развитию речи младших школьников, содержание которой строится на основе восприятия картин, может формировать у детей сложное учебное умение, объём которого включает в себя как наиболее общие коммуникативно-речевые умения, так и специальные, связанные именно с анализом живописного произведения.

Все коммуникативно-речевые умения, направленные как на восприятие готового текста, так и на создание собственного, можно объединить в несколько групп в соответствии с такими сторонами текста, как его содержание; структура и языковые средства.

Первая группа включает умения, связанные с пониманием речевого сообщения. Среди них можно назвать следующие умения:

— отбирать и систематизировать материал в соответствии с темой или основной мыслью;

— понимать тему текста и определять её границы;

— понимать основную мысль текста и выражать ее в собственном речевом высказывании;

— понимать заголовок текста и прогнозировать на его основе содержание, а также озаглавливать текст в соответствии с темой или основной мыслью речевого высказывания;

— выделять в данной теме микротемы;

— выделять в тексте ключевые слова-, словосочетания и предложения и с их помощью определять основное содержание текста;

— догадываться по контексту о значении незнакомых слов; - формировать вопросы по созданию текста и в связи с ним.

Вторая группа — это умения, связанные с построением текста, осознанием его структуры, например такие, как:

— делить текст на логически законченные части:

— составлять план готового текста, то есть определять главною мысль каждой части и выражать ее одним предложением, а также планировать собственные речевые высказывания;

— составлять вступительные и заключительные части своего речевого высказывания и выделять их в готовом тексте;

— определять и устанавливать основные средства связи в данном тексте; - перестраивать текст в соответствии с другими речевыми задачами. Третья группа — умения, связанные с языковыми средствами. Здесь выделим следующие умения.

— пользоваться фонетическим, лексическим, синтаксическим богатством языка:

— отбирать языковые средства в соответствии с определенным типом текста (повествованием, описанием, рассуждением);

— отбирать языковые средства в соответствии с определенным стилем речи.

Четвертая группа включает умения, связанные с текстом в целом, со всеми его сторонами, например следующие умения:

— совершенствовать собственный текст. Это самое сложное умение, овладение которым свидетельствует о быстром продвижении ребенка в речевом развитии; прогнозировать возможные трудности при решении речевой задачи и намечать пути и способы их преодоления (осуществлять прогностический контроль);

— организовать индивидуальную (самостоятельную) работу в соответствии с предложенным образцом (моделью, алгоритмом);

— организовать парную и групповую работу по решению речевых задач.

К специальным коммуникативно-речевым умениям, связанным с анализом содержания и изобразительно-выразительных средств картины, можно, по нашему мнению, отнести следующие:

— использовать искусствоведческие термины в беседе и сочинении по картине;

— анализировать и выражать подтекст картины, её эмоциональное воздействие с помощью графического и лексического словаря настроений;

— определять тип и стиль речи в будущем сочинении по картине;

— понимать замысел художника и строить своё речевое высказывание на его основе; [20].

Таким образом, основными условиями развития речи на уроках литературного чтения будут:

1. Развитие языка. Наиболее системно выражает свои взгляды на этот вопрос в своих трудах К. Д. Ушинский. В возникновении языка в человеческом обществе первостепенную роль, по его мнению, сыграло самонаблюдение человека. Только обращая внимание на свой мыслительный процесс, человек смог создать отвлеченное понятие и вместе с ним слово. Ушинский писал, что если человек хочет выразить другому человеку, что у него происходит на душе, то он должен обратить внимание на сам процесс, происходящий в его душе, и найти соответствующие знаки и звуки, чтобы его понял слушатель. Из этого стремления и рождаются слова языка, «является потребность обобщения явлений, а вместе с тем, и самое обобщение, то есть понятие и его представитель — слово». Самонаблюдение, свойственное только душе человека, Ушинский называл «психическим источником речи». [42].

2. Способность к членораздельным звукам он считал незначительным преимуществом человека перед животными. Главным же является самонаблюдение, самосознание человека. Животные не имеют способности к самонаблюдению, иначе бы они создали язык. Вторым фактором «психического источника языка» является наличие определенной социальной среды. «Человек, выросший в одиночку, остается немым, как зверь», который может выражать определенными звуками только чувство боли, голода.

Первоначальный материал языку дали рефлексы чувства, которые были, по мнению Ушинского, не только мимические, но и фонетические, то есть мимико-звуковые. Их, видимо, можно считать первыми словами, которые были немногочисленны и должны были выражать чувства или звук природы и сопровождаться жестикуляцией, мимикой. Это были не части речи, а скорее междометия или корни слов, из которых в дальнейшем могли образоваться слова — части речи.

Части речи смогли образоваться тогда, когда понадобилось выразить различное отношение говорящего и слушающего к предмету. Важный шаг был сделан в развитии языка, когда появились прилагательные, то есть когда человек оторвал качество от предмета, который еще не имел определенного названия. Из прилагательных, по мнению Ушинского, образовались существительные и глаголы, когда понадобилось обозначить предмет и явление и их совершаемость во времени. Сочетания слов потребовали предлогов и союзов. Когда же в процессе самонаблюдения человек получил возможность анализировать процесс формирования суждений, тогда началась грамматика, которую Ушинский определяет как науку, «очеловечивающую человека» .

3. «Грамматика имеет ту способность, — писал он, — вследствие которой человек является человеком между животными». [41].

4. Обучение звуку, или средства развития органов речи.

5. Обучение словам, или средства ознакомления с отдельными предметами.

6. Обучение речи, или средства научиться ясно выражаться о предметах, ставших нам известными и обо всем, что мы в состоянии о них узнать" .

Следует отметить, что без понимания, что такое правильная речь ребенка, не может существовать понятия о его неправильной речи. Точно также, как без понимания, что такое правильное формирование речи у детей разного возраста, не может быть представлений об отклонениях в развитии их речи и, следовательно, о мерах предупреждающих или коррегирующих эти отклонения или недостатки. [18].

Таким образом, развитие научно-обоснованного подхода к проблеме воспитания правильной речи у детей подготовило основательный и прочный фундамент для дальнейшего изучения недостатков, несовершенств, отклонений в развитии речи и поиска путей их предупреждения и устранения, то есть явилось, можно сказать, предпосылкой развития определенной суммы педагогических знаний — о речевых расстройствах и методах их преодоления в общей системе обучения правильной речи.

1.3 Возможности использования и проведения уроков по литературному чтению для развития речи младших школьников Касаясь разных проблем общего воспитания и обучения подрастающего поколения, мыслители-гуманисты, энциклопедисты, просветители, педагоги и общественные деятели (Т. Мор, Я. А. Коменский, Д. Локк, Ж. Ж. Руссо, К. А. Гельвеций, Д. Дидро, И. Г. Песталоцци и др. — в Западной Европе; М. В. Ломоносов, И. И. Бецкой, Н. И. Новиков, А. Н. Радищев, В. Г. Белинский, К. Д. Ушинский, Н. А. Добролюбов, Н. Г. Чернышевский и др. — в России) немаловажное значение придавали и проблеме формирования правильной речи, ее роли в воспитании гармонично развитой личности ребенка.

В анализируемых источниках прежде всего встречаются указания на общее значение языка для развития человеческого общества и каждого человека, в частности. В сочинениях Коменского, Руссо, Ломоносова, Радищева, в частности, утверждается мысль, что разум и речь — это то, что, прежде всего, отличает нас от животных. Не будь слова, «едва были бы мы не хуже диких зверей, рассыпанных по лесам и пустыням» (Ломоносов). [21].

Сказки и легенды, былины и сказания, пословицы и поговорки, потешки и загадки и другие виды устного народного творчества называют фольклором. Слово «фольклор» английского происхождения. Оно означает народная мудрость, народное знание. Особенностью фольклора является его ярко выраженная региональная принадлежность и историческая конкретность. Фольклор как исторически-конкретная форма народной культуры не остается неизменным, а развивается вместе с народом, вбирая в себя все ценное, что существовало ранее, и отображая новые социальные изменения. Поэтому фольклор всегда самобытен и современен. Именно по этой причине он сохранил свою воспитательную функцию и в настоящее время может использоваться в учебно-воспитательном процессе, как и во времена наших прабабушек.

Богатство жанров, тем, образов, поэтики фольклора обусловлено разнообразием его социальных и бытовых функций, а также способами исполнения (соло, хор, хор и солист), сочетанием текста с мелодией, интонацией, движениями (пение, пение и пляска, рассказывание, разыгрывание, диалог и т. д.). В ходе истории некоторые жанры претерпевали существенные изменения, исчезали, появлялись новые. В древнейший период у большинства народов бытовали родовые предания, трудовые и обрядовые песни, заговоры. Позже возникают волшебные, бытовые сказки, сказки о животных, догосударственные (архаические) формы эпоса. В период формирования государственности сложился классический героический эпос, затем возникли исторические песни, баллады. Ещё позже сформировались внеобрядовая лирическая песья, романс, частушка и др. малые лирические жанры и, наконец, устное народное творчество. [43].

Фольклор дает не только историческую картину развития народа. Из произведений всех его жанров выступает многогранный и, в то же время, целый и неповторимый характер всего народа. Мужественный, сильный и суровый — по былинам и историческим песням; хитроватый, насмешливый и озорной — по бытовым сказкам; веселый и неунывающий — по плясовым и шуточным песням. Фольклор отличается не только глубиной, но и высокими художественными качествами.

Устное поэтическое творчество народа представляет большую общественную ценность, состоящую в его познавательном, идейно-воспитательном и эстетическом значении, которые неразрывно связаны между собой. [14].

Познавательное значение фольклора проявляется, прежде всего, в том, что он отражает особенности реальной жизни и дает обширные знания об истории общественных отношений, труде, быте, а также представление о мировоззрении и психологии народа, о природе страны. Фольклор широко применяли в обучении детей младшего школьного возраста великие отечественные педагоги К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой. Создавая свои учебники для детей, Ушинский и Толстой включали в них как необходимый компонент произведения устного — народного творчества. Народное творчество во всём своём богатстве бытовало в начале нашего века. Многие произведения устного народного творчества собраны и бережно хранятся.

Приобщая детей к народному эпосу, учитель начальных классов пытается воспитывать у них любовь к Родине, к её бессмертному поэту — народу, любовь к прекрасному.

Важную роль в этом процессе играют уроки чтения. Представленные в учебниках литературные произведения, на наш взгляд, открывают широкий простор учителю для подбора упражнений и заданий на развитие воображения и творческой фантазии у учащихся начального звена.

Раздел устного народного творчества в начальной школе начинается с изучения песенного жанра. В календарных песнях человек обращался с призывом, просьбами, надеждами, задавал ей вопросы. Разговоры эти были ласковыми и приветливыми: крестьянин называл весну красивой веснушкой, лето — тёплым летечком, траву — шёлковой, птиц — пташечками, жавороночками. [44].

Поэтому при изучении песенного жанра дают детям подумать, перед каким важным событием в его жизни крестьянина — землевладельца могли исполняться песни о весне, когда могли возникнуть эти песни; как они называются. Учитель начальных классов обращает внимание на порядок слов песни: весна красная, лён высокий, корень глубокий, хлеб обильный, которые придают певучесть, напевность. В народных песнях употребляются слова с уменьшительно — ласкательными суффиксами: берёзонька, рябинушка, долинушка, солнышко. Отмечают, каким тоном читать словаобращения, слова — пожелания. Повторы слов в песнях помогают ребятам ощущать их музыкальность и мелодичность звучания, уловить их светлый и радостный тон. [16].

В песнях, как и во всех других жанрах фольклора, можно найти остатки седой древности.

" Каждый песенный вид имел свои особенности, свои формулы. Но смысл всех календарно-обрядовых песен, как уже сказано, один. Это песни — заклинания, песни — просьбы, пожелания.

Приди к нам весна, Со радостью!

Со великою к нам Со милостью!

Со рожью зернистою Со пшеничкой золотистою, Со овсом кучерявым, Со ячменём усатым, Со просом, со гречихою, Со калиной — малиною, С чёрной смородиною, С грушами, со яблочками, Со всякой садовинкой, С цветами лазоревыми, С травушкой — муравушкой!

Всё в этой веснянке перечислено, что нужно крестьянину, ничего не забыто" .

Важное влияние на воспитание и развитие учащихся начальных классов оказывают пословицы и поговорки. Пословица — это краткое, мудрое изречение, имеющее поучительный смысл и заключающее в себе законченную мысль, житейскую мудрость. Пословицы, поговорки — родник народной мудрости. Они отражают быт, обычаи, очень часто перекликаются со сказками. Это поверенная тысячелетиями форма сохранения в народе назиданий, нравоучений, поучений, заповедей. Пословицы не старина, не прошлое, а живой голос народа. Народ сохраняет в своей памяти только то, что ему необходимо сегодня, завтра. Если в пословице говорится о прошлом, оно оценивается с точки зрения настоящего и будущего — осуждается или одобряется в зависимости от того, в какой мере прошлое соответствует народным идеалам, ожиданиям. В пословице заключается народная оценка жизни, наблюдения народного ума, утверждаются общечеловеческие ценности: «Не плюй в колодец — пригодится воды напиться» .

Чтобы использовать простейшие пословицы или поговорки, ребенок должен достаточно быстро оценить ситуацию, как бы приложить ее к поговорке, снова сравнить их соответствие и только тогда высказать свое суждение. Точность мысли и лаконичность изложения позволяют быстро усваивать пословицы и поговорки с раннего возраста, воспринимать их не как пожелания, а как жизненную норму.

Знание пословиц и поговорок обогащает речь детей, делает их более внимательными к слову, к языку, развивает воображение память, мышление. Учитель начальных классов заостряет внимание детей на том, что знать пословицы, поговорки, учить их, вовремя и, кстати, употреблять в речи для точного выражения мысли — большое дело. И всему этому надо учиться.

Поколение сменяет поколение. Постепенно и песня забудется, а удачное выражение живет в языке как безымянное.

В пословицах выражен народный опыт, наблюдения над жизнью, над человеком, мудрость народа. [45].

Наряду с пословицами и поговорками к малым фольклорным формам относится такой жанр народного творчества, как загадки. В них находят образное отражение внутренняя природа народа, своеобразие восприятия окружающего мира. Загадка в фольклоре понимается как поэтическая формула. В ней сознательно скрывается от слушателя основной смысл, выраженный этой формулой. Поэтому слушатель воспринимает загадку не как реальную житейскую тайну, а как явную известность, которая лишь на время искусно спряталась от него в словесной формуле.

Ценность загадок состоит в их образности, художественности и поэтичности. Яркие, конкретные, красочные художественные образы загадок помогают по-новому взглянуть на окружающий мир, развивают поэтический взгляд на действительность, способность анализировать ее и, следовательно, логически мыслить. Благодаря таким поэтическим средствам, используемым в загадках, как метафора, метонимия, олицетворение, гипербола, с самыми простыми предметами происходят волшебные превращения: початок кукурузы становится башней, морковь — девицей с косой. Подчеркивая эту особенность загадок, М. А. Рыбникова писала: «Загадка — ключ словесного образа, зерно поэзии, метафора» [45]. Метафора и сравнение в загадках отличаются от метафор и сравнений в других литературных и фольклорных жанрах тем, что здесь они даются в форме занимательной игровой задачи, и внимание слушателя или читателя специально направлено на необходимость отгадки, сопоставления и сравнения. Правильнее будет определить загадку как краткое поэтическое произведение, в котором загадывающий сознательно скрывает понятие об известном предмете или явлении. Слушатель должен определить, угадать это понятие. Загадка является иносказательным описанием предмета или явления; нередко в ней названы составные части или качества предмета, но общее название этого предмета умалчивается. «Два кольца, два конца, посредине гвоздик», (ножницы) Загадка может быть просто замысловатым вопросом или даже устной задачей.

" Как написать «сухая трава» четырьмя буквами?" (сено) Иносказательное описание предметов обеспечивает в загадке неограниченный простор для воображения и фантазии. Одно и тоже понятие может передаваться через самые разнообразные предметы. Так, глаза человека именуются в загадках братьями, птицами, яичками, горошинами, клубочками, звездочками и т. д.

Следовательно, сама художественная специфика загадки является той ступенькой, которая поднимает человека по лестнице, ведущей к пониманию поэтического образа, развитию художественного мышления и творчества. Загадки по своему содержанию отражают историю становления и развития народных культур. В этом и состоит их особая ценность. Они формируют первые представления о единстве мира и его закономерностях. В отличие от пословиц и поговорок они направлены на нахождение тождества или сходства различных предметов и явлений. Загадки способствуют развитию памяти ребенка, его образного и логического мышления, воображения, умственных реакций. Загадка учит ребенка сравнивать признаки различных предметов, находить общее в них и тем самым формирует у него умение классифицировать предметы, отбрасывать их несущественные признаки. Другими словами, с помощью загадки формируются основы теоретического творческого мышления. [1].

В устном творчестве любого народа значительное место занимает наиболее популярный жанр — сказки. Под этим названием объединяются в многоязычном фольклоре огромные как по количеству, так и по разнообразию богатства народной фантазии. Наиболее существенной и важной особенностью произведений этого жанра является то, что это повествовательный, сюжетный художественный рассказ, в котором происходит много удивительного и невероятного. С первых слов сказка вводит читателя в свой неповторимый мир, в котором всё удивляет; звери разговаривают, люди понимают язык животных, герои отправляются в путешествие, где их подстерегают опаснейшие испытания — борьба с чудовищами, переходы через огненные реки и другое. Сказка — преимущественно художественное прозаическое повествование волшебного, авантюрного или бытового характера с установкой на вымысел. Сказки выражают характер народа, его психологию, жизненные позиции.

В них всегда повествуется о чем-то невероятном, неправдоподобном, но вместе с тем вымысел несет определенную идею, обычно материализованную в гиперболических образах: добро и зло ведут постоянную борьбу. Сказка зовет на борьбу со злом, с врагами Родины, отстаивать добро, справедливость. В ней утверждение нравственного закона жизни, предельно ясно выражены нравственные принципы, нормы, эстетические идеалы. Сказка помогает верить в силу добра, которое побеждает не само по себе, а путем преодоления трудностей и борьбы со злом. В сатирической сказке народ высмеивает безделье, желание легко получить жизненные блага, жадность и другие человеческие недостатки. И наоборот воспевает удачливость, находчивость, взаимопомощь и дружбу. Получается, что сказка — правда и вымысел одновременно. «Сказка — ложь, да в ней — намек: добру молодцу — урок», [46].

Сказка имеет специфический языковой стиль, которому характерны напевность, повторы различных словосочетаний (жили-были; в некотором царстве, в тридевятом государстве и др.). Язык сказок очень красив: певуч и поэтичен, содержит много метафор, сравнений, а так же метких и поучительных пословиц и поговорок.

Сказки пробуждают у читателя целую гамму ощущений: веселье, радость, юмор, смех, нежность и в то же время ужас, жалость, горе. Синонимом истины всегда выступает добро, ибо в народном представлении добро разумно, а зло глупо. [20].

Удивительное в поэтическом мире сказок уживается с реальным, и это ещё более усиливает их значимость. В. Даль считал, что сказка «очень нужна ребёнку, ибо она укрепляет моральные чувства, будит любознательность, развивает воображение, формирует эстетические чувства». [5].

Стремление младших школьников узнать условия происхождения и структуру построения каких-либо произведений, предметов — важнейшая психологическая предпосылка развития у них творческого (продуктивного) воображения.

Формированию этой предпосылки помогают занятия по труду, на которых дети осуществляют свои замыслы по изготовлению каких-либо предметов. Этому во многом способствуют и уроки рисования, требующие от детей создать замысел изображения, а затем искать наиболее выразительные средства его выполнения.

И, конечно же, в большей степени уроки чтения, где ребята сочиняют сказки, изменяют окончания рассказов или дописывают их, придумывают свои загадки, пословицы и многое другое.

Чтение как учебный предмет имеет в своем распоряжении такое сильное средство воздействия на личность, как художественная литература. Художественная литература несет в себе огромный развивающий и воспитательный потенциал: приобщает ребенка к духовному опыту человечества, развивает его ум, облагораживает чувства. Чем глубже и полнее воспринято читателем то или иное произведение, чем ярче и образнее он представил себе в своем воображении те картины, которые описываются в тексте, тем больше воздействие на личность оно оказывает.

К.Д. Ушинский одну из важнейших задач школы видел в том, чтобы «приучить дитя к разумной беседе с книгой «. Чтобы решить данную задачу учителю необходимо создать благоприятные условия для работы над содержанием, разбором и усвоением прочитанного на основе разнообразных видов работы. [47].

В процессе чтения художественных произведений у ребенка накапливается опыт разнообразных непосредственных читательских переживаний: различно окрашенных читательских эмоций — от восторга до грусти и даже страха; чувств, связанных с восприятием произведений разных жанров, стилей, авторов, исторических эпох. Ребенок обретает привязанности; реализует свои предпочтения, осуществляет читательский выбор; на практике знакомится с системой Мировой Библиотеки. [53].

Знание произведений различных жанров фольклора развивает речь детей: обогащает, уточняет и активизирует словарь учащихся на основе формирования у них конкретных представлений и понятий, развивает умение выражать мысли в устной и письменной форме. 3]. Это развитие осуществляется благодаря тому, что произведения написаны литературным точным, образным, эмоциональным языком, согретым лиризмом, наиболее соответствующим особенностям детского восприятия. [12].

На примерах простых, доступных сказок дети учатся понимать содержание произведения, его основную мысль, знакомятся с действующими лицами, их характерами и поступками, оценивают данные поступки. В элементарной форме дети получают представление об изобразительных средствах языка художественных произведений. «На каждое произведение, — писал К. Д. Ушинский, — мы должны смотреть как на окно, чрез которое мы можем показать детям ту или другую сторону жизни» .

То, как представляет себе ребенок новое, зависит в большей мере от того, как описывается это новое. Чаще всего первичное восприятие текста, как правило, обеспечиваются таким приемом, как чтение учителем вслух. Во время чтения учителя книги у детей закрыты, их внимание полностью направленно на слушание произведения и сопереживание учителю — чтецу. Выбор такого приема для первичного восприятия аргументируется несовершенством навыка чтения детей младшего школьного возраста. От того, насколько яркой и образной будет речь педагога, во многом зависит яркость и отчетливость представлений и образов воображения у младших школьников. Учителю важно тщательно продумать свои объяснения, добиться максимальной сжатости и логичности, последовательности, подобрать интересные примеры, правильно расположить их в своем рассказе. В частности, полезно яркий эмоциональный пример поставить в начале рассказа, что создает положительную установку на весь урок. Следует помнить, что слишком большое количество примеров ведет к расплывчатости, неустойчивости представлений, а слишком малое к их недостаточной дифференцированности, невозможности свободно оперировать образами. Очень важно выразить словесно, чем новое отличается от уже известного. Иначе новое может быть искажено под влиянием известного, уподобиться уже знакомому.

Когда учитель рассказывает урок или читает отрывки из литературных произведений, где описаны исторические события, дети часто не могут правильно изобразить эти явления. Исторические факты они воспроизводят в соответствии с современными представлениями и знаниями. Так, дети никогда не видевшие высоких гор, с большим трудом представляют по описанию их подлинную высоту. Часто учащиеся 1−2 класса, даже после просмотра картин с горными пейзажами, сравнивают высоту гор, изображенных на картинах, с одноили двухэтажными домами.

Воспитание звуковой культуры речи включает в себя:

* развитие правильного звукопроизношения (внятности речи), чему способствуют чистоговорки, артикуляционная зарядка, подражание «тегонька гага-гого, коровушка му-му» [16].

* отчетливое произношение слов и фраз, чему помогают игры-инсценировки;

* корректировка темпа речи, где используются скороговорки и паузы — «красноречивое молчание» ;

* развитие речевого дыхания возможно через длинные песенки (33 Егорки сидели на пригорке), «вытягивание ниточки» (на один звук вытягиваем воображаемую нить);

* увеличение силы и высоты голоса тренируется песенками большого (басовито) и игрушечного парохода (в высокой тональности);

* развитие фонематического слуха достигается дидактическими играми «Узнай и назови звук», «Подбери слово со звуком» ;

* достижение выразительности речи через подражание при заучивании стихотворений (на этом этапе) с голоса учителя. «В этом возрасте я советую разучивать стихотворения не иначе, как в классе» [15], — писал великий педагог.

К.Д. Ушинский предлагает такие звуковые упражнения, «которые могут выражаться в следующих приемах: подбор детьми слов на заданные звуки; замена одних звуков другими (кот, пот, рот); перестановка одних и тех же звуков (мука-кума)» и др.

Чтобы создать у учащихся правильное представление о новом учебном материале, надо не только ясно и точно, но и эмоционально рассказать о нем.

Наглядный материал помогает школьникам уточнить и уяснить то новое, что они узнали из учебника или рассказа учителя. Изучая литературное произведение, сюжет которого далек от современности, хорошо показать учащимся репродукции картин, изображающие быт и эпоху того времени. Опора на наглядный материал всегда помогает работе воссоздающего Значительно лучше представляют себе учащиеся новый (наглядный) материал в тех случаях, когда перед ними ставятся конкретные задачи: нарисовать или сконструировать ту или иную вещь, которая — известна учащимся по описанию в книге, или по рассказу учителя в классе. Такая практическая деятельность учащихся хорошее средство проверки представлений, которые сформировались у детей на основе работы воссоздающего воображения. [48].

О.В. Кубасова считает, что именно в младшем возрасте воображение читателя лучше всего поддается воздействию, поэтому начинать следует с работы над воссоздающем типом воображения, с тем, чтобы в последствии на этой основе перейти к формированию более продуктивного типатворческого воображения. Творческое воображение состоит в умении детально представить картину, скупо представленную в словесном оформлении.

Творчество — это деятельность, которая дает новые, впервые создаваемые, оригинальные продукты, имеющие общественное значение, например, создание произведений литературы. Источником творческой деятельности является общественная необходимость, что обуславливает возникновение творческой идеи, ведущей к созданию чего-то нового. Неправильно думать, что творчество свободная игра воображения, не требующая большого, а иногда тяжелого труда. Наоборот, все новое, значительное, создано великим трудом.

Ошибается тот, кто думает, что творчество — результат вдохновения, которое будто бы дает возможность творцу без труда создать свои произведения.

В действительности вдохновение это огромное напряжение всех психических сил человека. Вдохновение возможно только тогда, когда накоплен большой опыт наблюдений, когда уже выяснен замысел произведений и автор полностью захвачен выполнением задуманного.

В начале идея или замысел возникают в неясном, расплывчатом виде. Затем наступает вынашивание замысла, когда идея уточняется, иногда частично или даже коренным образом меняется. Это происходит в результате уяснения требований, которым должно удовлетворять создаваемое творение, в процессе новых поисков или при более глубоком изучении уже известных материалов, на которые должно опираться творчество нового, реализация творческих замыслов. [49].

Подлинная задача учителя начальных классов заключается не в том, чтобы вложить в сознание ученика готовое, научно-обоснованное знание, хотя именно эта задача ставится перед ним методикой преподавания, а в том, чтобы развивать и совершенствовать те субъективные знания школьников, которые действительно возникли у них в процессе эмоционального восприятия произведения.

Таким образом, учитель должен заинтересованно делиться с учениками теми своими читательскими знаниями, которые возникли у него в результате собственного эмоционального восприятия произведения. [21].

На основе творческого подхода к урокам чтения существуют определенные требования:

* Не может быть жесткой регламентации структуры и содержания урока чтения, так как он предполагает взаимное творчество учащихся и учителя, свободное обсуждение прочитанного. Тем не менее, в самом общем виде законы восприятия художественной литературы диктуют такую последовательность работы:

а) проверка качества восприятия прочитанного;

б) анализ малых форм фольклора с выполнением заданий воспроизводящего характера;

в) творческие виды работы с жанрами фольклора.

* Одно из важнейших качеств урока чтения — это эмоциональность. Если учитель не затронет эмоциональную сферу детей, то урок превратится в формальные рассуждения и своей воспитательно-развивающей цели не достигнет.

Непременное требование к организации урока — учет специфики того или иного жанра фольклора. Именно особенностями жанра и определяется подход к планированию урока, выбор средств и способов обучения.

Обдумывая набор и последовательность разных видов работы с текстом, следует стремиться к разумному сочетанию заданий и упражнений аналитического и синтетического характера, что сделает уроки более живыми и интересными. [50].

2. Экспериментальная работа над использованием произведений устного народного творчества в системе речевого развития младших школьников.

2.1 Цели и задачи экспериментальной работы С целью изучения возможностей использования произведений устного народного творчества для системы речевого развития на уроках литературного чтения нами был проведен эксперимент на базе начальной школы. Эксперимент проходил с 1 сентября по 30 апреля 2012;2013 учебного года в Перелескинской средней школе. Контрольным был определен 3 «А» класс, экспериментальным — 3 «Б» класс данной школы. Исследование проходило в 3 этапа.

На первом этапе исследования, который проводился в начальной школе Перелескинской средней школы Денисовского района, мы выбрали два 3-х класса с количеством учащихся — 25 и 24 человека. Один из них был контрольным классом, а другой — экспериментальным. Этот этап проходил на государственной педагогической практике ноябрь-декабрь. Он носил характер констатирующего исследования. В обоих классах мы проводили стандартные методики: методика определений понятий, выяснение активного словарного запаса, «Времена года», «Нелепицы». С помощью данных методик выявили уровень сформированности у учащихся каждого из классов.

На втором этапе мы разрабатывали и апробировали систему упражнений по развитию речи детей на основе восприятия картин. Здесь же были составлены критерии оценивания высказываний учащихся.

Третий этап исследования носит характер формирующего (контрольного) эксперимента. Здесь мы выявляли уровень развития речи после апробации системы упражнений по развитию речи на основе произведений устного народного творчества.

Анализировали полученные результаты и сделали соответствующие выводы.

Речь у детей младшего школьного возраста обычно развивается параллельно с совершенствованием мышления, особенно словесно-логического, поэтому, когда проводится психодиагностика развития мышления, она частично затрагивает речь, и наоборот: когда изучается речь ребенка, то в получаемых показателях не может не отразиться уровень развития мышления. Однако в младшем школьном возрасте речь необходимо все же выделять и оценивать отдельно от мышления, причем ее диагностика может быть двоякой: лингвистической и психологической. В первом случае выделяются и оцениваются те признаки речи, которые соответствуют ее лингвистическому анализу, в том числе лексика, грамматика, стилистика, фонетика и т. п. Во втором случае изучений подлежит в основном то, как ребенок пользуется речью для управления своими познавательными процессами, для регуляции поведения и общения с окружающими людьми.

Полностью разделить лингвистический и психологический виды анализа речи на практике так же невозможно, как отдельно провести психодиагностику мышления и речи. Дело здесь в том, что речь человека в ее практическом виде содержит в себе как языковое (лингвистическое), так и человеческое (личностное, психологическое) начала.

В силу сказанного следующие далее методики психодиагностики речи необходимо рассматривать как такие, которые позволяют получить комбинированную, психолингвистическую информацию о соответствующем познавательном процессе, включая определения понятий (в данном случае в отличие от исследования мышления обращается внимание на владение словом при выражении мысли, а не на саму мысль), активного словарного запаса ребенка.

Методика Определение понятий В этой методике ребенку предлагались следующие наборы слов:

1. Велосипед, гвоздь, газета, зонтик, мех, герой, качаться, соединять, кусать, острый.

2. Самолет, кнопка, книжка, плащ, перья, друг, двигаться, объединять, бить, тупой.

3. Автомобиль, шуруп, журнал, сапоги, чешуя, трус, бежать, связывать, щипать, колючий.

4. Автобус, скрепка, письмо, шляпа, пух, ябеда, вертеться, складывать, толкать, режущий.

5. Мотоцикл, прищепка, афиша, ботинки, шкура, враг, спотыкаться, собирать, ударять, шершавый.

Перед началом диагностики ребенку предлагалась следующая инструкция:

" Перед тобой несколько разных наборов слов. Представь себе, что ты встретился с человеком, который не знает значения ни одного из этих слов. Ты должен постараться объяснить этому человеку, что означает каждое слово, например слово «велосипед». Как бы ты объяснил это?" .

Далее ребенку предлагалась дать определения последовательности слов, выбранной наугад из пяти предложенных наборов, к примеру, такой: автомобиль, гвоздь, газета, зонтик, чешуя, герой, связывать, щипать, шершавый, вертеться. За каждое правильно данное определение слова ребенок получает по 1 баллу. На то, чтобы дать определение каждого слова, отводится по 30 сек. Если в течение этого времени ребенок не смог дать определение предложенного слова, то экспериментатор оставляет его и зачитывает следующие по порядку слово.

Замечания 1.

1. Ребенок мог сам читать стимульные слова, если умеет это делать и если чтение не вызывает у него затруднений. Во всех остальных случаях мы сами читали ребенку слова.

2. Перед тем как ребенок попытается дать определение слову, необходимо убедиться в том, что он понимает его. Это можно сделать с помощью следующего вопроса: «Знаешь ли ты это слово?» или «Понимаешь ли ты смысл этого слова?» Как только получили со стороны ребенка утвердительный ответ, то после этого мы предлагали ребенку самостоятельно дать определение этого слова и засекали отводимое на это время.

3. Если предложенное ребенком определение слова оказалось не вполне точным, то за данное определение ребенок получает промежуточную оценку — 0,5 балла. При совершенно неточном определении — 0 баллов.

Оценки результатов Максимальное количество баллов, которое может ребенок получить за выполнение этого задания, равно 10, минимальное — 0. В итоге проведения эксперимента подсчитывается сумма баллов, полученных ребенком за определения всех 10 слов из выбранного набора. При повторном проведении психодиагностики одного ребенка при помощи данной методики рекомендуется пользоваться разными наборами слов, так как ранее данные определения могут запоминаться и затем воспроизводиться по памяти.

Выводы об уровне развития.

7−10 баллов — высокий.

4−6 баллов — средний.

0−3 балла — низкий Методика «Времена года» .

Ребенку показывали и просили, внимательно посмотрев на этот рисунок, сказать, какое время года изображено на каждой части данного рисунка.

За отведенное на выполнение этого задания время — 2 мин — ребенок должен был не только назвать соответствующее время года, но и обосновать свое мнение о нем, т. е. объяснить, почему он так думает, указать те признаки, которые, по его мнению, свидетельствуют о том, что на данной части рисунка показано именно это, а не какое-либо иное время года.

Оценка результатов.

10 баллов — за отведенное время ребенок правильно назвал и связал все картинки с временами года, указав на каждой из них не менее двух признаков, свидетельствующих о том, что на картинке изображено именно данное время года (всего не менее 8 признаков по всем картинкам).

7−9 баллов — ребенок правильно назвал и связал с нужными временами года все картинки, указав при этом 5−7 признаков, подтверждающих его мнение, на всех картинках, вместе взятых.

5−6 баллов — ребенок правильно определил на всех картинках времена года, но указал только 3−4 признака, подтверждающих его мнение.

4-баллов — ребенок правильно определил время года только на одной-двух картинках из четырех и указал только 1−2 признака в подтверждение своего мнения.

0−3 балла — ребенок не смог правильно определить ни одного времени года и не назвал точно ни одного признака (разное количество баллов, от 0 до 3, ставится в зависимости от того, пытался или не пытался ребенок это сделать).

Выводы об уровне развития.

7−10 баллов — высокий.

4−6 баллов — средний.

0−3 балла — низкий Методика «Определение активного словарного запаса» .

В данной методике ребенку предлагается любая картинка, на которой изображены люди и различные предметы (например, такая, которая изображена ниже). Его просят в течение 5 минут как можно подробнее рассказать о том, что изображено и что происходит (В соответствии с рисунком 1).

Рисунок 1. Примерная картинка к методике, предназначенной для определения активного словарного запаса ребёнка младшего школьного возраста.

Речь ребенка фиксируется в специальном протоколе, форма которого приводится в таблице, и затем анализируется.

В этом протоколе отмечается частота употребления ребенком различных частей речи, сложных предложений с союзами и вводных конструкций, что свидетельствует об уровне развития его речи. Во время проведения психодиагностического эксперимента все эти признаки, включенные в форму протокола, отмечаются в его правой части.

Оценка результатов.

10 баллов ребенок получает в том случае, если в его речи (рассказе по картинке) встречаются не менее 10 из перечисленных в протоколе признаков.

В 8−9 баллов его речь оценивается тогда, когда в ней обнаруживается не менее 8−9 разных протокольных признаков.

6−7 баллов за свою речь ребенок зарабатывает при наличии 6−7 разных признаков.

Оценка в 4−5 баллов ему дается за присутствие в речи 4−5 разных признаков.

2−3 балла — в речи присутствуют 2−3 признака.

0−1 балл — рассказа нет или в нем имеются 1−2 слова, представляющие собой одну-единственную часть речи.

Выводы об уровне развития.

10 баллов — очень высокий.

8−9баллов — высокий.

4−7 баллов — средний.

2−3 балла — низкий.

0−1 балл — очень низкий.

Методика «Нелепицы» .

При помощи этой методики оцениваются элементарные образные представления ребенка об окружающем мире и о логических связях и отношениях, существующих между некоторыми объектами этого мира: животными, их образом жизни, природой. С помощью этой же методики определяется умение ребенка рассуждать логически и грамматически правильно выражать свою мысль. Процедура проведения методики такова. Вначале ребенку мы показывали картинку. В ней имеются несколько довольно нелепых ситуаций с животными. Во время рассматривания картинки ребенок получал инструкцию примерно следующего содержания: «Внимательно посмотри на эту картинку и скажи, все ли здесь находится на своем месте и правильно нарисовано. Если что-нибудь тебе покажется не так, не на месте или неправильно нарисовано, то укажи на это и объясни. Далее ты должен сказать, как на самом деле должно быть». Время экспозиции картинки и выполнения задания ограничено тремя минутами. За это время ребенок должен заметить как можно больше нелепых ситуаций и объяснить, что не так, почему и как на самом деле должно быть.

Оценка результатов.

10 баллов — такая оценка ставится ребенку в том случае, если за отведенное время он заметил все 7 нелепиц, успел удовлетворительно объяснить, что не так, и сказать, как на самом деле должно быть.

7−9 баллов — ребенок заметил и ответил на все имеющиеся нелепицы, но от одной до трех из них не сумел до конца объяснить, как на самом деле должно быть.

5−6 балла — ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но 3−4 из них не успел до конца объяснить и сказать, как должно быть.

4 балла — ребенок заметил все имеющиеся нелепицы, но 5−7 из них не успел до конца объяснить, как должно быть.

2−3 балла — ребенок не успел заметить 1−4 из 7 имеющихся на картинке нелепиц, но не объяснил их.

0−1 балл — ребенок успел обнаружить меньше 4 нелепиц.

Замечание. 4 и выше балла ребенок может получить только в том случае, если за отведенное время он полностью выполнил первую часть заданий.

Выводы об уровне развития.

7−10 баллов — высокий 4−6 балла — средний.

0−3 балла — низкий.

2.2 Методические аспекты работы по литературному чтению в системе речевого развития младших школьников В ходе эксперимента работа велась по учебнику «Литературное чтение — 3» под редакцией В. К. Павленко, Т. К. Абеновой, Е. М. Лосевой, А. А. Шмыревой. При анализе данного учебника мы выяснили, что задания имеются не ко всем произведениям, поэтому учителю необходимо составлять свои вопросы и задания, что мы собственно и предприняли в своем эксперименте. Несмотря на большую занятость педагогов начального звена, учителю необходимо ставить задачу подбора дополнительного материала к изучаемым произведениям, предусмотренным программой, позволяющего наиболее эффективно соединить обучение младших школьников с развитием их познавательных возможностей, в том числе и воображения, и наиболее полно использовать при этом специфику чтения как учебного предмета, использовалась дополнительная литература Система упражнений по развитию речи младших школьников на основе восприятия произведений по литературному чтению предопределяется структурой и содержанием учебной деятельности младших школьников. Упражнения объединены общей целью, соотносящейся с коммуникативно-деятельностным подходом к речевому развитию учащихся. В их основу положены речевые умения, основным из которых является умение создавать речевое высказывание.

Упражнения как виды речевой деятельности ставят учащихся в ситуацию многократного и вариантного применения полученных знаний и умений в различных связях и условиях. Упражнения формируют не только способность анализировать произведения устного народного творчества, намеренно использовать различные средства речевой выразительности, конструирования текстов, но и требуют от учащихся решения разнообразных учебных задач, что обеспечивает интенсивную работу мышления, направленную на поиск путей и средств решения, активность и самостоятельность школьников.

По характеру учебных действий учащихся упражнения, используемые нами при работе с картинами, могут быть разделены на следующие виды:

— рассматривание картины с заданиями обнаружить то или иное явление, изобразительное средство, в том числе тесно связанное с содержанием и композицией устного народного творчества;

— сопоставление тематически сходных произведений устного народного творчества, сравнение эмоционально однородных или контрастных картин, соотнесение литературных, музыкальных и живописных произведений;

— беседа по картине и ее анализ;

— работа по обогащению словарного запаса, учащихся;

— восприятие, воспроизведение и переконструирование учащимися текста-образца, связанного с содержанием картины, историей ее создания, жизнью и творчеством художника;

— создание сочинений, связанных с восприятием картины; на основе образца, моделей, опорных компонентов, по заданному началу, середине или концу;

— написание сочинений по заданной теме или основной мысли в соответствии со стилем, типом речи, жанром речевого высказывания;

— упражнения комплексного характера. Поскольку коммуникативно-речевые умения имеют иерархический характер, многие из них запрограммированы в каждом из предлагаемых видов упражнений, что позволяет работать над формированием этих умений на основе многократного повторения соответствующих учебных действий. Речевому развитию учащихся способствует и включение в каждый урок по картине упражнений разных типов. [52].

На уроках чтения работа над каждым произведением устного народного творчества проводилась в соответствии с целями и задачами урока, одной из которых являлось развитие творческого воображения. Дополнительно к основным заданиям, размещенным в учебнике, использовалось 2−3 задания для развития творческого воображения. Процесс выполнения таких заданий всемерно содействует развитию познавательных сил и способностей учащихся, непрерывному их совершенствованию. Рациональное использование школьниками усваиваемого учебного материала в изменяющихся условиях всегда сопровождается сосредоточением их внимания, волевых усилий, преодолением встречающихся трудностей, вызывающих эмоциональные переживания, положительное и ответственное к учению. Всё это содействует успешному развитию у учащихся аналитико-синтетической деятельности мышления, речи, памяти, внимания, воображения, расширению у них познавательных и творческих возможностей, что в свою очередь, приводит к успешному овладению более сложным учебным материалом.

Выполнение заданий, направленных на развитие творческого воображения, имеет важное значение для совершенствования применяющихся при этом многочисленных знаний, умений и навыков.

С этой целью учащимся при знакомстве с народными песнями было предложено словесное рисование или иллюстрирование данных произведений. Словесное рисование проводится по вопросам или заданиям такого типа: «Как вы представляете себе обстановку в какой-то момент действия?», «Представьте себе, что все это нарисовано на картине. Расскажите так, будто все это находится перед вашими глазами». Такое задание помогает более углубленному пониманию текста песни, развивает творческие способности учащихся, читательский интерес, расширяет кругозор, помогает лучше представить себе обстановку времени, о котором поется в песни.

При знакомстве с пестушками, потешками, прибаутками перед учащимися были поставлены вопросы «Что это за жанр? Какова его задача?». Чтобы ответить на эти вопросы, ученики сначала познакомились с предлагаемыми им текстами, а потом шаг за шагом пытались выделить задачу каждой отдельно взятой потешки или прибаутки. Так, например, при прочтении потешки «На жару-жару зерно» ребята не только сумели объяснить, что потешку придумали для того, чтобы играть с малышом, но и попытались показать, как должна проходить игра. Один ученик взял на себя роль «взрослого», а другой был его «малышом», которого надо учить играть, так как он еще мал и не знает этой игры.

Следующую общую задачу, объединяющую несколько потешек «Наша-то хозяюшка» (программный материал учебника), «Трата-та, трата-та», «Аленка маленька…» (потешки, которые вспомнили учащиеся), ученики смогли легко определить — это воспитание трудолюбия.

За весь урок знакомства с потешкамии, пестушками учащиеся через конкретные задачи отдельных потешек выделили общую задачу всего жанра.

— весело учить ребенка жестам, движениям, учить понимать человеческую речь и выполнять команды «слова» .

Осознать художественную форму жанра «потешки» учащиеся попытались через собственное творчество, придумывая свои потешки. Это очень важный момент, поскольку данное задание развивает не только воображение и речь учащихся — основные задачи, на решение которых собственно и нацелено задание, но и помогает учащимся лучше понять основную задачу жанра — учить чему-то. [50].

При работе со скороговорками были использованы следующие задания:

— прочитай эту скороговорку с повествовательной, восклицательной, вопросительной интонацией, делая логическое ударение каждый раз на другом слове;

— вырази мимикой, жестами, голосом восхищение, удивление, иронию, насмешку, грусть, обиду, возмущение;

— придумай различные жизненные ситуации, когда эту фразу можно сказать по-разному. Эти задания затрагивают эмоциональную сферу учащихся, способствуют развитию пантомимики, воображения.

Работая с пословицами и поговорками, ученикам были предложены задания:

1. Распределить пословицы по темам.

Перечитать пословицы и ответить:

Что можно узнать из пословиц о прошлом?

Какие качества ценились в народе?

2.Продолжи пословицу.

Первый ученик читает начало пословицы, второй ученик заканчивает её, а третий ученик раскрывает смысл этой пословицы.

3. Определить пословицу по началу:

Кончил дело -…

Поспешить -…

4. Определить пословицу по двум словам: Язык — дело Труд — лень.

5. Игра «Семь и один». Назови пословицы, чтобы в них были числа 7 и 1.

Семеро одного не ждут.

Семь раз отмерь, один раз отрежь.

Семь бед — один ответ.

Семеро с ложкой, один с сошкой.

Практически работу с пословицами можно проводить на каждом уроке, не только при знакомстве с устным народным творчеством, но и при работе над другими литературными произведениями, используя следующие приемы:

— использование пословицы в качестве эпиграфа к произведению. При знакомстве с произведением, текст которого учащимся заранее неизвестен, можно использовать такой прием: учащимся предлагается не название произведения, а пословица, отражающая основную мысль текста. Дети на основе пословицы должны предвосхитить, спрогнозировать сюжет произведения, доказать или обосновать свои мысли. Подлинная задача учителя начальных классов заключается не в том, чтобы вложить в сознание ученика готовое, научно-обоснованное знание, хотя именно эта задача ставится перед ним методикой преподавания, а в том, чтобы развивать и совершенствовать те субъективные знания школьников, которые действительно возникли у них в процессе эмоционального восприятия произведения. После появления догадок и их развертывания в прогноз, читается первый абзац текста, сверяются с ним предложения, и тут же возникают новые вопросы, сопряженные с содержанием абзаца, и предполагается новый прогноз. Затем читается последний абзац, и догадки подтверждаются или опровергаются. Работа над текстом проводится по следующей схеме.

ь Пословица ь Вопрос ь Первый абзац ь Вопрос ь Иллюстрации ь Последний абзац Так, в качестве эпиграфа к рассказу «Родная земля» (По М. Абылкасымовой) послужила пословица «На чужбину попав, поймешь, как дорога Родина». Ученики на основе данной пословицы сделали предположения о том, что речь пойдет о любви к родному краю, о том, что только находясь вдали от родных мест понимаешь, насколько дорога Родина и начинаешь по-настоящему ее ценить.

После того, как данное произведение было прочитано и проанализировано, детям было предложено в качестве домашнего задания к рассказу придумать продолжение, рассказать о том, как могли разворачиваться события дальше. Задания подобного рода развивают у учащихся умение видеть в тексте произведения мотивы и последствия поступков героев.

Необычность такого рода домашнего задания вызвала у учащихся живой интерес. Во время проверки домашнего задания ответили почти все учащиеся, некоторые стремились ответить дважды. При этом лишь три человека из класса не справились с заданием. Начало их рассказа никак не увязывалось с самим произведением, ребята стремились создать свой законченный рассказ. Однако под руководством учителя учащимся удалось устранить недочеты, дети пересмотрели содержание своего рассказа.

Работая со следующим жанром фольклора — загадками, учащимся было предложено придумать свои загадки. Но прежде чем перейти непосредственно к творчеству, необходимо уяснить алгоритм для сочинения загадок. На доске таблица, которая заполняется по ходу сочинения загадки.

Таблица 1.

Запись на доске.

Последовательность работы.

Выбрать объект (записывается на верхней строчке). Например, расческа.

Заполнив левую часть таблицы, ответив на вопрос: «На что похож объект?» (всего 3−4 сравнения). Например, расческа похожа на забор, на пилу, на траву…

Заполнить правую часть таблицы: «Чем отличается?» Например: чем расческа отличается от забора? (Через забор можно перелезть.) Чем расческа отличается от пилы? (Пилой можно пилить.) Чем расческа отличается от травы? (Трава растет.).

4) Вставить слова-связки «как…», «. .но не…» .

5) Прочитать готовую загадку. Например: «Что это: как забор, но не перелезть; как пола, но не пилит; как трава, но не растет?». После того, как ученики научились сравнивать предметы между собой, находить у них общее и различия, они попытались сочинить рифмованные загадки.

Лежит квадратная зверушка, Подставив брюшко мне под ушко.

Ни ест, ни пьет и не болеет, Хотя два живота имеет. (Подушка. Оля П. 3 «А»).

Блестящая морковка С крыши свисала, Солнце пригрело -;

Морковка упала. (Сосулька. Марк Т. 3 «А»).

Сочинение загадок вызвало интерес у детей, каждый стремился создать свою загадку, не похожую на другие. Наиболее интересные и понравившиеся ребята записали в литературно-творческий уголок и нарисовали к ним рисунки.

Большой выбор заданий творческого характера можно использовать при работе со сказками.

Сказка как не один другой жанр фольклора помогает учителю сделать уроки более интересными, яркими, эмоциональными.

Так, работая над сказкой В. П. Катаева «Цветик-семицветик», ученикам было предложено следующее задание — подобрать соответствующие эмоции к эпизодам из сказки.

Эпизод 1 «Взяла Женя связку баранок и отправилась домой. Идет, по сторонам зевает, вывески читает, ворон считает…» .

Эпизод 2. «Вели, чтоб я сейчас же была на Северном полюсе! Не успела она это сказать, как вдруг, откуда ни возьмись, налетел вихрь, солнце пропало, сделалась страшная ночь, земля закружилась под ногами как волчок. Женя, как была в летнем платьице, с голыми ногами, одна-одинешенька оказалась на Северном полюсе, а мороз там сто градусов!» .

Эпизод 3. «С этими словами девочка бережно оторвала последний голубой лепесток, на минуту прижала его к глазам, затем разжала пальцы и запела тонким голоском, дрожащим от счастья…» .

При этом обращалось внимание детей на то, как меняется настроение девочки. Данное упражнение позволило детям лучше понять замысел автора, правильно оценить состояние героя в различных ситуациях, что создало «эффект присутствия», приблизило читателя к изображенному событию. Знакомясь со сказками и организуя яркий и художественный процесс восприятия, нужно стремимся создать как можно более яркие представления, пробудить сопереживания учеников, активизировать воображение, организовать эмоционально-эстетическое восприятие произведения. Яркость и образность языка сказки помогают развивать воображение. Для этого нами использовалось цветовое иллюстрирование. Например: при чтении русской народной сказки «Сивка-бурка» после небольшой словарной работы, в ходе которой поясняется значения малознакомых слов, встречающихся в тексте (лукошко, раздолье, терем, перстень), читается текст сказки небольшими отрывками и проводится эмоционально-образный анализ самого произведения, выполняя следующую «спектрограмму чувств». Учитель читает отрывки по порядку следования в тексте, и просит «раскрыть чувства автора, которые тот пытался передать. Определить в какой бы цвет вы окрасили этот отрывок» Далее всем классом, высказывая свои мнения, ребята под руководством учителя пытаются ответить на поставленный вопрос: «А почему мы окрасили отрывок этим цветом. Какие образы, слова помогли нам найти этот цвет». После подобного поэтапного анализа всего произведения, мы получаем его эмоционально-цветовую иллюстрацию.

Подводя итог урока, учитель просит учеников еще раз вспомнить всё то, что они испытали на уроке и сказать, что явилось причиной этого. Для самостоятельной литературно-творческой работы учащимся предлагается написать сочинение-миниатюру на тему «Моя встреча с прекрасным чудом», сюжет сочинения желательно должен быть взят из жизненного опыта учащихся, но при затруднении может быть выдуман.

Еще один вид работы — это творческий пересказ от лица какого-либо героя. Такой вид пересказа произведения тренирует гибкость читательского взгляда, приучает видеть позиции разных героев, сопереживать им. Этот вид пересказа учащимися использован при передаче содержания татарской народной сказки «Три дочери». При этом ребята имели возможность передать содержание сказки от имени старшей, средней и младшей дочери. По оценкам самих учащихся пересказывать от лица старшей и средней дочери было достаточно неприятно. Таким образом, учащиеся сами, без посторонней помощи подходят к осознанию смысла сказки — надо поступать с близкими людьми так, чтобы потом не было стыдно за собственное поведение.

Следующий прием — «Изобретатель». Этот прием наряду с фантазией активизирует мышление. Детям предлагалось несколько задач, результатом которых должны явиться изобретения. Например: при знакомстве с нанайской сказкой «Айога» — придумай сказочное заклинание, с помощью которого девочка, превратившаяся в гусыню, примет человеческий облик. Русская сказка «Сивка-бурка» — представь себе, что Сивка-бурка заболел и не смог помочь Иванушке, придумай сказочный вид транспорта, на котором бы Иванушка смог доскочить до высокого терема Елены Прекрасной. Также, работая над сказками, можно использовать следующие упражнения и игры:

1. Подбери эмоции.

Любая эмоция имеет внешнее выражение. Каждый человек имеет свое представление о внешних признаках того или иного чувства. Умение правильно распознать состояние героя литературного произведения по выраженности чувств, позволяет ребенку глубже проникнуть в суть произведения, прочувствовать замысел автора, определить, кто из героев положительный, а кто — отрицательный.

На каждом уроке чтения основным для развития воображения и эмоций, является использование схематических изображений человеческих эмоций. Задача детей заключается в том, чтобы как можно точнее подобрать для данного героя, для данной конкретной ситуации эмоциональный образ. Сначала дети пытаются изобразить на своем лице выбранную эмоцию и объяснить, почему именно это схематическое изображение эмоции он считает наиболее подходящим.

На последнем уроке изучения данного произведения учащимся предлагается выбрать наиболее понравившийся эпизод и подобрать к нему соответствующую эмоцию или эмоции.

2. Интонация.

Эмоции тесно связаны с интонациями. На уроках чтения можно применять упражнение «Что означает интонация?». Это упражнение развивает воображение на слуховые образы. Учащиеся читают отрывки из сказок с разными интонациями: «по-доброму», «грустно», «ласково», «сердито», «безразлично», «жалобно». Каждый ребенок должен читать со своей интонацией, пытаясь придать свою эмоциональную окраску тексту.

Прием фантазирования Дж. Родари «Круги по воде». Этот прием наряду с фантазией активизирует мышление.

Последовательность работы по приему:

А) Выбрать слово (из 5−6 букв, не содержащее й, ы, ь, ъ), записать его буквы на доске в столбик (в своей работе я использую название произведения или ключевое слово из него) Б) Написать рядом с каждой буквой произвольные существительные, начинающиеся с данной буквы.

Например:

С — слон К — кот, А — автобус З — заяц К — каток, А — апельсин В) составить сказку (рассказ) с использованием всех слов.

4. «Что потом?

Обычно дети воспринимают произведение как законченное целое, в котором «не убавить, не прибавить». Использование приема «Что потом?» позволяет придумывать продолжения известных сюжетов. Учитель предлагает придумать продолжение некоторых сюжетов.

Например: «Айога превратилась в гусыню. А что потом? Может она пожалела о своем поведении, с ней приключилось что-нибудь и она стала снова девочкой, но не капризной и своенравной, а послушной и отзывчивой» .

Дети обсуждают 3−4 придуманных сюжета, а один можно рассказать подробно как «настоящую» сказку. Возможен вариант, когда дети придумывают продолжение по цепочке, а затем учитель повторяет готовый сюжет.

5. Игра «Веер» .

Данная игра используется для развития фантазии и навыков комбинаторики для детей младшего школьного возраста. Детям предлагалось несколько карточек с изображением предметов или сказочных героев. На карточке нарисованы изображения 3−4 предметов (слева и справа от центра). В центре ребенок должен нарисовать сложный (сказочный) предмет, в котором как бы соединились предметы из правой и левой половины.

6. Игра «Архимед». Эта игра, основанная на активной работе фантазии, является прекрасным средством стимулирования к учебной деятельности. При изучении произведений детям предлагается ряд проблем. Задача ребят дать как можно больше идей для решения этих проблем. Например, при работе над сказкой В. П. Катаева «Цветик-семицветик» — Какому человеку можно быть хозяином такого волшебного цветка?

7. Игра «Сценарий». За короткий промежуток времени дети совместно должны придумать сценарий к фильму. Каждый ребенок предлагает придумать название одного или двух предметов из изучаемого произведения. Затем дети придумывают историю, в которой должны фигурировать все названные персонажи.

8. Игра «Наоборот». При изучении любого произведения, учащиеся должны поменять характеры героев и представить, какая бы получилась сказка.

Одной из сложных, но интересных форм творческой перестройки текст является его инсценирование. Переходом от обычного чтения к инсценированию служит чтение по ролям. При пересказе дети передают лишь диалоги, а ведущий (ребенок) кратко обрисовывает обстановку, на фоне которой протекает действие.

Кроме вышеописанной работы над развитием речи и его взаимосвязи с эмоциями, интересами и личностными качествами, можно использовать такие приемы, как словесное рисование, написание творческих работ, иллюстрирование произведений.

Таким образом, был проведен эксперимент, включавший различные виды творческих заданий на основе фольклорных жанров, направленные на развитие воображения младших школьников.

Результатом нашей работы стало — создание литературно-творческого уголка в классе, где выставляются наиболее интересные работы учащихся и проведение фольклорных праздников и внеклассных мероприятий по жанрам фольклора.

При выборе конкретных методических приемов для работы на уроке над художественным произведением учитель должен руководствоваться родом, видо-жанровой природой текста, а также его композиционными особенностями и спецификой его формы. Прежде всего, надо уяснить родовую принадлежность художественного произведения, которое предстоит читать на уроке.

Традиционно в литературоведении выделяется три рода литературы, каждый из которых соответствует определенной функции слова (репрезентативной, эмотивной, коммуникативной) и разрабатывает ее эстетическую специфику:

1) Эпос охватывает бытие в его пластической объемности, пространственно-временной протяженности и событийной насыщенности (сюжетности);

2) лирика запечатлевает внутренний мир личности в его импульсивности и спонтанности, в становлении и смене впечатлений, грез, настроений, ассоциаций, медитаций, рефлексий (экспрессивности);

3) драма фиксирует речевые акты в их эмоционально-волевой |рефлексий и социально-психологической характерности, в их утренней свободе и внешней обусловленности, т. е. в их двойственной экспрессивно-сюжетной соотнесенности, позволяющей видеть в этом роде литературы смешение черт лирики и эпоса.

Автор эпического произведения изображает реальную действительность во внешнем проявлении. Художественное содержание эпического произведения представлено в материальном выражении: в действующих лицах, которые участвуют в определенных событиях, связанных между собой и развивающихся во времени и пространстве, т. е. выстраивающихся в сюжет произведения. Главное в этих связях подчеркивается благодаря взаиморасположению изобразительных деталей произведения, т. е. его композиции.

В учебный материал для чтения в начальной школе включены Такие виды эпической литературы: художественный рассказ, эпическое произведение в стихах (или эпическое стихотворение), сказка, басня.

Из литературной природы эпического произведения выводятся методические приемы работы с ним. При анализе любого эпического произведения внимание сосредоточивается на действующих лицах, главных героях произведения, дается их характеристика. Прослеживается сюжетная линия:

С чего все началось?

Как развивались события?

Какой момент повествования является самым напряженным (самым важным)?

Чем все закончилось?

При работе над эпическим произведением учитель может выполнить завет К. Д. Ушинского об основном требовании к изучению родного языка — «читать и рассказывать», поэтому одним из ведущих приемов работы становится пересказ текста, а значит, и предварительное составление плана. Выбор приема пересказа, кроме родовой принадлежности произведения, должен быть поддержан другими факторами. Стихотворная форма произведения исключает его пересказ, а значит, снимает и необходимость работы над составлением плана. Поэтому, работая над такими жанрами, как басня или эпическое произведение в стихах, целесообразнее предложить детям выучить их наизусть. Тип пересказа npозаического текста выбирается в зависимости от его композиции: произведения последовательно-повествовательной композиции удобны для подробного пересказа; повествовательно-описательная структура произведения может стать основой выборочном пересказа; произведения, в которых главная сюжетная линия осложнена многими деталями, могут быть выбраны для краткой пересказа; а работая над произведениями, построенными на диалоге, от пересказа следует вообще отказаться. Такие произведения рекомендуется читать по ролям и драматизировать.

Учитывать специфику произведения необходимо и при выборе приема для обеспечения первичного восприятия. Так, народную сказку как фольклорный жанр следует детям рассказывать, в то время как литературная авторская сказка должна быть прочитана по книге. Эпическое стихотворение может быть прочитано заранее подготовленными детьми или учителем, так как стихотворный текст читать с листа трудно. А рассказ можно предложить детям читать по цепочке или выбрать для первичного восприятия прием комбинированного чтения. В басне мораль должна быть интонационно отделена от сюжета, поэтому басню учитель всегда читает сам, лучше наизусть.

Работая с малыми фольклорными жанрами, надо учесть, что содержание таких произведений детям знакомо еще с дошкольного возраста, поэтому они могут прочитать их самостоятельно.

Знакомое содержание произведений малых фольклорных жанров дает возможность сосредоточить внимание детей на их форме. Для наблюдений структуры следует выбрать такие жанры, в которых форма наиболее функциональна, поэтому ребенку ее легче заметить и наблюдать. Например, чистоговорки предназначены для тренировки произнесения одного звука в окружении других; скороговорка — произнесения сочетаний звуков, близких или, напротив, далеких по способу и месту образования; в считалках ведущим компонентом является ритм; побасенкакомпозиционно построена на диалоге и т. п. После работы по уяснению структуры таких произведений можно предложить детям самим сочинить по аналогии считалки, скороговорки, побасенки и др.

Загадки и пословицы традиционно используются на уроках чтения как дополнительный материал для чтения.

Загадка в большинстве случаев построена на сравнении или метафоре.

К.Д. Ушинский подчеркивал, что «загадка — полезное упражнение для ума, материал для классной беседы и объяснения картинного описания предмета». Именно через загадку можно дать ребенку первые представления об образности родного языка, познакомить с иносказательными оборотами речи. Анализируя загадку, следует сопоставить текст с отгадкой, подчеркивая признаки загаданного предмета, его назначение. Полезно соотнести метафорический образ с реальным предметом или явлением, объясняя отгадку. Для этого можно предложить детям сделать два рисунка — художественный образ загадки I реальный предмет-отгадка. Чтение и отгадывание загадок можно использовать на подготовительном этапе урока. Например, Перед чтением рассказа В. Бианки «Приспособился» можно предложить детям загадку:

Я в бору, бору, бору Лапой меду наберу, Наберу я меду Полную колоду!

Я берлогу-дыру Разыщу себе в бору, Буду спать-зимовать, Буду лапу сосать!

(Е. Тараховская.).

речь школьник чтение мысль Или перед чтением «Сказки про храброго Зайца — Длинные Уши, Косые Глаза, Короткий Хвост» Д.Н. Мамина-Сибиряка такую:

Я боюсь, я боюсь Волка и кукушки, Я боюсь, я боюсь Курицы-пеструшки, Я боюсь, я боюсь Жабы и лягушки, Я боюсь, я боюсь Муравья и мушки, И ужа, и ежа, И чижа, и стрижа.

Поглядите, как дрожат Ушки на макушке!

(Е. Тараховская.).

После того как дети, читая и анализируя загадки, уяснили их структуру, можно провести в классе утренник, для которого сочинить собственные загадки об окружающих предметах.

Пословицы рождаются как обобщение богатого жизненного опыта, поэтому сочинять произведения этого жанра с детьми нецелесообразно. В основе каждой пословицы лежит конкретный факт, случай, но это конкретное обобщено, возведено в степень типического в типических обстоятельствах, поэтому пословица приложима ко многим схожим ситуациям.

К.Д. Ушинский называл пословицу «маленькой умственной задачей». Анализируя пословицу на уроке, учитель должен помочь детям совершить три шага:

1) уяснить прямой смысл пословицы, т. е. тот конкретный факт, который лежит в ее основе. Например, разбирая пословицу Без труда не вытащить рыбки из пруда, объясняется: чтобы поймать рыбу, нужно приложить усилия, подготовить удочки, корм, иметь терпение дождаться клева, суметь вытащить рыбу из воды;

2) уяснить переносное значение, ее подтекст, тот иносказательный смысл, который позволяет употреблять ее в других конкретных ситуациях. В нашем примере: в любом деле результат будет достигнут, если к нему приложены старания, терпение, труд и умение;

3) соотнести пословицу с определенными жизненными обстоятельствами из собственного опыта или описанными в художественном произведении. Названную пословицу, например можно соотнести с рассказом Е. Пермяка «Славка» .

Такой порядок работы над пословицей обосновывав методическую рекомендацию — привлекать пословицы только завершающие этапы урока (обобщение, перечитывание текста) не использовать их при подготовке к восприятию произведения.

Методика анализа таких жанров, как сказка и басня, также определяется их литературной спецификой.

Сказка — один из видов повествовательной литературы, произведение в прозе или — реже — в стихах, в котором речь идет I вымышленных событиях, иногда фантастического характера, традициях русской методики не обсуждать с детьми аллегорический смысл сказки: «Пусть в сказке все говорит само за себя (В.Г. Белинский). Дети без постороннего вмешательства улавливают идейную направленность сказки: добро побеждает зло. Уже после первичного восприятия учащиеся проявляют свои симпатии антипатии к персонажам. Задача учителя при анализе сказок помочь детям заметить формальные признаки данного жанра, кумулятивной сказке — это нагромождение событий или героев связь звеньев в цепочке событий, способ нанизывания одного события за другим, выстраивания цепочки, роль стилистических формул в последовательности действий. В волшебной сказке — это специфика структуры пространства, наличие двух миров и границы между ними, обязательный переход главным героем этой границы «туда» и «обратно», перерождение героя в конце сказки. В новеллистической (бытовой) сказке — это резкая смена точки зрения, относительно которой ведется повествование. Поэтому при чтении кумулятивной сказки полезно схематично обозначить цепочку героев и связи событий, приведших к развязке сказки. При чтении волшебной сказки — дать детям задание начертить схему путешествия героя в иной мир и обратно. А при работе над бытовой сказкой удобно использовать пересказ с изменением лица рассказчика. Аллегорический смысл сказок приоткроется ребенку в том случае, если он уяснит функцию формальных элементов и сумеет соотнести их с целостным восприятием текста, а не будет интерпретировать сказки, исходя из своих житейских установок. Очень важно научить детей отделять сюжет сказки от способа ее рассказывания, поэтому при анализе внимание концентрируется на формулах:

начала: Жили — были…, В некотором царстве, в некотором государстве…;

продолжения: Долго ли, коротко ли…, Скоро сказка сказывается, да не скоро дело делается…;

конца: И я там был, мед-пиво пил, по усам текло, а в рот не пинало…, Вот вам сказка, а мне кринка масла.

Басня — небольшое произведение повествовательного рода и стихах или — реже — в прозе с нравоучительным, сатирическим или ироническим содержанием. В хрестоматии для начальной школы входят в основном басни нравоучительного характера И. А. Крылова.

В методической литературе при подготовке к восприятию текста басни рекомендуется вспомнить и обсудить с детьми повадки тех животных, которые стали героями басни. Это поможет детям проникнуть в иносказательный смысл произведения. Например, перед чтением басни И. А. Крылова «Кукушка и Петух» следует спросить:

Как поет кукушка? (Ку-ку, ку-ку.).

Как можно назвать такое пение? (Однообразное, монотонное.).

А как поет петух? (Ку-ка-ре-ку!).

Что можно сказать о его пении? (Громкое, крикливое.).

А кто-нибудь слышал пение соловья? (Соловей выводит разнообразные рулады, пощелкивает и посвистывает, его пение приятно слушать.).

Про чье пение можно сказать — красивое, приятное? (Про соловьиное пение.).

После такой беседы детям легче будет уяснить нравоучительный смысл басни:

Лягушка, на лугу увидевши Вола, Затеяла сама в дородстве с ним сравняться;

Она завистлива была.

И ну топорщиться, пыхтеть и надуваться.

" Смотри-ка, квакушка, что, буду ль я с него?" ;

Подруге говорит. «Нет, кумушка, далеко!» ;

" Гляди же, как теперь раздуюсь я широко.

Ну, каково?

Пополнилась ли я?" - «Почти что ничего». ;

" Ну, как теперь?" - «Все то ж». Пыхтела да пыхтела И кончила моя затейница на том, Что, не сравнявшися с Волом, С натуги лопнула — и околела.

Для басни характерно наличие иносказания и нравоучения (морали). В отличие от сказки, при чтении которой, как было отмечено выше, аллегория не разбирается, иносказательный смысл басни обязательно раскрывается и обсуждается с детьми, иначе со эстетическое содержание и жизненная мудрость не предстанут перед детьми в полном объеме. Встает вопрос: когда раскрывать аллегорию — до анализа конкретного содержания или после него? В методике существуют два взгляда на этот вопрос. Одни методисты (Адамович, Каноныкин, Щербакова, Рамзаева, Горецкий и др.) исходят из того факта, что в басне имеет месте высокая степень обобщения и ребенок, который учится читать и тратит усилия на раскодирование и осмысление отдельных слов и фраз, не в состоянии сразу воспринять текст на таком уровне обобщения. Он должен сначала уяснить конкретное содержание, эмоционально пережить его и только затем осмыслить мораль, басни. В истории методики можно найти крайнее проявлений такого взгляда — рекомендацию исключить мораль при первичном чтении и анализе басни, знакомить детей со строчками, содержащими авторское моральное суждение, только на этапе обобщения.

Другие методисты, в частности Л. В. Занков и его последователи, считают, что такой подход к анализу басни разрушает очарование басенного художественного мира, вся прелести которого в том и состоит, что об известных моральных истинах говорится особым, образным, языком. Поэтому в обучении по системе Занкова начинать анализ басни предлагается с ее морали, потом обсуждать позицию автора и только затем разбирать конкретное содержание, давать характеристику персонажам, наблюдать изобразительно-выразительные средства языка. Только при этом условии, по мнению ученых, возможно раскрыть перед детьми всю неповторимость языка и художественного мира басни. Выбирая ту или иную методику прочтения басни в своем классе, учитель должен руководствоваться степенью сформированности навыка чтения, уровнем обученности детей, их читательской зрелостью. На этапах перечитывания и творческой деятельности ведущими приемами работы с текстом басни являются такие: графическое иллюстрирование, чтение по ролям, драматизация.

2.3 Результаты экспериментальной работы и их интерпретация Для определения эффективности влияния средств произведений устного народного творчества на развитие речи младших школьников был проведен контрольный эксперимент.

При проведении контрольного эксперимента продолжалось использование методик. Данный эксперимент предполагал решение следующих задач:

1. Выявить уровень развития речи в экспериментальном и контрольном классе.

2. Сопоставить результаты контрольного эксперимента с данными первого констатирующего эксперимента, и на основании этих данных сделать вывод об эффективности использования средств устного народного творчества на уроках литературного чтения для развития речи младших школьников.

Контрольный эксперимент проводился по тем же методикам, что и констатирующий.

Методика «Горшочек каши». Учащимся было предложена аналогичная методика (описание см. в констатирующем эксперименте), только во второй раз они должны были описать «яблоко» глазами Василисы Прекрасной и Бабы Яги.

Таблица 2.

Описание детьми «яблоко» .

Таблица 3.

Описание детьми Горшочек каши.

Исходя из таблицы № 3 данные можно представить (В соответствии с рисунком 2).

Рисунок 2. Результаты методики «Горшочек каши» в 3 «А» классе.

Сравнивая результаты проведенной методики во время констатирующего и контрольного эксперимента можно сказать о том, что количество учеников со вторым уровнем стало больше в два раза. Уменьшилось также количество учащихся со вторым и третьим уровнем.

Рисунок 3. Результаты методики в 3 «Б» классе.

Сопоставляя результаты в 3 «Б» классе следует сказать, что улучшения есть, но гораздо ниже, чем в 3 «А» классе. Это мы объясняем тем, что задание почти повторялось, и во второй раз ребята четко представили, что от них требовалось.

Таблица 4.

Методика на основе теста Е. Торренса «Неполные фигуры» .

В этой методике ребенку предлагаются стандартный лист бумаги и фломастеры (не менее шести разных цветов).

Ребенок получает задание придумать и нарисовать какую-нибудь картину.

На это отводится 5 мин.

Таблица 5.

Методика «Вербальная фантазия» .

Таблица 6.

Результаты методики Вербальная фантазия.

Рисунок 4. Результаты методики Вербальная фантазия.

Таким образом, подводя итог, следует сказать, что.

* осуществленный подбор дополнительных произведений устного народного творчества, наряду с программным материалом, способствует обогащению эмоционального опыта детей, эмоциональному развитию младших школьников.

* разработанные задания и упражнения на основе устного народного творчества являются эффективным средством развития творческого воображения, так как по показателям развития указанных качеств ученики экспериментального класса имеют большие темпы прироста, чем учащиеся контрольного класса.

Сравнивая результаты констатирующего и контрольного экспериментов можно сделать вывод, что уровень развития речи учащихся экспериментального класса повысился благодаря применению предлагаемой системы упражнений по развитию речи на основе восприятия произведений устного народного творчества. Отсюда следует сделать вывод, что предлагаемая нами гипотеза подтверждена и поставленная нами цель достигнута.

Заключение

Анализ научно-методической литературы и результаты проведенного исследования позволили нам сделать следующие выводы.

Проблема развития речи младших школьников на уроках чтения посредством устного народного творчества является актуальной и требует тщательной её разработки. Заявленная в дипломной работе проблема не является в основе своей новой. Об ее значимости и важности призывали размышлять в области педагогики — Ушинский К. Д.; в области психологииВыготский Л.С., Лурия. и другие. Знания психологии и педагогики позволяют определить методы и приемы, которые активизируют речь младших школьников на уроках чтения.

С помощью учителя учащиеся должны научиться рассуждать, выделять главное, анализировать разные факты и точки зрения, сопоставлять и сравнивать их, задавать вопросы и пытаться самостоятельно искать ответы на них. Правильная речь и безупречная грамотность — вот составляющие речевой деятельности. [50].

Таким образом, развитие речевой деятельности — это основной фактор умственного и речевого развития младшего школьника. Проблемы формирования его речи, языковой культуры остаются актуальными.

В данной работе мы исходили из того, что речевая деятельность включена в общую культуру общения, в коммуникативную компетенцию учащихся, формирование которой входит в задачи воспитания младших школьников. Для ее формирования в качестве определяющего компонента мы определили активизацию речевой деятельности.

Работа над развитием речи продолжается на протяжении всего курса обучения литературному чтению в школе. Очевидно, что традиционная практика развития речевой деятельности учащихся требует совершенствования и творческого пересмотра в сторону усиления работы по формированию правильной речи. И сделать это необходимо как можно эффективнее, интереснее и познавательнее для учеников.

В настоящее время специалисты и общество в целом озабочены снижением общего уровня речевой деятельности. Речевая деятельность должна наилучшим образом обслуживать все сферы человеческой деятельности и защищать коммуникативную среду от «загрязнения» неправильными речевыми действиями. Общение предполагает грамотную речь, содержащую полнозначные обороты.

Речевая деятельность предполагает овладение словарным запасом языка, усвоение языковых законов и норм, т. е. овладение грамматическим строем, а также практическое их пояснение, умение пользоваться усвоенным языковым материалом, связно, последовательно и понятно для окружающих передавать содержание готового текста или самостоятельно составлять связный текст.

Мы выделили основные направления в практической деятельности учителя по активизации речевой деятельности младших школьников на уроках литературного чтения, а именно: воспитание звуковой культуры речи; уточнение словарного запаса; выявление уровня сформированности фразовой речи; совершенствование речевого общения.

Конечная цель работы по активизации речевой деятельности — формирование умения воспринимать чужие и выражать свои мысли в устной и письменной форме, правильно и уместно используя языковые средства в соответствии с целью и условиями общения. Эта задача решается на всех уроках, но особое место в ее решении принадлежит урокам развития речи. Специальный урок развития речи — один из самых сложных, сложность его определяется многогранностью задач, которые надо решить на данном уроке, и особой подготовкой урока такого типа, поскольку он связан как с интеллектуальным и речевым развитием школьников, так и с обогащением их эмоционального духовного мира. Наряду с общеобразовательными и развивающими урок развития речи решает и воспитательные задачи.

Особенность нашего подхода, который хотя и не нов, но недостаточно освоен учителями начальной школы и нечасто реализуется в обучении младших школьников, заключается в следующем. Во-первых, картина рассматривается как средство развития речи не только при написании сочинения, но и в других видах речевых и грамматико-орфографических упражнений. Во-вторых, анализ устного народного творчества осуществляется по тому же алгоритму, тем же этапом, что и анализ литературного произведения, с учётом общих для всех видов искусства закономерностей развития художественного восприятия у младших школьников. В-третьих, интегративный подход предполагает, что картина является не просто наглядным пособием на уроке чтения, русского языка или развития речи, но его органической частью; для анализа произведений используются знания, полученные и на других уроках, сам же урок остаётся целостным, логически подчинённым тем задачам, которые предъявляются к обучению по данному курсу.

Разработанная нами и описанная в данной работе методическая система активизации речевой деятельности у младших школьников дала положительные результаты в ходе ее реализации.

1. Соловьева Е. Развитие речи: Письменные и устные упражнения в изложении мысли — М., 1999, с. 295.

2. Ананьев Б. Г. Познавательные потребности и интересы. — «Учёные записки ЛГУ им. А.А. Жданова» 1999, с. 189.

3. Айзерман Л. С. Роль творческих сочинений в воспитании учащихся — М., 1992, с. 239.

4. Беделова Ж. У. Творчество младших школьников на уроках чтения // Начальная школа Казахстана, 2006 № 1 с. 19−24.

5. Жинкин Н. И. Язык — речь — творчество — М., 1998, с. 54.

6. Выготский Л. С. Собрание сочинения т 4 — М., 1984, С. 267.

7. Воробьёва В. И., Тивикова С. К. Сочинения по картинамМ, 2003.

8. Гулевич О. Е. Развитие речи учащихся — М., 1986.

9. Дейкина А. Д., Новожилова Ф. А. Тексты-миниатюры на уроках русского языка — М., 2000.

10. Ермолаев Ю. А. Возрастная физиология — М., 1985.

11. Жинкин Н. И. Развитие письменной речи — М., 1971.

12. Величко Л. И. Работа над текстом на уроках русского языка — М., 1983.

13. Закожурникова В. А. «Работа над предложением и связанной речью в начальной школе» — М., 1989.

14. Ладыженская Т. А. Методика развития речи на уроках русского языка — М., 2004.

15. Капинос В. И. Развитие речи: теория и практика обучения. М., 1991.

16. Ладыженская Т. А. Зепалова Т.С. Теория и практика сочинений различных жанров — М, 1990.

17. Котов Е. В. Хасанова З.Ш., Шамсутдинова С. С, Развитие русской речи учащихся начальных классов — М, 1987.

18. Лурия А. Р. Язы и сознание — М., 1979.

19. Левитов Н. Д. Детская и педагогическая психология — М., 2004.

20. Львов М. Ф. Речь младших школьников и пути ее развития М., 2005.

21. Павленко В. К., Касымова Р. Т. Родное слово — А., 2003.

22. Львов М. Р. Развитие речи учащихся в начальной школе — М., 1984.

23. Мухина В. С. Возрастная психология — М., 2003.

24. Монтьев А. А. Язык и разум человека — М., 1995.

25. Мухина В. С. Детская психология — М., 1985.

26. Никонова Л. В. Развитие связанной речи // Начальная школа Казахстана, 2003 № 7 с. 33−40.

27. Неусылова Н. М. Развитие речи младших школьников — М., 1990.

28. Пожелова Л., Саффулин Я. Как работать над сочинением — М., 1976.

29. Подласый И. П. Педагогика — М., 2000, с 14.

30. Ходякова Л. А. использование живописи в преподавании русского языка — М., 1983.

31. Ладыженская Т. А. Система обучения сочинениям — М., 1983, с. 81.

32. Павленко В. К., Абенова Т. К. Букварь-А, 2001.

33. Павленко В. К. Методическое руководство к букварю-А., 1997 34. Павленко В. К., Касымова Р. Т. Методическое руководство к учебнику «Родное слово» — А., 1997.

35. Приступа Г. Н. Развитие речи учащихся — М., 1985.

36. Шмакова А. С. Система интеллектуального развития младших школьников на уроках русского языка, 1 класс, // Начальная школа Казахстана, 2003 г. № 4 стр. 29−36.

37. Политова Н. И. Развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка — М., 1984.

38. Алексеева А. В. Обучение сочинению в 1−4 класс // Начальная школа Казахстана, 2003 г. № 9 с. 38−44.

39. Утемисова К. С. Коммуникативный подход к обучению русскому языку // Начальная школа Казахстана, 2005 № 12 с. 7−10.

40. Подласый И. П. Педагогика начальной школы — М., 2004, С 371.

41. Кутиева Ж. А. Сопоставительная типология русского и казахского языков 45 минут (РК). — 2005. — № 1. — С. 19−20.

42. Лёвушкина О. Н. Краткий этимологический словарик для начальных классов. Ульяновск, 1999. 54 с.

43. Лопатин В. В., Иванова О. Е., Сафонова Ю. А. Учебный орфографический словарь русского языка. — Изд.: Эксмо, 2005.

44. Львов М. Р. Правописание в начальных классах. М.: Просвещение, 1990.

45. Пидкасистый, П. И. Сущностная характеристика познавательной деятельности // Вестник высшей школы, 2005.

46. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения / Под ред. М. С. Соловейчик. — М., 1993.

47. Русский язык: Учебник для 3 класса общеобразовательной школы / Р. Т. Мендекинова, С. А. Никитина, К. Л. Кабдолова, Т. А. Кульгильдинова. — Алматы: Атамура, 2005.

48. Сергеев В. Н. Новые значения старых слов. М.: Просвещение, 1987.

49. Сердюченко О. И. Современные образовательные технологии // Завуч. — 2002 — № 2.

50. Далимбаева К. С. Мыслительная деятельность учащихся на уроках русского языка // Учитель Республики. — 2005. — 28.02 февраля.

51. Формановская Н. И. Культура общения и речевой этикет // Русский язык в школе, № 5, 2009.

52.Назарова, Г. Дидактические познавательные игры / Г. Назарова // ?аза?стан мектебі. — 2005. — № 5−6. — С. 57.

Приложения Приложение 1.

Методика Вербальная фантазия.

Приложение 2.

Методика неполные ФИГУРЫ.