Индивидуализация обучения как основной принцип современного подхода в обучении

Содержание индивидуализация педагогический обучение личность Введение

1. Теоретические основы проблемы индивидуализации обучения как основного принципа в обучении

1.1 Методологический и содержательный анализ сущности «индивидуализация», «индивидуализация обучения» как принцип обучения

1.2 Психолого-педагогические аспекты проблемы индивидуализации обучения

1.3 Развитие интереса к учебному предмету посредством индивидуального принципа обучения

2. Описание опытно-экспериментальной работы по изучению педагогических условий организации индивидуализации обучения на эффективность педагогического процесса

2.1 Цель и задачи опытно-экспериментальной работы

2.2 Результаты экспериментальной работы и их интерпретация Заключение Список использованной литературы

Введение

Актуальность темы. Государственная программа развития образования в Республике Казахстан на 2005;2010 годы разработана в соответствии с Посланием Президента от 19 марта 2004 года «К конкурентоспособному Казахстану, конкурентоспособной экономике, конкурентоспособной нации». Разработка настоящей Программы вызвана необходимостью кардинальных преобразований, направленных на повышение качества образования, решение стратегических задач, стоящих перед казахстанской системой образования в новых экономических и социокультурных условиях.

Формирование определенного уровня избирательности учащихся в отборе и усвоении тех или иных знаний, в обеспечении им возможности и права выбора в процессе обучения отражало стремление «решительного поворота современной школы к гуманизации, индивидуализации и персонализации содержания образования» .

В Государственной программе «Образование» отражено понимание необходимости «принципиально иной организации учебного процесса и существенного улучшения уровня подготовленности педагогических работников» для «осуществления уровневой и профильной дифференциации и индивидуализации обучения, в том числе в условиях малой наполняемости классов» .

Тем не менее, содержание обучения в современной общеобразовательной школе Казахстана остается фактологическим, государственные стандарты, основанные на предметном подходе, морально устарели. Отсутствует компетентный подход, ориентированный на индивидуальность ученика. Обучение в школе не дает ученику четко выраженной позитивной мотивации к выбору жизненного пути, интересов и перспектив. Только 30% старшеклассников осознанно выбирают профессиональную деятельность, соответствующую их способностям. Следовательно, 70% старшеклассников обладают низкой самооценкой и не подготовлены к самостоятельности в жизни.

Современная концепция средней общеобразовательной школы утверждает, что школа уже не имеет права ограничивать свои функции обучением предметам. Главное ее предназначение — создание для каждого ребенка благоприятных условий для всестороннего развития его способностей и таланта, целенаправленного проявления его индивидуальности.

Реформирование системы образования, переход от традиционного подхода в учебно-воспитательном процессе к деятельностному, от режима функционирования к режиму развития и саморазвития свидетельствуют о реальной потребности обращения к проблеме индивидуализации обучения. Провозглашаемые современным обществом идеи гуманизации отношений, свободы, возрождения духовности позволяют иначе взглянуть на сущность понятия «индивидуализация» с целью определения истинных ценностей и расстановки новых акцентов в системе образования.

Школа твердо остается на позициях формирования личности, развития социальной сущности человека. При этом реальная практика общественного развития и состояние учебно-воспитательного процесса показывают неспособность современной школы затормозить стандартизацию и приостановить «потерю личностью собственной индивидуальности». Особенно серьезно данную проблему следует отнести к начальной школе, где закладываются первые существенные основы отношения к обучению, к окружающему миру и к себе самому. Необходимость учета индивидуальных особенностей учащихся влечет за собой вопрос: как все это осуществить организационно? В современной школе, где один учитель одновременно занимается с большой группой учащихся, это и является узловой проблемой индивидуализации обучения. В аристократической системе домашнего обучения (классический пример — воспитание Эмиля у Ж.Ж. Руссо), где обучение было индивидуальным, эта проблема могла возникнуть только в том смысле, способен ли учитель понимать индивидуальные особенности своего ученика. Для современного школьного обучения типично противоречие между массовостью школы и потребностями отдельных индивидов. Распространено мнение, что уменьшение количества учащихся в классе улучшает возможности индивидуального подхода к каждому ученику. Видимо, это и является одной из причин того, что в школьной реформе и предусмотрено уменьшение числа учащихся в классе. Однако и относительно малое количество учащихся само по себе автоматически не обеспечивает учета индивидуальных особенностей учащихся. В повседневной школьной практике довольно часто встречаются случаи, когда в классе с относительно малым числом учащихся возможности индивидуализации обучения не используются. Вместе с тем имеются учителя, которые и в условиях больших классов сумели весьма успешно осуществлять индивидуализацию учебной работы, в особенности, когда они находят поддержку в виде организационных и материальных средств. Разумеется, и у этих учителей открываются более благоприятные условия, если учащихся в классе становится меньше. Чтобы добиться правильного индивидуального подхода в обучении, необходимо правильно подбирать индивидуальные задания. Они должны отличаться простотой, краткостью и точностью.

В настоящее время разработаны современные образовательные технологии, позволяющие сделать учебный процесс более эффективным. На протяжении нескольких лет проблему прочности знаний мы решаем через индивидуализацию обучения как основного принципа современного подхода в обучении.

Данная проблема является актуальной и влияние индивидуализации обучения на формирование личности приобретает особое значение. Данная тематика достаточно широко рассматривается в психолого-педагогической литературе учеными: Мальковской Т. Н., Калечиц Т. Н., Акимовой М. К., Козловой В. Т., Л. Н. Рожиной, Н. А. Цыркун, А. Б. Василевским, А. Н. Леонтьева, В. Н. Мясищева, А. П. Сидельковского, П. М. Якобсона и других. В данной литературе проблема индивидуализации обучения рассматривается с разных точек зрения.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы послужили основанием для определения темы исследования: «Индивидуализация обучения как основной принцип современного подхода в обучении»

Цель исследования — рассмотрение и изучение индивидуализации обучения в качестве основы при организации преподавания русского языка в начальных классах, ориентируемой на повышения качества образования школьников.

Объект исследования — целостный педагогический процесс в начальной школе.

Предметом исследования являются педагогические условия индивидуализации обучения русскому языку в начальной школе.

Гипотеза: если в педагогический процесс включить индивидуализацию обучения как основного принципа современного подхода в обучении, то активизация развития школьников будет более успешной и эффективной В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом были определены задачи исследования:

1. Выявить сущность индивидуализации в современном научно-педагогическом знании.

2. Выявить роль индивидуализации обучения в формировании и развитии личности;

3. Раскрыть возрастной и психологический аспекты обучения учащихся начальных классов в процессе индивидуализации.

Научная новизна исследования определяется следующим:

1. Уточнено и конкретизировано понятие «индивидуализация обучения»

2. Разработана специальная система работы над индивидуализацией обучения в начальной школе.

Практическая значимость исследования заключается в том, что обобщен и приведен в систему теоретический и практический материал по проблеме исследования.

Для реализации поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1. Теоретические: анализ и синтез;

2. Эмпирические: наблюдение, анкетирование Основные этапы исследования. Исследование проходило в три этапа. Базой исследования явилась Береговая средняя школа (Тарановский район). Всего исследованием было охвачено 34 учащихся 1 «А» и 1 «Б» классов.

На первом этапе (сентябрь 2010 год) изучалась психолого-педагогическая, методическая литература, опыт учителей по данной проблеме.

На втором этапе (январь-февраль 2011 год) изготавливались образцы для приложения.

На третье этапе (март 2011 год) материал анализировался, формировался в виде дипломной работы.

Базой исследования является Береговая средняя школа.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством деятельности в качестве учителя начальных классов в Береговой средней школы.

Дипломная работа включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы и приложения.

1. Теоретические основы проблемы индивидуализации обучения как основного принципа в обучении

1.1 Методологический и содержательный анализ сущности «индивидуализация», «индивидуализация обучения» как принцип обучения Школа является основным звеном в системе воспитания подрастающего поколения. Перед школой стоят ответственные задачи, связанные с подготовкой подрастающего поколения к участию в труде, характер которого существенно изменится в условиях научно-технической революции. Современный процесс обучения направлен на то, чтобы школьники не только усваивали определенную сумму знаний, но и овладели умением самостоятельно ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации. Это требует приведения методов обучения в соответствие с требованиями жизни.

Вся деятельность педагога строится через урок. Именно на уроке мы формируем знания, умения и навыки. Они могут быть как специальными, так и творческими, интеллектуальными.

Сегодня школа должна измениться, чтобы удовлетворять требованиям государства и общества. Должны измениться подходы к обучению, переосмысляться содержание и принципы построения учебников, программ, методических рекомендаций. Должны внедряться новые технологии, т. е. преподаватель становится не активным передатчиком информации, а начинает принимать на себя роль организатора учебного процесса. Школа понимает, какие трудные, но выполнимые задачи ей приходится реализовывать и прилагает все усилия к разработке программ, способствующих совершенствованию урока.

Пути повышения эффективности обучения ищут педагоги всех стран. В нашей стране проблема индивидуализации обучения активно разрабатывается на основе исследования последних достижений психологии, педагогики и теории управляемой познавательной деятельностью.

Одним из важных направлений путей повышения эффективности образовательного процесса в начальной школе является индивидуализация обучения, основным признаком которой можно считать степень адаптивности всех элементов педагогической системы, а именно содержания, методов, средств, форм организации познавательной деятельности учащихся, прогнозов соответствия результатов обучения требованиям гуманистической школы.

Такая педагогическая новация, как «индивидуализация обучения» позволяет приспособить учебный процесс к индивидуальным особенностям школьников, различному уровню сложности содержания обучения, специфическим особенностям каждой школы. Характеризуя индивидуализацию обучения, хочется остановиться на ее понятиях и типологиях.

Педагогический словарь: организация учебного процесса с учётом индивидуальных особенностей учащихся; позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика. Индивидуализация обучения осуществляется в условиях коллективной учебной работы в рамках общих задач и содержания обучения. Проблема учёта индивидуальных особенностей учащихся относится к традиционным для психолого — педагогической науки. [1, c. 96]

Толковый словарь Ушакова: Обособить (обособлять) по индивидуальным признакам. Искусный педагог индивидуализирует занятия с отдельными учениками. [2, c. 21]

Социологический словарь: — англ. individualization; нем. Individuali sierung.

1. Процесс выделения человека как относительно самостоятельного субъекта в ходе исторического развития обществ, отношений.

2. Процесс и результат совмещения соц. требований, ожиданий, норм, ценностей со спецификой потребностей, свойств и стилей деятельности индивидов.

3. Процесс дифференциации общих для данной соц. группы (класса, соц. слоя) жизненных условий и замены их все более специфическими.

4. Разрыв групповых связей и появление самостоятельных индивидов, не имеющих тесных и продолжительных связей с другими. [3, c. 64]

Психологический словарь: В определении, которое дает Юнг, подчеркиваются три момента:

1) целью этого процесса является развитие целостной личности;

2) индивидуализация не может осуществиться в состоянии изоляции, она предполагает и включает коллективные взаимоотношения;

3) индивидуализация подразумевает определенный уровень оппозиции по отношению к социальным нормам, не имеющим абсолютной ценности. [4, c. 92]

Необходимость в переоценке роли индивидуальности, в выявлении своеобразного, единственного и неповторимого внутреннего мира личности, подчеркивал еще В. В. Зеньковский: «Всякая личность… слагается не только из того, что уже нашло свое эмпирическое выражение, но из того, что может быть названо „внеэмпирическим“, что еще не вошло в систему эмпирической жизни, еще находится в темной „глубине“ души». Более того, он убежден, что «личность… не имеет в себе никакого самостоятельного начала, питающего и поддерживающего своеобразие личности, — в ней нет ничего, кроме того, что уже успело выразиться, она есть… сумма „своих“ проявлений — и никакой особой реальностью личность, как таковая, не обладает, она является лишь именем» [5, c. 216]

Различное понимание учеными сущности индивидуализации обучения соответственно приводит к различным подходам в практической реализации научно-обоснованных положений по данной проблеме. В качестве доказательства многоаспектности взглядов по исследуемой проблеме представим некоторые подходы к определению целей индивидуализации и варианты индивидуализации, рассматриваемые в научных трудах.

Подходы к определению сущности индивидуализации

1. И. Л. Рабунский — историко-ретроспективный. Отсутствие индивидуализации до введения всеобщего образования; - индивидуализация как одна из общих проблем дидактики (с 1936 г.); - проблема индивидуализации в обучении по аспектам: дидактический, теоретико-воспитательный, психологический, историко-педагогический, методический (1936;1972 гг.); - комплексное изучение проблемы индивидуализации, признание индивидуального подхода важным принципом обучения, осознание необходимости сочетания индивидуализации учебного процесса с коллективизмом в воспитании (с 1972 г.)

2. Н. Э. Унт — личностно-ориентированный. Дифференциация обучения, то есть группировка учащихся на основе их отдельных особенностей или комплексов этих особенностей для обучения по нескольким различным учебным планам и (или) программам; - внутригрупповая (внутриклассная) индивидуализация учебной работы; - прохождение учебного курса в индивидуальном темпе: или убыстренно (акселерация), или замедленно (ретардация)

3. И. С. Якиманская — индивидуализаторский (индивидуализация как дифференциация). Индивидуализация как внешняя дифференциация: создание некоторой структуры, в рамках которой можно осуществлять дифференциацию учащихся, а затем выявлять их индивидуальность; индивидуализация как внутренняя дифференциация: признание индивидуальности как данности (изначальной заданности). Цель обучения — сначала изучить, раскрыть эту индивидуальность, а затем определить структуру, в рамках которой эта индивидуальность будет развиваться оптимально.

4. Ю. Н. Олейник — общенаучный. Гуманистический подход в признании ценности любых индивидуально-психологических особенностей и, соответственно, самоценности человека, поиске путей всестороннего развития личности; - традиция естественнонаучной ориентации в познании индивидуальности, что выражено в теории типологических свойств высшей нервной деятельности как основы индивидуально-психологических различий, приоритетном значении экспериментальных методов в познании психологических особенностей отдельного человека; - принцип целостного изучения индивидуальности как исследовательского феномена. Это проявляется в рассмотрении природнои социально-обусловленных качеств человека, в их неразрывном единстве, использовании совокупности методов и методических приемов при изучении различных уровней индивидуальности, рассмотрении индивидуально-психологических различий человека в процессе их формирования и развития в ходе его жизненного пути, типологическом подходе к индивидуальности; прикладная ориентированность дифференциально-психологических знаний, отразившаяся в понимании индивидуальности как основы воспитания и обучения, оптимизации различных сфер практики соответствии со способностями и потребностями отдельного человека.

Процесс индивидуализации включает в себя следующие взаимосвязанные составляющие: реализация индивидуального подхода, организация учебной деятельности, воспитание индивидуальности. Считаем необходимым дать краткую характеристику каждого из компонентов процесса индивидуализации.

В научной литературе предлагаются различные трактовки индивидуального подхода. Так, анализ опыта индивидуализации обучения в работе Е. Б. Манузиной позволяет выделить два вида индивидуального подхода:

учет комплекса различных особенностей ученика;

учет какой-либо отдельной особенности [6, c. 182].

Индивидуальный подход — это принцип обучения и воспитания, в основе которого лежит учет индивидуально-психологических особенностей обучающихся с целью гармонизации внутреннего мира ребенка. Под индивидуально-психологическими особенностями учащихся понимаются относительно неизменные качества индивидуальности, определяемые как характер и темперамент, задатки и склонности, направленность и интерес, проявляющиеся в активной деятельности учащихся.

Организация учебной деятельности предусматривает создание образовательной среды обучения, создание принципиально новых и изменение существующих форм и методов обучения, где, прежде всего, будут учитываться индивидуальные особенности и качества учеников.

Акцентирование внимания на воспитании индивидуальности в определении понятия «индивидуализация» связано с приоритетом воспитания над обучением, доказываемым в научных трудах В. П. Вахтерова («необходимость индивидуализировать воспитание») [7, c. 151], В. В. Зеньковского («воспитание — первично, обучение — вторично») [5, c. 34], В. А. Сухомлинского («воспитывать знаниями») и др.

Воспитание индивидуальности осуществляется через развитие творческого потенциала ребенка, реализуемое посредством активизации духовной, эмоциональной и интеллектуальной сфер внутреннего мира индивидуальности.

Таким образом, предопределились несколько подходов в раскрытии данного понятия. Анализ трудов современных педагогов и психологов показал, что, несмотря на то, что представления ученых об индивидуализации отражают лишь некоторые аспекты или раскрывают содержание отдельных структурных элементов индивидуализации, именно педагогика становится основой всех наук, обращающихся к познанию индивидуализации обучения. Идеи индивидуализации обучения высказывались учёными на протяжении всего периода становления и развития педагогики задолго до оформления её в самостоятельную научную дисциплину. К родоначальникам идей индивидуализации относят Я. А. Каменского, Ж-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Г. Гегеля, Ф. Фребея, А. Дистервега, Дж. Дьюи, К. Д. Ушинского и других. Однако идеи, получившие наиболее последовательное изложение в работах данных авторов, берут своё начало из высказываний учёных и мыслителей античного мира. Всю историю педагогики можно рассматривать как борьбу двух взглядов на позицию ученика. Приверженцы первой позиции настаивали на исходной пассивности ученика, рассматривали его как объект педагогического воздействия, а индивидуальность, по их мнению, должен был проявлять только преподаватель. Сторонники второй позиции считали ученика, равноправным участником процесса обучения и отдавали его индивидуальности главенствующую роль в обучении. Вот некоторые взгляды сторонников индивидуальности ученика. Пифагор (VI до н. э.) считал, что правильно осуществляемое обучение должно происходить по обоюдному желанию учителя и ученика. Демокрит (460—370 до н. э.) придавал огромное значение воспитанию интеллекта, предлагал формировать у учеников стремление постигнуть неизвестное, чувство долга и ответственности. Сократ (470/469?399 до н. э.) видел наиболее верный путь проявления способностей человека в самопознании. Главным его достижением считается «майевтика» («повивальное искусство») — диалектический спор, подводящий к истине посредством продуманных наставником вопросов. (так называемый сократовский метод). Платон (427?347 до н.э.) подчёркивал особую важность эстетического развития ребёнка средствами музыки, поэзии, танцев, игр, дающих простор творчеству. Среди древнеримских мыслителей выделяются взгляды Сенеки (4 до н. э. — 65 н.э.), который считал, что образование должно формировать в первую очередь самостоятельную личность, считал, что должен говорить сам ученик, а не его память. Квинтилиан (42 — ок. 118) отдавал предпочтение организованному школьному обучению, утверждая, что дух соревнования, честолюбия в процессе обучения «бывает причиной добродетелей». На занятиях по риторике рекомендовал преподавателю читать сочинения с заведомыми просчетами в стиле, заметить и исправить которые должны были сами учащиеся. На средневековом востоке мудрецы обращали особое внимание на саморазвитие личности. Ибн-Сина (Авицена в латинской транскрипции) (980—1037) мечтал о всестороннем развитии и обучении и такой путь ему виделся в организации совместной учебы воспитанников, внесении духа соперничества.

На современном этапе развития науки проблема индивидуализации обучения стала междисциплинарной. Исследованием различных ее аспектов занимаются философы, социологи, психологи, педагоги, представители кибернетики и другие ученые.

Индивидуализация обучения может осуществляться по:

§ Содержанию, когда обучающийся имеет возможность корректировки направленности получаемого образования. Эту возможность слушатель получает в случае применения программ обучения по индивидуальным планам, в рамках целевой подготовки, при использовании элективных дисциплин, а также развитием деятельности научных обществ слушателей.

§ Объёму учебного материала, что позволяет способным слушателям более глубоко изучать предмет в познавательных, научных или прикладных целях. Для этого также могут использоваться индивидуальные планы работы, договора о целевой подготовке, элективные дисциплины, работа в научном обществе. Этому служит введение многоуровневой системы подготовки специалистов — системы среднего и высшего образования, бакалавриата, магистратуры. Для этих целей должно проводиться снижение доли обязательных занятий и увеличение самостоятельных. Применяются специальные технологии, такие, например, как «План Келлера», основанный на индивидуализации обучения по времени и объёму, предоставляя возможность способным слушателям более глубоко изучить предмет, пока менее способные или более медлительные изучают обязательный материал.

§ Времени усвоения, допуская изменение в определённых пределах регламента изучения определённого объёма учебного материала в соответствии с темпераментом и способностями слушателя. Индивидуализация обучения по времени используется при некоторых формах заочного и очного обучения.

Очевидно, что в системе ведущих педагогических понятий (цель, содержание, принципы, методы и формы организации воспитания и обучения) индивидуальный подход невозможно считать ни целью, ни задачей, ни содержанием учебно-воспитательной работы. Индивидуальный подход не может также являться методом или организационной формой обучения и воспитания, так как формы и методы меняются в зависимости от изменения задач и содержания учебно-воспитательной работы, а учет индивидуальных особенностей школьника в эффективном воспитательном процессе присутствует всегда. Таким образом, наиболее правильно относить индивидуальный подход к принципам воспитания и обучения. Реализация этого принципа предполагает частичное, временное изменение ближайших задач и отдельных сторон содержания учебно-воспитательной работы, постоянное варьирование её методов и организационных форм с учетом общего и особенного в личности каждого ученика для обеспечения всестороннего, целостного ее развития.

Индивидуальный подход в учебном процессе означает действенное внимание к каждому ученику его творческой индивидуальности в условиях классно-урочной системы обучения по общеобязательным учебным программам и факультативным (в старших классах) и предполагает разумное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных занятий для повышения качества обучения и развития каждого школьника.

Процесс обучения русскому языку в современной общеобразовательной школе характеризуется активным поиском методики обучения младших школьников. Однако многочисленные работы, посвященные различным методическим проблемам, связаны в основном со средним и старшим этапами обучения языку в школе. Индивидуализация при этом основывается на принципе «обогащения» стандартной программы. Сущность такого «обогащения» заключается, с одной стороны, в пополнении имеющихся знаний, то есть приобретении дополнительных (в этом случае направление индивидуализации обозначается как горизонтальное), с другой — в углублении имеющихся знаний (что меняет направление индивидуализации на вертикальное) [8, c. 246].

Проблема индивидуализации в начальной школе находится в стадии теоретических и эмпирических исследований, которые объясняют выбор того или иного подхода к индивидуализированному обучению русскому языку младших школьников.

Так, эффективность индивидуализации обучения как метода, основанному на принципе индивидуального подхода при акцентировании внимания на определенных психических особенностях учащихся начальной школы, объясняется знанием индивидуальных психических особенностей детей и умением поддерживать их внимание. Данный возраст считается наиболее благоприятным для умственного развития, так как пластичность природного механизма усвоения речи позволяет ребенку в этом возрасте легко овладеть русским языком. Уровень умственного развития в этом случае принимается за критерий проявления индивидуальности.

Индивидуализация на уроках русского языка в начальной школе, предполагает творческую активность детей через организацию их духовной, эмоциональной и интеллектуальной активности. Считаем необходимым рассмотреть методические аспекты обучения русскому языку с точки зрения выявления возможностей предмета в осуществлении идей индивидуализации.

Можно выделить следующие методические аспекты индивидуализации обучения младших школьников русскому языку с опорой на исследования И. Н. Верещагиной, Г. В. Роговой, Е. И. Пассова [9, c. 257].

ь Учебный практический аспект. Ученики младших классов получают основы и проявляют индивидуальные особенности овладения всеми формами общения и всеми речевыми функциями для того, чтобы владение русским языком было средством межличностного общения. Практический аспект предполагает также передачу информации и прибавление знаний об окружающей действительности, овладение средствами восприятия и выражения мыслей и чувств о предметах, явлениях, их связях и отношениях посредством русского языка. Чрезвычайно важным следует считать приобретение учащимися навыков самостоятельной работы.

ь Воспитательный аспект обучения предполагает формирование у учащихся мировоззрения, патриотизма, нравственности, ответственности за себя и происходящее вокруг, а также эстетическое и духовное развитие школьников. Воспитательный аспект связан также с поддержанием и развитием интереса к языку, формированием таких черт характера, как трудолюбие, воля, целеустремленность, активность, умение учиться, а также умение осуществлять общение, устанавливать правильные, добрые отношения в коллективе.

ь Образовательный аспект предполагает приобретение знаний о культуре страны, а также начальных знаний о строе языка, его системе, характере, особенностях; удовлетворение личных познавательных интересов в любой из сфер своей деятельности. Индивидуализация обучения русскому языку положительно влияет на развитие мыслительных и речевых способностей учащихся при обучении другим гуманитарным предметам. Начальный этап дает достаточно возможностей для расширения кругозора, приобщения к культуре страны изучаемого языка. Такие возможности предоставляются, благодаря изучению традиций, текстов, сказок русских писателей, русских пословиц и т. д.

ь Развивающий аспект достигается включением учащихся в интеллектуальную, эмоциональную и духовную сферу активности, что обеспечивает осознание средств выражения мыслей, того, как люди произносят, какие слова употребляют для номинации предметов, развитие чувства языка, языковой догадки, памяти во всех ее видах, логики (анализа, синтеза, сравнения, умозаключения), развитие духовности, сенсорного восприятия, мотивационной сферы, умения общаться.

Исходя из реализации вышеназванных методических аспектов обучения и в соответствии с идеей индивидуализации, касающейся развития творческой активности детей, рассмотрим возможности организации эмоциональной, интеллектуальной и духовной активности младших школьников, что будет служить основанием для выявления педагогических условий индивидуализации.

Учебной деятельностью, в наибольшей степени способствующей эмоциональной активности младших школьников, является игровое обучение. Реальные возможности игры при изучении русского языка отмечала еще Н. К. Крупская, их исследовали Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин. Л. С. Выготский считал игру путем к творчеству и его основой. 10, c. 24]

Полноценно и всесторонне использовать возможности игрового обучения языку реально именно в младшем школьном возрасте, а такое обучение, если оно правильно организовано, исключает монотонность, стимулирует интерес, является также таким стимулом к творчеству, который рождает у ребенка подлинное, действенное желание «сочинять». Детское «рассказывание», по справедливому замечанию Б. М. Теплова, играет большую и совсем еще не оцененную роль в развитии творческих способностей детей; обычно развивается как рассказывание товарищам, а не взрослым, то есть тем слушателям, которых оно заражает, захватывает, которым оно «нужно». Взрослый только тогда может быть полноценным слушателем, когда он способен вполне искренне увлекаться этими рассказами, стать объектом художественного воздействия, а не только судьей и критиком [11, c. 261]. Другими словами, задачей педагога является организация такой образовательной среды, которая будет способствовать активизации эмоциональной среды учащихся.

Поскольку традиционный педагогический процесс, по сути, носит принудительный характер, его содержание, основные формы и методы управления заранее определены взрослыми, то игровая деятельность, активизирующая эмоциональную сферу внутреннего мира младшего школьника, способствует принятию учеником предложенной, педагогически необходимой учебной задачи как свободно выбранной.

На основании вышесказанного можно сделать вывод, что для создания и поддержания эмоциональной активности на уроках русского языка в начальной школе следует стимулировать интерес каждого конкретного ребенка; учителю необходимо обладать достаточной компетентностью и способностью для организации образовательной среды обучения; поддерживать процессуальную ценность творческого процесса; обеспечивать свободный выбор учебных задач.

Эмоциональная активность в учебном процессе тесно связана с активностью в интеллектуальной сфере, продуктивность деятельности в которой чаще всего характеризуется процессом запоминания. В младшем школьном возрасте ребенок способен без усилий усвоить большое количество слов, речевых клише, на основе имитации овладевает произношением, интонированием, копируя речь учителя. С возрастом эти способности детей угасают и требуют значительно больших усилий для достижения тех же результатов обучения. Быстрота и прочность запоминания материала в этом возрасте объясняется как преобладанием механизмов долговременной памяти, так и наличием явления «имприн-тинга», впечатывания материала языка в сознание при условии наличия необходимой мотивации, стимула. Временем, возможным для импринтинга, психологи считают возраст детей до 8 лет.

Интеллектуальная активность младшего школьника на уроках русского языка связана, прежде всего, с наличием необходимой мотивации, стимула; выработкой способов словои речетворчества; свободным движением речевой функции; организацией соответствующей обучающей среды.

Проявлению духовной активности, наряду с активностью в эмоциональной и интеллектуальной сферах, на наш взгляд, способствует ощущения успеха первых шагов как стимула в изучении предмета. Язык в данном случае представляет собой элемент культуры, позволяющий перенять опыт поколений, интериоризировать его и оказывать влияние как на формирование культуры своего народа, так и общечеловеческой культуры. Ведь, по выражению И. Л. Бим и М. З. Биболетовой, существует гораздо больше того, что объединяет языки и народы, чем-то, что их разъединяет. Даже на первый взгляд сухой грамматический материал «оживает», воздействуя не только на разум и на эмоции детей, но и на духовную сферу, когда они узнают о родственности языков, об их взаимовлиянии, а значит, и о близости всех народов на Земле. Детям свойственны переживания, относящиеся к духовной активности, когда, например, в начале изучения русского языка они убеждаются в том, что им уже знакомы многие русские слова (баскетбол, футбол и др.), а также что есть слова, которые встречаются во всех языках мира (фильм, стадион, спорт и др.) [12, c. 278].

В процессе организации педагогической среды при осуществлении идей индивидуализации обучения ставится цель проявления индивидуальности и одновременно утверждается форма гуманного, духовного общения с детьми. Исключительно важную роль играет при этом педагог, придерживающийся следующей методической установки: не просто передавать знания, но прежде всего «вносить в педагогический процесс дух чуткости, дружелюбия, уважения, сопереживания, сорадости и в этой самой благоприятной для свободного проявления внутренних сил каждого школьника атмосфере осуществлять процесс обучения и воспитания» [13, c. 230].

Способы организации педагогического процесса должны приводить в движение настроенные на проявление своей индивидуальности силы ребенка. Кроме того, эти способы должны удовлетворять одно из главнейших условий активизации природных потенциальных возможностей и индивидуальных свойств ребенка — переживание им чувства свободного выбора.

Таким образом, проявлению духовной активности на уроках русского языка в начальной школе способствует наличие стимула в изучении предмета; возможности творческого решения задач; создание особой образовательной среды; переживание чувства свободного выбора своей нравственной позиции.

Основываясь на рассмотренных возможностях активизации эмоциональной, интеллектуальной и духовной сфер деятельности младших школьников на уроках русского языка, сформулируем следующие условия индивидуализации обучения.

Условием эффективности индивидуализации обучения младших школьников, на наш взгляд, является создание такой образовательной среды, в которой воспитанник находит свою индивидуальную «экологическую нишу» [14, c. 87], вследствие чего знания-умения-навыки превращаются из цели обучения в средство проявления и развития внутренних индивидуальных качеств ребенка. Под «образовательной средой» мы понимаем совокупность внешних факторов, способствующих активному и творческому проявлению индивидуальности. Данное условие предполагает технические моменты организации учебного процесса, ориентированного на индивидуальность младшего школьника и способствующие реализации индивидуального подхода при учете возрастных и психологических особенностей детей, воспитанию школьника во всей полноте его уникальности и способности активно и творчески проявлять свою индивидуальность. Необходимость учета уникальности каждого учащегося означает признание значимости и ценности для учителя и учащихся «универсального мотива оставаться всегда индивидуальностью, защищать свою индивидуальность и становиться все более гармоничной индивидуальностью» [15, c. 217].

Другими словами, взаимодействие педагога и воспитанника характеризуется Стремлением «сберечь индивидуальность» (А. Дистервег), достоинство развивающегося человека. Важным моментом является сохранение за ребенком переживания чувства свободного выбора, в частности, учебных материалов (педагогически однозначных, то есть с одной и той же учебной задачей, но субъективно — для школьника — разнозначных); метода обучения, определяемого не содержанием образования, а врожденными способностями; количества изучаемого материала и сроков обучения на основе индивидуальных особенностей ребенка.

Коммуникативная деятельность на уроках русского языка должна иметь творческую направленность, которая, в соответствии с концепцией A.M. Maтюшкина, позволяет «раскрыть одаренность как предпосылку становления и развития творческой личности, способной не только к созданию нового и открытию иных законов, но и к самовыражению, к самораскрытию» [16, c. 164], то есть к проявлению своей индивидуальности. Последнее предполагает наличие следующих факторов: а) доминирующей роли познавательной мотивации; б) исследовательской творческой активности на уроках русского языка, выражающейся в обнаружении нового, в постановке и решении проблем; в) возможности достижения оригинальных решений; г) возможности прогнозирования и предвосхищения; д) способности к созданию индивидуальных эталонов; обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные и духовные оценки.

Стимулирование учеников к осуществлению творческой деятельности на уроке посредством использования творческих стимулов. «Творческий стимул» мы рассматриваем как внешнее воздействие, побуждение, обусловливающее динамику проявления внутреннего мира школьника, его индивидуальности в результате творческой активности. Известно, что люди при наличии побуждающего стимула становятся гораздо энергичнее и последовательнее, чем при его отсутствии. Действенный стимул побуждает учащегося работать на таком уровне, которого, на первый взгляд, трудно от него ожидать.

Путем создания педагогических условий индивидуализации мы получаем возможность целенаправленно влиять на развитие индивидуальности человека, то есть «устраняя противоречия между отдельными разноуровневыми средствами, мы, тем самым, содействуем гармонизации системы в целом» [17, c. 218]. Выделенные педагогические условия индивидуализации не заполняют систему психолого-педагогических установок для обеспечения эффективности индивидуализации обучения младших школьников. Однако они являются ведущими, дают принципиальную ориентацию на сущность процесса индивидуализации и поэтому являются достаточными и реальными для их создания и опытной проверки.

1.2 Психолого-педагогические аспекты проблемы индивидуализации обучения Обучение как процесс представляет собой целенаправленное, организованное с помощью специальных методов и разнообразных форм активное взаимодействие учителей и учащихся.

Процесс обучения имеет четкую структуру. Ее ведущим элементом является цель. Помимо общей и главной цели — передачи детям совокупности знаний, умений и навыков, развития умственных сил учащихся, педагог постоянно ставит перед собой частные задачи. Психолого-педагогическое значение цели заключается в том, что она организует и мобилизует творческие силы учителя, помогает отбирать и выбирать наиболее эффективные содержание, методы и формы работы.

Одна из психолого-педагогических проблем — это проблема обеспечения индивидуализации обучения. Под ней понимается необходимость научно обоснованного разделения детей по группам на основе имеющихся у них задатков и способностей и применения к каждому ребенку таких программ и методов обучения или воспитания, которые лучше всего подходят к его индивидуальным особенностям. На сегодняшний день такое разделение почти не применяется в общеобразовательных школах. (Психологический модуль Психология и педагогика. / Под ред. А. А. Радугина. — М.: Центр, 1999.)

Анализ философской и педагогической литературы, классификация подходов к проблеме индивидуализации и выделение сущности индивидуализации в педагогическом процессе, отвечающем требованиям современного общества, приводят к необходимости изучения исследуемой проблемы в сфере возрастной и педагогической психологии.

Традиционно в основе образовательного процесса лежит периодизация, принятая системой образования и выделяющая такие возрастные периоды, как младший школьный возраст, средний школьный возраст и старший школьный возраст. Основанием обозначенной периодизации являются ступени и в соответствии с этим особенности воспитания и образования.

Отмечая несомненную ценность огромного практического опыта обучения детей в соответствии с вышеназванными возрастными периодами, а также признавая тесную связь развития ребенка как индивидуальности с процессом воспитания, возьмем за основу периодизацию детского возраста по педагогическому принципу и рассмотрим возрастной аспект индивидуализации обучения в начальной школе в соответствии с современным подходом к индивидуализации.

По мнению Л. С. Выготского, все теории детского развития, которые могут стать основанием индивидуализации, сводятся к двум концепциям:

развитие есть реализация, модификация и комбинирование задатков. Здесь не возникает ничего нового — только нарастание, развертывание и перегруппировка тех моментов, которые даны уже с самого начала;

развитие есть непрерывный процесс самодвижения, характеризующийся в первую очередь непрестанным возникновением нового, не бывшего на прежних ступенях [18, c. 182].

Задачи индивидуализация обучения младших школьников сводятся как к раскрытию уже имеющегося внутреннего потенциала развития, так и к приобретению нового на основе внутренних задатков, благодаря индивидуальному стилю духовной, эмоциональной и интеллектуальной активности. Другими словами, индивидуализация обучения направлена на раскрытие потенциальных возможностей каждого ребенка, без выделения более способных и менее способных, при создании условий для воспитания индивидуальности посредством индивидуального подхода к стимулированию индивидуальной духовной, эмоциональной и интеллектуальной активности каждого ученика.

Рассматривая проблему индивидуализации и проявления основных индивидуальных характеристик в возрастном аспекте, мы констатировали неразрывную связь процесса индивидуализации с принципом учета возрастных особенностей детей. Эти особенности являются основанием для выделения следующих компонентов в процессе обучения:

присутствует понимание того, что каждому возрасту соответствуют определенные психические образования;

обучение организовано на основе ведущей деятельности конкретного возрастного периода, которая определяет возникновение и развитие соответствующих новообразований;

в методическом обеспечении образовательного процесса имеется система разработок, гарантирующих достижение необходимого развития психологических новообразований и позволяющих провести диагностику уровня процесса [19, c. 256].

Однако возрастные особенности также представляют собой деление школьников по некоторым второстепенным для образования признакам: детям младшего школьного возраста свойственна повышенная любознательность, у подростков наступает половая зрелость, вызывающая чувство беспокойности и нервозности, юноши и девушки стремятся к самоутверждению [20, c. 163]. Кроме того, в реальной практике учебной деятельности учитываются лишь известные особенности или их комплексы и именно такие, которые важны с точки зрения учения (например, общие умственные способности).

Таким образом, мы приходим к выводу, что возрастные особенности в большинстве случаев используются педагогами в целях «уравнивания» процесса образования (для всех одинаковые учебные планы и программы, сроки обучения, методы преподавания). Процесс индивидуализации, напротив, является незыблемой основой индивидуального дифференцирования учебных планов и программ с целью создания максимально благоприятных условий для становления индивидуальности. Особого внимания требуют методы преподавания, определяемые не содержанием образования, а склонностями самого ребенка. Не менее важно установление количества изучаемого материала и сроков обучения на основе интересов и способностей учащихся, а также стимулирование каждого школьника к проявлению творческой активности.

В ходе изучения научной литературы были предприняты попытки выделения таких возрастных особенностей младших школьников, которые могут быть индивидуально интерпретированы и, следовательно, представляют ценность в качестве возможности опоры на них в процессе индивидуализации обучения.

Так, в статье И. Осмоловской приводятся идеи М. Монтессори, которая соотносит возрастные особенности с тремя этапами в развитии ребенка от 3 до 12 лет. Первый этап — до 6 лет: ребенок-строитель самого себя. Второй этап от 6 до 9 лет: ребенок-исследователь. Третий этап — от 9 до 12 лет: ребенок-ученый.

Младший школьный возраст приходится на второй этап. Деятельность ребенка этого возраста характеризуется познанием окружающего мира в процессе собственных активных действий, при создании целостной картины мира с помощью воображения [21, c. 216].

Признавая выделенную М. Монтессори деятельностную активность в качестве основной возрастной характеристики ребенка, являющейся одним из критериев оценки уровня развития индивидуальности, считаем значительными также внутренние психические особенности ребенка младшего школьного возраста, указанные Л. С. Выготским:

привнесение в поступки интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком;

процесс наглядного мышления, который совершается в единстве со смысловым обозначением вещей, то есть смысловое восприятие;

структурность восприятия, т. е. восприятие не складывается из отдельных атомов, но представляет собой образ, внутри которого существуют отдельные части [18, c. 231].

Изучение интеллектуальной активности младшего школьника наряду с эмоциональными и духовными проявлениями основывается в работе на исследовании Ж. Пиаже. Он рассматривает ребенка как существо, которое ассимилирует вещи, отбирает и усваивает их согласно своей собственной умственной структуре. В познании, с точки зрения Ж. Пиаже, определяющую роль играет не сам объект, который выбирается субъектом, а прежде всего доминирующие личности ребенка. Нам представляется важным мнение Н. И. Пирогова, который, разделив человека на «внутреннего» и «внешнего», призывал не спешить с формированием человека «внешнего», а все силы направить на формирование человека «внутреннего». Иными словами, воспитание должно быть антропологически ориентированным, многоаспектным и опираться на положительное знание. Если же воспитание не подкреплено им, то превращается в мыльный пузырь, «образует людей поверхностных и заносчиво-самоуверенных, не имеющих ни одной своей собственной работы, добытого мнения, фразеров, мечтателей, дурных исполнителей» [22, c. 284].

В связи с этим индивидуализация обучения в начальных классах должна быть направлена на изучение, раскрытие индивидуального внутреннего мира ребенка, а также на создание условий для возможного его проявления. Теоретической основой для решения данной задачи индивидуализации явилась идея комплексного подхода к изучению индивидуальности Б. Г. Ананьева, который утверждал, что «…внутренний мир человека работает, и мера напряжения его работы… является показателем духовного богатства индивидуальности. Эффекты его работы путем экстериоризации проявляются в поведении и деятельности как продукты творчества» [23, c. 138].

Понятие «внутренний» или «индивидуальный мир» в нашем исследовании выражает сущность индивидуальности человека. Близкими по своему содержанию и смыслу являются понятия «субъективность», «субъективный дух», «индивидуальный дух», «душа», «человеческое в человеке» и др.

Признавая сложность задачи раскрытия индивидуальности, что «возможно только в меру любви и эмоционального причащения к ней» [20, c. 294], и принимая во внимание исследования особенностей младшего школьного возраста вышеназванных и других ученых (Г.С. Абрамова, Т. В. Азарова, Л. И. Божович, П. Я. Гальперин, Е. Н. Герасимова, В. В. Давыдов, К. Крайк, А. Н. Леонтьев умственные структуры субъекта. От них решающим образом зависит познание мира.

Фактор познания, по Ж. Пиаже, является основной характеристикой младшего школьника. Идеи ребенка отчасти представляют собой продукт его собственной активности. Они меняются и даже искажаются в зависимости от господствующей умственной позиции. Период обучения в начальной школе Ж. Пиаже относит к периоду репрезентативного интеллекта и конкретных операций. Дети 4−6 лет обладают предоператорным интеллектом и интуитивным мышлением, опирающимся на более расчлененные представления. В возрасте 8−10 лет школьники готовы к конкретным простым операциям (классификации, сериации, взаимно однозначному соответствию). В 9−12 лет дети достигают стадии системы операций (системы координат, проективных понятий) [22, c. 123].

Младший школьный возраст более всего обязывает к глубокому внутреннему анализу индивидуальности ребенка, так как, согласно Л. С. Выготскому, данный возраст характеризуется утратой детской непосредственности, что и является причиной начала дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка [18, c. 274]. Нам представляется принципиально важным мнение Н. И. Пирогова, который, разделив человека на «внутреннего» и «внешнего», призывал не спешить с формированием человека «внешнего», а все силы направить на формирование человека «внутреннего». Иными словами, воспитание должно быть антропологически ориентированным, многоаспектным и опираться на положительное знание. Если же воспитание не подкреплено им, то превращается в мыльный пузырь, «образует людей поверхностных и заносчиво-самоуверенных, не имеющих ни одной своей собственной работы, добытого мнения, фразеров, мечтателей, дурных исполнителей» [24, c. 167].

В связи с этим индивидуализация обучения в начальных классах должна быть направлена на изучение, раскрытие индивидуального внутреннего мира ребенка, а также на создание условий для возможного его проявления. Теоретической основой для решения данной задачи индивидуализации явилась идея комплексного подхода к изучению индивидуальности Б. Г. Ананьева, который утверждал, что «…внутренний мир человека работает, и мера напряжения его работы… является показателем духовного богатства индивидуальности. Эффекты его работы путем экстериоризации проявляются в поведении и деятельности как продукты творчества» [23, c. 239].

Понятие «внутренний» или «индивидуальный мир» в нашем исследовании выражает сущность индивидуальности человека. Близкими по своему содержанию и смыслу являются понятия «субъективность», «субъективный дух», «индивидуальный дух», «душа», «человеческое в человеке» и др.

Признавая сложность задачи раскрытия индивидуальности, что «возможно только в меру любви и эмоционального причащения к ней» [25, c. 243], и принимая во внимание исследования особенностей младшего школьного возраста вышеназванных и других ученых (Г.С. Абрамова, Т. В. Азарова, Л. И. Божович, П. Я. Гальперин, Е. Н. Герасимова, В. В. Давыдов, К. Крайк, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, В. В. Рубцов, В. И. Самохвалова, Г. А. Цукерман, Д. Б. Эльконин, Э. Г. Эриксон и др.) [26, c. 197], а также собственный педагогический опыт, представим авторское видение возрастных особенностей младшего школьника, являющихся основанием индивидуализации в общей структуре его индивидуального (внутреннего) мира. Внутренний мир индивидуальности ребенка является выражением его внутреннего отношения к внешней среде. Такого рода относительно отношение к среде в психологии имеет название «переживание» и является единицей сознания [27, c. 168], о которой нельзя сказать, что она собой представляет средовое влияние на ребенка или особенность самого ребенка. Переживание имеет биосоциальную ориентировку, оно есть что-то, находящееся между индивидуальностью и средой, означающее индивидуальное, неповторимое отношение школьника к тому или иному моменту действительности. Исходя из вышесказанного, правомерно внутренний мир человека представить через «сознание и самосознание индивидуальности» [28, c. 176]

Сознание и самосознание ребенка, проявляющиеся в форме переживаний, выражены через сферы деятельностной активности в эмоциональном, интеллектуальном и духовном плане. Деятельность при этом определяется как «внутренняя (психическая) и внешняя (физическая) активность человека, регулируемая сознаваемой целью» [29, c. 237].

Посредством духовной, эмоциональной и интеллектуальной активности индивидуальность находит свое выражение в относительно неизменных особенностях, среди которых задатки и темперамент, характер и склонности, интересы и направленность, стремления (способности) и таланты.

Задатки и темперамент представляют собой врожденные анатомофизиологические (или природные) особенности и являются интеграцией индивидных свойств человека. Наличие задатков дифференцирует младших школьников по легкости, быстроте и успешности совершаемой деятельности. Задатками к овладению русским языком, например, являются легкость и быстрота совершения обобщения отношений, которые лежат в основе словообразования и словоизменения, и в результате — перенос этих отношений на другие случаи. Присущие ребенку тонкость анализа и широта обобщения, быстрота и легкость, с которой эти процессы у него происходят, являются отправным моментом, задатками формирования у него языковых способностей [30, c. 293].

Помимо индивидуальных задатков устойчивость индивидуальности придает темперамент, представляющий соотношение индивидуальных особенностей, характеризующих различные стороны динамики психической деятельности, и сохраняющийся многие годы, часто всю жизнь [31, c. 254].

При изучении влияния темперамента на процесс обучения выявлено, что дети-сангвиники очень работоспособны и активны и очень быстро переключаются с одной деятельности на другую; дети — флегматики работают неторопливо и качественно, но переключаются медленно; дети-холерики работают быстро, но небрежно и очень быстро переключаются; дети-меланхолики работают очень медленно, так как очень долго приспосабливаются и адаптируются и переключаются сверхмедленно [32, c. 176].

Экстравертам (сангвиникам, холерикам) свойственны общительность, импульсивность, гибкое поведение, большая инициатива, высокая социальная адаптивность, но малая настойчивость. Интровертам (флегматикам, меланхоликам) присущи наблюдательность, замкнутость, склонность к самоанализу, затруднение социальной адаптации, фиксация интересов на явлениях собственного внутреннего мира, социальная пассивность при достаточной настойчивости [33, c. 182].

Кроме того, требует внимания то, что тот или иной тип темперамента редко представлен в чистом виде, а характер деятельности может меняться от побочных причин (способностей к данному виду деятельности, интереса, творческой направленности или ее отсутствия и т. п.).

В процессе обучения индивидуализация направлена на учет характера психической деятельности младших школьников, способности учащихся переключаться с одной деятельности на другую в соответствии со своим темпераментом, тем самым предоставляя возможность проявления индивидуальности каждого ученика.

С темпераментом тесно связаны характер и склонности, которые являются высшим интегрированным эффектом взаимодействия личностных свойств. В младшем школьном возрасте решающее влияние на формирование характера ребенка оказывает воспитание. Следовательно, одним из аспектов индивидуализации является создание ситуативных психических состояний, соответствующих духовной направленности, которые при частом возникновении в процессе воспитания закрепляются и становятся индивидуальной чертой характера. [35, c. 162].

Внутренней чертой индивидуальности ребенка являются также склонности, условия становления которых связаны с нейрофизиологическими предпосылками, например, в виде индивидуального уровня активации, являющегося энергетической основой многих динамических проявлений индивида [36, c. 158].

В содержание процесса индивидуализации входит соответственно уделение особого внимания склонностям младших школьников:

их отчетливой избирательности в отношении к разным видам деятельности;

широте индивидуальных интересов;

полноте реагирования на окружающую среду;

относительно большой тягой к общению и творческому освоению мира с выраженной духовной направленностью [38, c. 127].

Интересы и направленность занимают особое место в творческой деятельности, связанной с раскрытием собственной индивидуальности. Оба понятия часто рассматривают как синонимичные, определяя интерес как избирательную направленность психических процессов человека на объекты и предметы окружающего мира. По нашему мнению, понятие «интерес» следует рассматривать как сложный сплав интеллектуальных и эмоционально-психологических процессов, в котором выражается стремление к многостороннему глубокому изучению и познанию окружающего мира. Направленность же предполагает совокупность мотивов при осознании собственных желаний, стремлений, признании их правильными и субъективно важными для деятельности.

Стремления (способности) являются высшим проявлением индивидуальных особенностей. Стремлениям придается большое значение в процессе обучения. По словам В. П. Вахтерова, «если ребенок испытывает скуку и страдание, когда его заставляют учить спряжение латинских глаголов, это значит, что такой урок совсем неблагоприятен для упражнения тех функций, к развитию которых ребенок стремится сейчас» [7, c. 123]. Индивидуализация обучения младших школьников направлена на предоставление возможности для развития «господствующих стремлений» как этапов, соответствующих возрасту, через которые на протяжении человеческой жизни приходит стремление к развитию.

Понятие «способности» часто выступает синонимом понятию «стремления», и представляет собой, согласно известному определению Б. М. Теплова, такие «индивидуально-психологические особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения одной или нескольких деятельностей» [39, c. 195].

Ссылаясь на А. В. Петровского, «способности — это возможность, а достигаемый уровень мастерства в том или ином деле — это действительность» [40, c. 256]. Характеризуя индивидуальную меру выраженности способностей младших школьников целесообразно придерживаться тех же параметров, что и при характеристике любой деятельности: производительности, качестве и надежности (в отношении рассматриваемой психической функции).

Признавая допустимость синонимичности данных понятий, в нашем исследовании отдаем предпочтение понятию «стремления», выражающего более точно сущность процесса индивидуализации.

При определении понятия «талант» традиционно подчеркивается его врожденный характер. Талант также трактуется как «совокупность способностей, позволяющая получить продукт деятельности, который отличается новизной, высоким совершенством и общественной значимостью» [41, c. 147]. Одаренность рассматривается как синоним таланта, как степень выраженности таланта.

Из сказанного можно сделать вывод, что способности, с одной стороны, и одаренность и талант — с другой, выделяются по разным основаниям: говоря о способности, подчеркивается возможность человека что-то делать, а, говоря о таланте (одаренности), подчеркивают чаще всего прирожденный характер данного качества человека [43, c. 163]. Вместе с тем и способности, и талант проявляются в успешной деятельности, выраженной через сферы эмоциональной, интеллектуальной и духовной активности. В связи с этим мы рассматриваем талант (одаренность) как наивысшую степень выраженности способностей, проявленных (врожденных) и сформированных, благодаря специально созданным педагогическим условиям в процессе индивидуализированного обучения. Продуктом сочетания всех психических особенностей и результатом проявления внутреннего мира ребенка, то есть выражением его духовной, эмоциональной и интеллектуальной активности, является творчество. Другими словами, творчество рассматривается как высшая форма активности и самостоятельной деятельности младшего школьника. Ценность самого творческого учебного процесса оказывается для раскрытия индивидуальности не менее важной, чем его результаты.

Если под творческой деятельностью не иметь в виду общепринятое значение этого понятия как создание чего-то принципиально нового и ценного для общества, творчество трактуется в контексте данного исследования как выражение самой сути жизни ребенка, когда он не только преобразует окружающую действительность, проявляя свои неповторимые качества, но и постепенно творит самого себя как индивидуальность. Поэтому творческая активность, представляя собой интеграцию духовной, эмоциональной и интеллектуальной активности, становится основным критерием уровня проявления индивидуальности.

Таким образом, процесс индивидуализации обучения в начальной школе в соответствии с возрастной и психологической характеристиками учащихся младших классов требует создания педагогических условий для духовной, эмоциональной и интеллектуальной активности, составляющих творческую активность, в процессе которой предполагается максимальное проявление индивидуальности.

1.3 Развитие интереса к учебному предмету посредством индивидуального принципа обучения Необходимость индивидуализации обучения при обучении в начальной школе вызывается двумя причинами: во-первых, как установлено в исследованиях по современной дидактике, такой подход обеспечивает прочность усвоения материала, помогает в осуществлении принципов доступности, систематичности, индивидуального подхода в рамках общеклассной работы; во-вторых, — и это специфично как раз для детей 1 класса — дети, поступившие в школу, существенно различаются по уровню своей подготовленности.

Образовательная система, предоставляющая всем обучающимся одинаковые временные, содержательные и образовательные условия, приводит к созданию неравенства между учащимися. Наличие же различных по способностям, интересам, проектируемым профессиям детей ставит вопрос создания адаптивной среды для каждого учащегося — разноуровневого обучения.

Внедрение индивидуализации в педагогический процесс позволяет применить индивидуальный подход к учащимся, имеющий огромное значение, так как в любом учебно-воспитательном процессе учителю приходится работать с индивидуальностями, с учениками, различающимися своими потребностями, склонностями, возможностями, интересами, потребностями и мотивами, особенностями темперамента, мышления и памяти. При этом создаются педагогические условия для включения каждого ученика в деятельность, опирающуюся на уровень актуальности и соответствующую зоне его ближайшего развития, обеспечивающую ему достижение уровня усвоения учебного материала в соответствии с его познавательными возможностями, способностями, но не ниже минимального уровня.

Проблема формирования устойчивого интереса у учащихся является одной из актуальных проблем современной школы. Проблеме исследования интереса в обучении (познавательного интереса, интереса к предмету) посвящены работы Г. И. Щукиной, А. С. Роботовой, Л. С. Дягилева, В. Н. Филиппова, А. А. Журкина, В. А. Горшковой, И. Я. Ляпиной, Б. Ф. Башарина, В. Б. Бондаревского, М. Ж. Ареновой и др.

В работах Бабанского Ю. К., Божович Л. И., Выготского Л. С, Добрынина Н. Ф., Морозовой Н. Г., Первина И. Б., Щукиной Г. И. рассматриваются основные методологические вопросы теории интереса, его воздействия на воспитание личности. Исследователями отмечается, что интерес имеет сложную психологическую структуру. В качестве теоретической предпосылки рассматривается интерес как специфическая направленность личности на конкретные предметы и явления действительности. [44, c. 189]

Интересы личности могут быть многообразными и классифицироваться по содержанию. В настоящее время усилия многих ученых, педагогических коллективов и отдельных педагогов направлены на поиски наиболее эффективных форм и методов развития интереса у школьников. 45, c. 142]

Предпосылки возникновения категории «интерес» в исторической ретроспективе следует искать в греческой философской мысли. Одной из первых теорий, в которой присутствует эта категория, была концепция «врожденных идей». Согласно ей человек от рождения обладает определенным объемом знания, но, чтобы им воспользоваться, необходимо стремиться к его «припоминанию». Знание находится в душе, поэтому познание — это процесс его извлечения из глубин души.

Сократ был одним из первых, кто обратился к категории «интерес» в обучении. По всей видимости, до него ведущей педагогической идеей была мысль о предопределенности, «объективности» учения по отношению к потребностям и интересам учащихся. Ученику надо было научиться слушать и слушаться, поэтому в обучении преобладали жесткие формы и методы воспитания [48, c. 261]. Так, например, в Древнем Египте, педагогическим девизом были такие слова: «Дитя несет ухо на своей спине, нужно бить его, чтобы он услышал» [50, c. 229]. При таком подходе потребности и интересы учащихся не принимались во внимание.

Для Сократа лучший путь образования человека был связан с общением, совместной работой учителя и ученика в решении увлекательной проблемы [51, c. 235]. Совместная деятельность учителя и ученика предполагает субъект — субъектные отношения и важно, что они существовали и поощрялись Сократом еще в античное время. Он пользовался методом диалога в общении с учеником. Его диалог состоял из двух этапов. На первом этапе он вопросами пытался побудить учеников найти проблему среди уже известных, понятных фактов. Эта проблема должна была увлечь ученика, значит, вопросы ставились таким образом, чтобы его заинтересовать. Мы считаем, что Сократ использовал искусно поставленные вопросы как средство стимулирования интереса и побуждения к активной мыслительной работе. Важно отметить, что он относил интерес к признакам хороших способностей [52, c. 237].

На втором этапе учебного диалога, когда проблема уже определена, вновь используя вопросы, Сократ подводил ученика к признанию, рождению истины [54, c. 182]. Ученику-собеседнику или «определяющему» казалось, что он достиг этого сам. Мы считаем, что в этом заключается высшее педагогическое искусство, так как выводы и суждения, сделанные самим учеником, представляют для него наибольшую ценность. Они вызывают эмоциональный и интеллектуальный подъём, чувство самоудовлетворения, что способствует развитию интереса. По нашему мнению, интерес в концепции Сократа является одним из условий обучения, и его следует рассматривать как важную причину успеха или неуспеха в учебе.

Cредства, применяемые в античные времена для совершенствования процесса обучения, также способствовали развитию интереса, но его стимулирование и формирование заранее не планировалось в обучении. Идеи античной педагогики, связанные с категорией «интерес», активно использовались на всем протяжении Средневековья вплоть до Нового времени. [57, c. 178] Многие из них воплотились в образовании и продолжают существовать и в настоящее время. Так, сегодня мы говорим о том, что сотрудничество является наиболее продуктивным и эффективным видом учебной и педагогической деятельности.

Интерес к предмету соотносится или даже является составляющим компонентом познавательного интереса, который выступает как «избирательная направленность человека на познание предметов, явлений, событий окружающего мира, активизирующая психологические процессы, деятельность человека, его познавательные возможности». [58, c. 134] Главное отличие познавательного интереса от образовательной потребности — его высокая степень осознанности, предметная целенаправленность.

Выделяют следующие сущностные стороны познавательного интереса:

1) Предметом его является самое значительное свойство человека: стремление познавать окружающий мир, «проникать в его многообразие, отражать в сознании… причинно-следственные связи, закономерности…». В познавательном интересе заключена исключительная возможность постигать существо научных истин, добытых человечеством, раздвигать рамки познания от незнания в сторону знания.

2) Сопряженность с формированием многообразных личностных отношений, таких, как избирательное отношение к той или иной области науки, деятельности, общению с соучастниками познания. На основе познания предметного мира и отношения к нему формируются миропонимание, мировоззрение.

3) Способность побуждать личность к постоянному поиску способов деятельности по преобразованию действительности.

4) Способность обогащать и активизировать процесс не только познавательной, но и любой другой деятельности человека, поскольку познавательное начало имеется в каждой из них. [61, c. 86]

Познавательный интерес представляет собой ценное интегративное свойство личности, включающее в себя следующие психические процессы: интеллектуальные, эмоциональные, регулятивные, мнемические. Это не просто совокупность отдельных процессов, а особое качество, «…обеспечивающее духовное богатство личности, помогающее ей отобрать из окружающей действительности личностно значимое и ценное» .

Г. И. Щукина рассматривает следующие последовательные стадии развития познавательного интереса:

1. Любопытство — элементарная стадия, обусловленная внешними подчас неожиданными и необычными обстоятельствами, привлекающими внимание человека. Избирательная направленность исчезает по мере устранения этих внешних причин любопытства, но, с другой стороны, занимательность может служить начальным толчком выявления интереса, средством привлечения интереса к предмету, способствующим переходу интереса со стадии простой ориентировки на стадию более устойчивого познавательного отношения.

2. Любознательность — ценное состояние личности, характеризующееся стремлением человека проникнуть за пределы увиденного. На этой стадии развития интереса достаточно сильно выражены эмоции удивления, радости познания.

3. Познавательный интерес характеризуется познавательной активностью, ценностной мотивацией, в которой главное место занимают познавательные мотивы. Они содействуют проникновению личности в общественные связи, закономерности познания.

4. Теоретический интерес: познанные теоретические вопросы, в свою очередь, используются как инструменты познания. Эта ступень характеризует человека как деятеля, субъекта, творческую личность. [64, c. 163]

Все эти ступени взаимосвязаны и представляют собой сложнейшие сочетания.

Б.Ф. Башарин в статье «Место и роль познавательного интереса в познавательной деятельности учащегося» опирается на следующие положения: реальное отношение человека к миру, отражаясь в сознании, а это происходит благодаря интересу, приобретает устремленность на тот или иной объект и предмет деятельности. [65, c .198] С. Л. Рубинштейн неоднократно подчеркивал, что беспредметных интересов не существует, интерес всегда направлен на качественные преобразование внешних объектов и предметов. [66, c. 163]

Эта мысль встречается и у классика российской педагогики П. Ф. Каптерева: «Интерес есть стремление к определенной деятельности. По самой своей природе он динамичен, активен, отсутствие деятельности и интерес — противоречие». [68, c. 176]

Таким образом, многие ученые справедливо видят в интересе внутренний источник энергии, обогащающий действия человека, направляющий вектор его деятельности. С другой стороны, несомненно то, и это установлено исследователями (С.Л. Рубинштейн, Н. А. Менчинская, И.Я. Лернер), что основным источником познавательного интереса является процесс сосредоточенной, углубленной деятельности, направленной на решение познавательной задачи.

" Формируя и развивая познавательный интерес, — подчеркивает Б. Ф. Башарин, — следует иметь в виду, что побуждающее действие оказывает не столько интерес, сколько сама деятельность". С другой стороны, деятельность, не стимулируемая интересом, угасает. [65, c. 210] Это позволяет автору сделать следующий вывод: формирование познавательной деятельности и познавательного интереса происходит одновременно. Познавательный интерес выступает как условие и результат деятельности, а познавательная деятельность в свою очередь является источником и целью интереса. Возникновение и развитие интереса в процессе деятельности напоминает житейский афоризм об аппетите, который приходит во время еды. Путь к формированию познавательного интереса, предлагаемый Б. Ф. Башариным, — интеллектуальная «…активность, понимаемая как способность, стремление к целенаправленному, энергичному выполнению интеллектуальной деятельности». [65, c. 214]

Сравнивая понятия «образовательная потребность» и «познавательный интерес», можно сделать вывод, «…что взаимосвязь между ними очень сложна. Однако ставить между ними знак равенства нельзя. Познавательный интерес вырастает из потребности знать, ориентироваться в действительности, но высокой духовной направленностью он становится лишь на высшем уровне своего развития, который достигается далеко не у каждого не только школьника, но и зрелого человека» .

Таким образом, познавательный интерес стимулирует деятельность, делает ее осмысленной и успешной и сам обогащается и развивается в процессе активной, сосредоточенной, углубленной интеллектуальной деятельности. [70, c. 92]

Мы формируем интерес к освоению субъектной элементарной педагогической деятельности и совершенно логично возникает вопрос «Как его формировать?». Ответ на него дали еще древнегреческие философы: решение увлекательной проблемы вместе с учителем, общение, побуждающие вопросы, самостоятельный поиск ответов учениками, наглядность или опора на чувства, а также положительные эмоциональные переживания. Для младших школьников это одни из самых эффективных средств обучения. Дети младшего школьного возраста энергичны, пытливы, хотят глубже познакомиться с интересующим их предметом, испытывают удовольствие от того, что их хорошую работу ценят и поощряют. Это и есть те признаки интереса, которые мы выделили в ходе анализа античной педагогической мысли. [71, c. 234]

Таким образом, очень большое влияние на формирование интересов школьников оказывают формы организации учебной деятельности. Четкая постановка познавательных задач урока, использование в учебном процессе разнообразных самостоятельных работ, творческих заданий и т. д. — все это является мощным средством развития познавательного интереса. Учащиеся при такой организации учебного процесса переживают целый ряд положительных эмоций, которые способствуют поддержанию и развитию их интереса к предмету.

Важным условием развития интереса к предмету являются отношения между учащимися и учителем, которые складываются в процессе обучения. Воспитание познавательного интереса к предмету у школьников во многом зависит и от личности учителя. Если школьникам будет неинтересно с ним, если они не почувствуют роста своих возможностей, то угаснет интерес и к предмету. Непросто увлечь мало знающих и умеющих школьников предметом математики, красоту и силу методов которого они просто не в состоянии оценить, так как еще мало чему научены. Чтобы оживить процесс обучения, предпринимаются самые разнообразные попытки. [73, c. 148]

Доброжелательное отношение к учащимся, создающее атмосферу полного доверия, участливости, располагает к тому, что можно спокойно подумать, найти причину ошибки, порадоваться своему успеху и успеху товарища.

Педагогический оптимизм учителя — вера в ученика, в его познавательные силы, умение своевременно увидеть и поддержать слабые, едва заметные ростки познавательного интереса побуждает желание узнавать, учиться.

Для того чтобы ребенок с первых лет обучения не тяготился школой, мы должны позаботиться о таких мотивах, которые лежали бы в самом процессе обучения. Иначе говоря, чтобы ребенок учился потому, что ему интересно учиться. Еще Ян Амос Коменский призывал сделать труд школьника источником умственного удовлетворения и душевной радости. [74, c. 196]

Обычно в классе подбираются и хорошо, и средне, и плохо усваивающие учебный материал. Здесь и дети из обеспеченных и малообеспеченных, неблагополучных семей; те, кто хочет учиться, и кому некуда пойти, дети с ослабленным здоровьем. Возможно ли в таких условиях добиться, чтобы каждый ученик работал на уроке в полную силу, чтобы от урока к уроку рос его интерес к учёбе, к предмету? Что и говорить, удаётся это не всегда.

Учитель должен вовлекать детей в общий труд учения, вызывая у них радостное чувство успеха, движения вперёд, развития. Без заинтересованности школьным предметом не обучишь. [75, c. 142]

В 1−2-м классах ведущей учебной деятельностью является игра, на которой строится весь процесс обучения. В 3−4-х классах ведущей формой деятельности становится коллективная. Задача учителя состоит в том, чтобы предложить такую систему заданий, которая была бы связана с жизнью ребят и была бы им интересна.

Анализ научной литературы позволил нам определить, что мотивы и интересы младших школьников:

Эта тенденция к «мотивационному вакууму» на рубеже начальной и средней школы объясняется рядом факторов. Снижение интереса к предметам заметно в тех классах, в которых преобладала установка учителя на сообщение готовых знаний, на их запоминание, там, где активность школьника носила воспроизводящий, подражательный характер. [77, c. 258] В качестве причин снижения интереса к учению В. А. Сухомлинский называл злоупотребление учителя плохой отметкой, снижающее стремление ребенка учиться и его уверенность в своих возможностях. [13, c. 157]

Вот почему в качестве средства развития интереса к предмету необходимо рассмотреть коллективные формы обучения, основанные на ученическом сотрудничестве.

Учебное сотрудничество, направленное на воспитание ученика, способного учить, менять самого себя, на формирование интереса к предмету — включает в себя не только учебное сотрудничество со взрослым, но и учебное сотрудничество со сверстниками.

Мы считаем, что групповая работа (пары постоянного и сменного состава) — одна из самых продуктивных форм организации учебного сотрудничества детей, так как она позволяет:

§ дать каждому ребенку эмоциональную и содержательную поддержку, без которой у робких и слабых детей развивается школьная тревожность, а у лидеров искажается становление характера;

§ дать каждому ребенку возможность утвердиться в себе, попробовать свои силы в микроспорах, где нет ни огромного авторитета учителя, ни подавляющего внимания всего класса;

§ дать каждому ребенку опыт выполнения тех рефлексивных учительских функций, которые составляют основу умения учиться (в 1 классе — это функции контроля и оценки, позже — целеполагание и планирование).

§ дать учителю дополнительные мотивационные средства вовлечь детей в содержание обучения. [78, c. 124]

Разумное использование индивидуальных форм работы позволяет гибко строить учебные занятия, главная цель которых развитие способов мыследеятельности, коммуникативных умений, навыков коллективного труда, сотрудничества на основе общепризнанных норм поведения и получения системы знаний. Учитель и учащийся руководствуются при погружении следующими установками: на первый план выдвигается индивидуализация темпов и приемов обучения, педагогизация деятельности каждого участника занятий, культура общения друг с другом, правильная дозировка времени при изучении учебного материала.

Коллективный характер урочных занятий, порождающая состязательность учащихся, стимулирует их познавательную активность, содействует развитию их творческих способностей, формированию дисциплинированности, прилежания, товарищества и других нравственных качеств.

Однако, хотя урочные занятия проводятся коллективно, учебно-познавательная деятельность и усвоение знаний учащимися несут на себе отпечаток индивидуальных особенностей их мышления, памяти, сообразительности, способностей, а также мотивов и установок учения. Встает вопрос об учете этих особенностей и организации индивидуализации обучения с учащимися в процессе урочных занятий. Какие из этих вопросов должны быть в поле зрения учителей? [79, c. 98]

Первое: индивидуальный подход к учащимся осуществляется более успешно, если на уроках широко практикуется самостоятельная учебная работа. Самостоятельное выполнение заданий позволяет учителю видеть те трудности, с которыми сталкиваются отдельные учащиеся, и своевременно оказывать им необходимую помощь в учебной работе. Что же касается сильных учеников, то им обычно даются несколько усложненные или дополнительные задания, отвечающие более высокому уровню их подготовки и стимулирующие развитие их способностей. Такой же характер имеет индивидуальная работа с учащимися, когда организуются занятия с учебником, а также лабораторные занятия по осмыслению нового материала и его закреплению.

Второе: важным элементом индивидуальной работы на уроке является сам подход к более слабым и сильным по успеваемости учащимся. Общее требования чуткого и заботливого отношения учителя к улучшению успеваемости по-разному осуществляется применительно к различным категориям учащихся. Если слабый ученик проявляет леность и недостаточную усидчивость в учении, учитель обязан тактично усилить контроль за его работой и соответствующим образом ориентирвать его родителей. Ученик с недостаточным развитием и пробелами в знаниях нуждается не столько в контроле, сколько в оказании действенной индивидуальной помощи в учебе со стороны учителя. Школьникам же, которые учатся успешно, нужно давать больше материала для размышлений, рекомендовать для самостоятельного изучения дополнительную литературу с тем, чтобы их учение проходило на высоком уровне трудности развивались их способности.

Третье: индивидуальная работа с учащимися на уроке осуществляется в процессе проверки и оценке знаний. Она выражается, прежде всего в том, что слабоуспевающие школьники подвергаются более частой проверке усвоения изучаемого материала. Это делается с целью побуждения их к регулярным занятиям и повышения упорства в учебной работе. Некоторая дифференциация требуется также в самом характере проверки знаний и степени ее трудности. Более сильным ученикам, как правило, становятся более сложные вопросы, проверка их знаний чаще всего проводится по более трудному материалу. Для менее успевающих школьников становятся вопросы попроще, а учитель чаще прибегает к наводящим и уточняющим вопросам. Все это, конечно, учитывается при выставлении оценок.

Четвертое: очень важной, хотя и весьма сложной, является проблема индивидуализации воспитательной работы с учащимися в процессе урочных занятий. Учащихся, проявляющих индивидуалистические наклонности, нужно чаще вовлекать в коллективные формы работы, давать им задания по оказанию помощи в учебе своим товарищам. Не меньшее значение имеет индивидуальная воспитательная работа по формированию здоровых мотивов учения у тех учащихся, которые не проявляют старания в овладении знаниями или же игнорируют производственные профессии и т. д. Следует хорошо уяснить себе, что только умелое сочетание коллективной и индивидуальной работы с учащимися на уроке обеспечивает надлежащую педагогическую действенность учебно-воспитательного процесса. [80, c. 237]

Таким образом, в современной педагогике под индивидуализацией обучением понимают часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.

Индивидуализация обучения строится на основе индивидуального подхода, предполагающего: 1) создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента; 2) комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах. [80, c. 186]

В последние годы образовательное пространство стремительно завоевывают технологии индивидуального обучения. Индивидуальным является то обучение, которое соответствует индивидуальности ребенка, его потенциальным возможностям в приобретении знаний. Популярность индивидуализации обучения обусловлена рядом объективных обстоятельств:

Во-первых, динамичное развитие казахстанского общества требует формирования в человеке не столько типичного, сколько ярко индивидуального, позволяющего ребенку стать и оставаться самим собой в быстро изменяющемся социуме.

Во-вторых, современные школьники прагматичны в мыслях и действиях, мобильны и раскрепощены, а это требует от педагогов применения новых подходов и методов во взаимодействии с учащимися.

В-третьих, в центре образовательного процесса находится ребенок как субъект познания, что отвечает мировой тенденции гуманизации образования.

В-четвёртых, индивидуализация обучения является здоровьесберегающей технологией.

2. Описание опытно-экспериментальной работы по изучению педагогических условий организации индивидуализации обучения на эффективность педагогического процесса

2.1 Цель и задачи опытно-экспериментальной работы Теоретическое исследование проблемы индивидуализации с выделением педагогических условий обучения, основанных на возрастных и методических особенностях обучения русскому языку в начальной школе и представленных в первой главе, послужило основанием для проведения экспериментальной работы по проверке выдвинутой нами рабочей гипотезы индивидуализации обучения младших школьников на уроках русского языка.

С целью изучения возможностей реализации индивидуализации обучения в учебном процессе начальной школы на уроках нами был проведен эксперимент на базе Береговой средней школы. Эксперимент проходил с 15 сентября по 30 марта 2010;2011 учебного года. Контрольным был определен 1 «Б» класс, экспериментальным — 1 «А» класс данной школы. В количественном соотношении классы равны: наполняемость классов — 17 человек.

Исследование проводилось в течение 2010;2011 гг. и в своем развитии прошло 3 этапа:

1. Констатирующий эксперимент.

2. Формирующий эксперимент (экспериментальная группа).

3. Контрольный эксперимент.

На первом этапе (сентябрь 2010 г.) был осуществлен теоретический анализ проблемы исследования, определены его задачи, цели, гипотеза, проведен констатирующий эксперимент.

На втором этапе (ноябрь — декабрь 2010 г.) был проведен формирующий этап в экспериментальной группе.

На третьем этапе (февраль 2011 г.) проведен контрольный эксперимент и проведена систематизация полученных результатов исследования.

Методологической основой исследования является: метод беседы, анкетирование учащихся, тестирование, сбор и обработка результатов.

Основным методом является эксперимент (констатирующий, формирующий), дополнительными — опрос, беседа, наблюдение.

Ход и логика исследования позволили прийти к выводу, что единственным критерием, по которому можно судить о проявлении индивидуальности в ходе реализации педагогических условий обучения младших школьников, является их творческая активность, проявляющаяся в процессе реализации индивидуального подхода и осуществления методических (учебно-практического, воспитательного, образовательного, развивающего) аспектов обучения русскому языку.

Мы придерживались особой направленности исследования на проблему индивидуальности как на проблему целостную, не сводящуюся к изучению, однако базирующуюся на твердом знании, отдельных психических процессов, свойств, состояний и качеств отдельного ученика. Поэтому выбранный нами критерий представляет собой обобщенный признак, на основании которого производится оценка уровня проявления индивидуальности. Критемрий (гр. kriterion — признак для суждения) — признак, основание, мерило оценки чего-либо. Особо выделяют критерии истинности знания.

По результатам психологического и педагогического диагностирования класс делим по уровням:

1-ый (творческий) уровень — ученики с высокими учебными способностями (ведут работу с материалом большей сложности, требующим умения применять знания в незнакомой ситуации и самостоятельно, творчески подходить к решению задач), возможностями, показателями успеваемости по определенным предметам, умеющие хорошо работать. Ученики с уравновешенными процессами возбуждения и торможения. Они обладают устойчивым вниманием, при наблюдении вычленяют признаки предмета; в результате наблюдения у них формируется первоначальное понятие. В ходе обучения успешно осваивают процессы обобщения, владеют большим словарным запасом.

2-ой (конструктивный) уровень — учащиеся со средними способностями (выполняет задание первой группы, но с помощью учителя по опорным схемам), показателями обучаемости, интеллектуальной работоспособностью, учебной мотивацией, интересом.

Ученики с преобладанием процессов возбуждения над процессами торможения. Не могут самостоятельно выделять признаки предмета, их представления бедны и отрывочны. Чтобы запомнить материал, им необходимы многократные повторения. Внешне их психические особенности проявляются в торопливости, эмоциональности, невнимательности и несообразительности. Для этих детей трудны задания на обобщение, так как уровень их аналитического мышления низок.

3-ий (репродуктивный) уровень — учащиеся с низкими учебными способностями (требуют точности в организации учебных заданий, большего количества тренировочных работ и дополнительных разъяснений нового на уроке), сформированности познавательного интереса, мотивации учения, показателями успеваемости, быстрой утомляемостью, с большими пробелами в знаниях, в игнорировании заданий.

Ученики попадают в разряд «слабых». Они медлительны, апатичны, не успевают за классом. При отсутствии индивидуального подхода к ним, они совершенно теряют интерес к учебе, отстают от класса, хотя на самом деле могут учиться успешно.

Анализ полученных данных показал следующее: (Таблица 1).

Таблица 1.

Результаты исследования уровней обученности учащихся 1-А и 1-Б классов на констатирующем этапе эксперимента.

Диаграмма 1. Результаты исследования распределения учащихся по уровням обученности в 1-А и 1-Б классах на констатирующем этапе эксперимента Также нами была проведена диагностика эмоционального отношения к школе. Целью диагностики было выявление эмоционального благополучия ученика в школе, отношения к учителю, выявление учебной позиции, случаев возможной школьной дезадаптации. Использовался пиктографический тест «Школа»

По данной методике мы получили следующие результаты:

1% (1) учеников рисовали на отвлеченную тему, что говорит об отсутствии школьной мотивации и преобладании игровой деятельности. Рисунок завершен и выполнен хорошо, преобладают яркие цвета, но в изображении некоторых деталей присутствовали темные тона.

У 65% (16) учеников рисунки соответствовали заданной теме, но разделились по такому критерию: 32% учеников рисовали учебную ситуацию, что говорит о высокой школьной мотивации, активности ребенка, наличие познавательных мотивов. Рисунки выполнены хорошо, детали завершены. Цвета преобладали яркие, но в некоторых деталях использовались темные тона.

27% (10) учеников рисовали не учебные ситуации, что говорит о положительном отношении к школе, но настроены больше на внешние атрибуты. Этим ученикам нравится ранец, новый костюм, новые ручки, карандаши, но учиться им тяжело. Рисунки завершены, выполнены хорошо. Преобладала яркая цветовая гамма, темные цвета использовались в некоторых деталях.

4% (4) учеников рисовали игровые ситуации, связанные со школой (игра на футбольном поле, утренники в школе), что говорит о положительном отношении к школе, но преобладает игровая деятельность. Детали завершены, рисунки выполнены хорошо. Цвета яркие, но в некоторых деталях использовались темная штриховка. 3% (3)учеников рисунки не завершили.

Диаграмма 2. Результаты пиктографического теста «Школа» .

Результаты методики показывают нам, что у 4% (4) учеников преобладает игровая деятельность, либо настрой на внешние атрибуты.

Такие ученики ходят в школу поиграть, им нравятся новые тетради, карандаши, ранец, но учеба не привлекает.

Изучив результаты диагностики, мы пришли к выводу, что количество учащихся с отрицательным эмоциональным отношением к школе достаточно велико- 8 человек (32%) в экспериментальном классе и 9 (33%) человек в контрольном классе. Показательно, что практически все дети с репродуктивным уровнем обученности, имеющие большинство троек, характеризуются негативным эмоциональным отношением к школе. По 3 хорошиста с конструктивным уровнем обученности также проявляют отрицательное отношение к школе.

Изучив результаты исследования учащихся, мы пришли к выводу, что средством разрешения таких проблем может стать индивидуализация обучения. Ее основная особенность состоит в индивидуальных требованиях к знаниям и умениям учащихся: выделяется уровень обязательной подготовки, который задает достаточную нижнюю границу усвоения материала. Этот уровень, безусловно, доступен и посилен всем школьникам. На его основе формируются повышенные уровни овладения курсом. Учащиеся получают право и возможность, обучаясь в одном классе и по единой программе, выбирать тот уровень усвоения, который соответствует их потребностям, интересам, способностям.

2.2 Результаты экспериментальной работы и их интерпретация На формирующем этапе эксперимента была апробирована специальная программа реализации индивидуализации обучения. Апробированная технология была комбинированной и опиралась на положения технологии разноуровнего обучения (ТРО) Т. И. Шамовой, П. И. Третьякова, Д. Г. Левитеса по уровням целеполагания и технологию проблемного обучения казахстанского учёного Караева Ж.А.

Цели технологии:

Индивидуализация обучения относится к адаптивным технологиям, то есть к таким, которые обеспечивают конструирование адаптивной образовательной среды.

Адаптивная образовательная среда предусматривает:

· создание благоприятного психологического климата на уроке и условий активного учения каждого ученика;

· использование учебного времени с максимальной пользой для ученика в соответствии с его индивидуальными способностями;

· взаимосвязанную деятельность учителя и ученика.

Обеспечение индивидуального обучения предусматривает решение:

1. Психологических задач (определение индивидуально-личностных особенностей учащихся, типов их развития на основе выявления качеств внимания, памяти, мышления, работоспособности, сформированности компонентов учебной деятельности и т. п.).

2. Предметно-дидактических задач (разработка учебного материала, его гибкое структурирование), обеспечивающих изоморфизм структур содержания и типологического пространства учебно-познавательных возможностей учащихся.

3. Реализации принципа «воспитывающего обучения» .

Технология обучения представляет собой систему определённых операций и функций обучающихся и обучающих, сгруппированных по основным этапам процесса обучения. Это следующие этапы:

1) психолого-педагогическая диагностика учащихся;

2) планирование результатов обучения;

3) создание условий обучения;

4) реализация;

5) оценивание;

6) мониторинг;

7) коррекция процесса обучения.

Таким образом, главный акцент в развивающей модели индивидуализации обучения делается не на деление учащихся по их способностям или уровню обученности, а на идею согласования процесса обучения с психологической и нравственной структурой развивающейся личности учащихся.

В процессе реализации технологии индивидуализации обучения мы опирались на следующие организационно-педагогические условия:

¦ Психолого-педагогическая диагностика и самодиагностика обученности учащихся;

¦ Разработка трёх типов программ: «А», «В», «С», определяющих 3 уровня целей, соответствующих содержанию образования разной степени сложности;

¦ Конструирование разноуровневого дидактического материала (учебникисобеседники, материал для самостоятельной групповой и индивидуальной работы, творческие задачи, дополнительный материал и др.);

¦ Открытость уровней подготовки (знание целей, посильность, самостоятельный выбор своего уровня), что является механизмом формирования положительных мотивов учения, сознательного отношения к учебной работе;

¦ Гибкая индивидуализация учащихся (возможность перехода с одного уровня на другой);

¦ Дозирование помощи учащимся; самостоятельная групповая работа одних учащихся даёт возможность дополнительной проработки материала с другими учениками, имеющими затруднения в усвоении материала.

Основными принципами являлись: доброжелательность, взаимопомощь, нормотворчество, право на собственное мнение и ошибку.

Важно, что при индивидуальном процессе обучения возможен переход учащихся из одной группы в другую, т. е. состав группы не закреплен навсегда. Переход обусловлен изменением в уровне развития ученика, способностью восполнения пробелов и повышением учебной направленности, выражающеяся в интересе к получению знаний.

Состав групп позволил нам адаптировать содержание учебных программ к возможностям конкретных учащихся, помог разработать педагогическую технологию, ориентированную на «зону ближайшего развитии» каждого школьника, что в свою очередь, создает благоприятные условия для развития личности учащихся, формирования положительной мотивации учения, адекватности самооценки.

Выделение трех групп учеников в классе в значительной мере помогает учителям в подборе разноуровневых заданий для них. Каждое задание предполагает определенные цели и требования.

Под разными уровнями обучения одному и тому же содержанию будем понимать 3 степени глубины усвоения этого материала учащимися.

Первый уровень усвоения — репродуктивный. Он подразумевает, что ученик усвоил данный материал, так, что может повторить определение, найти на таблице или рисунке указанные детали, отличает существенные признаки от несущественных, знает особенности и свойства природных объектов, запомнил материал (но может его не понимать!). Для первого уровня мы прописывали цели, которые начинаются со слов «знать, находить, перечислять, воспроизводить…» и подбирали соответствующие этому уровню проверочные тесты.

Например: цель первого уровня — знать последовательность морфологического разбора имени существительного.

Тесты (проверочные вопросы) должны быть адекватными уровневым целям и обеспечивать диагностику результатов.

Второй уровень усвоения материала — конструктивный. Он предполагает понимание учащимися взаимосвязей частей речи. Мы определяли следующие цели данного уровня: «объяснять, приводить примеры, делать вывод, обосновывать, определять взаимозависимость и т. д.» Например: цель второго уровня — объяснять причины смены времён года.

Проверочный тест в данном случае может быть таким: «Имя существительное отвечает на вопросы кто? Что?», «Определите к какой части речи относится слово бежать?»

Третий уровень усвоения того же объема содержания учебного материала предполагает свободное его использование для решения проблемных ситуаций, для проектирования возможных последствий, для решения творческих заданий. Определенные цели для данного уровня начинались глаголами «предлагать, уметь оценивать, моделировать и т. д.» Это уровень глубокого и осмысленного освоения предмета. Он позволяет развиваться и совершенствоваться в области данных знаний тем ученикам, которые желают и могут учиться на данном уровне. Например, мы использовали такой тест: «установите правильную последовательность разбора слова: часть речи, приставка, суффикс, корень»

Все задания были разделены на три группы, соответствующие трем уровням сложности, что обусловлено основными этапами усвоения знаний.

Урок изучения нового материала мы проводили в соответствии со следующим алгоритмом:

Учитель сообщает (пишет на доске) ученикам три уровня целей на данном уроке и дает возможность каждому сделать выбор и определиться — какого результата он хотел бы сегодня достичь (выбрать уровень обучения);

Опрос, повторение, актуализация знаний происходит на разных уровнях (учитель знает, какому ученику можно задать вопросы 1, 2 или 3 уровней и ведет работу в нужном ему русле);

Объяснение нового материала на высоком уровне. Между тем, что говорит учитель и тем, что воспринимает и усваивает ученик, обязательно должны быть «ножницы». Но нельзя «разводить» их слишком далеко и предъявлять ученикам большой объем сложного материала, так как перегрузка учеников начинается уже на этапе восприятия. Нельзя и «сводить» это ножницы, т. е. требовать, чтобы ученики усвоили каждое слово учителя.

Определение зоны развития учеников. По новому материалу предлагается короткий проверочный тест, включающий 3−4 задания на воспроизведение, понимание и применение полученных знаний в стандартной и новой ситуациях. На выполнение заданий отводится 3−7 минут. Отметки не выставляются. Контроль или самоконтроль получившихся результатов необходимы ученику и учителю для определения зоны развития, в которой находится ребенок:

— если задание выполнено полностью (зона актуального развития ребенка) — ему нужно переходить к другим, более глубоким по уровню упражнениям.

— если задание выполнено не полностью (зона ближайшего развития ребенка) — он нуждается в помощи и доработке материала.

Повторное объяснение в упрощенном виде для ребят второй группы.

Тест на усвоение материала; переход группы учеников на отдельное задание.

Объяснение (третий раз) учителем или учеником опорных моментов нового материала.

Групповая коррекция.

Индивидуальная коррекция (учитель или ученик).

Домашнее задание — по уровням.

Покажем методику использования упражнений такого типа на уроке:

Урок по теме: безударные гласные в корне слова Цели урока:

Образовательная: научить детей основным понятиям;

отработка умений находить безударные гласные в корне слова, подбирать проверочные слова;

Развивающая: развитие орфографической зоркости, наблюдательности и логического мышления;

развитие интереса к русскому языку;

Воспитательная: воспитание чувства патриотизма, уважения друг к другу, взаимопомощь.

Оборудование:

1. табличка с названием темы «Безударные гласные в корне слова» ;

2. карточки со словами Под, молодая, травка, сосной, зазеленела;

3. слова на карточках: гр. бы, в. сы, цв. ты, л. сты, ч. жи, с. ды, стр. жи, сл. ды, сн.га.

4. карточки с изображением лестницы;

5. карточки с домашним заданием.

Ход урока.

I. Организационный момент.

Прозвенел звонок, Начинается урок!

Тихо мы за парты сели И все дружно приступили к работе!

II. Словарная работа.

Три ученика (по одному с каждого ряда) работают у доски

(Правописание словарных слов). Остальные работают с учителем.

Начнем наш урок со словарной работы. Учитель показывает картинку, а вы угадываете, какое словарное слово в ней спряталось.

Появляются картинки:

1. Пенал

2. Тетрадь

3. Карандаш

4. Ученик

5. Учительница

6. Директор

(По одному ученику записывают слова на доске, остальные в тетради)

— Что общего между этими словами? (Они объединены общей темой «Школа»)

— Что такое однокоренные слова?

— Подберите однокоренные слова к слову «школа» .

— Какой корень у всех этих слов? (-школ-)

III. Постановка проблемы урока.

— Раз уж заговорили про школу, давайте поговорим о нашей школе.

— Какая у нас школа?

— А что есть у нас в школе?

— А где проходят уроки физической культуры? А что вы та видели и чем играете?

— Как правильно записать это слово?

С м. чом — мяч — с мячом

IV. Постановка темы и цели урока.

— Поговорив на эту тему, назовите тему нашего сегодняшнего урока? (Безударные гласные в корне слова)

— Верно (вывесить табличку с названием темы на доску). Чтобы не допускать ошибок, мы научимся правильно писать слова с безударной гласной в корне.

Повторение ранее изученного материала

— Какие гласные надо проверять? (а, о, и, е, я) (вывесить табличку с этими гласными на доску)

— В какой части слова надо проверять? (в корне слова)

— Как надо проверять? (Надо подобрать однокоренные проверочные слова, чтобы безударная гласная стала ударной)

— Вспомните стихотворение на это правило

(Безударный хитрый гласный:

Слышим мы его прекрасно, А в письме какая буква?

Здесь поможет нам наука.

Гласный ставь под ударенье Чтоб развеять все сомненья!)

Работа над темой урока.

Дифференцированная работа:

Три человека (по одному с каждого ряда) выполняют задания у доски

(Правописание безударных гласных)

1. Задание по рядам:

1 ряд (слабые учащиеся) — поставить ударение и подчеркнуть безударную гласную.

Слова записаны на доске: (один ученик работает на доске, остальные в тетрадях) Гора Стена Зима Лиса Сосна Доска

2 ряд — вставить пропущенную букву и выбрать проверочное слово На доске:

Л.нивый (линия, лень) П. сал (песня, пишет) В. зил (воз, ваза) К. тал (кот, катит)

3 ряд (сильные учащиеся) — запиши противоположные по смыслу слова (антонимы), найди в них безударную гласную и подбери проверочные слова Белеть ;

Сладковатый ;

Темнеть ;

Трудолюбивый ;

2. На доске слова: Под, молодая, травка, сосной, зазеленела.

— Прочитайте, что написано на доске.

— Это предложение? (Нет.)

— Докажите. (Слова не связаны между собой по смыслу)

— Составьте предложение.

— Ученик из первого ряда записывает предложение и надписывает части речи

— Ученик со среднего ряда подчеркивает все правила.

— Ученик из третьего ряда подчеркивает главные и второстепенные члены, проводит анализ предложения.

3. Физминутка.

Я показываю слова. Если это слова с безударной «и» — все становятся на мыски и поднимают руки вверх, если с безударной «е» — приседают.

Слова на карточках: гр. бы, в. сы, цв. ты, л. сты, ч. жи, с. ды, стр. жи, сл. ды, сн.га.

4. Перед вами стихотворение Ольги Высоцкой (записано на доске кроме слов, выделенных синим шрифтом):

З.ма спешит, хл. почет;

Укутала в сн. га Все кочки и п. нёчки, Скамейки и ст.га.

— Прочитайте стихотворение.

— Представьте, что вы поэты. Какие слова нужно вставить, чтоб получилось стихотворение?

Учитель выслушивает несколько вариантов, потом дописывает пропущенные слова.

— Какие буквы пропущены? Объясните.

— Выучите стихотворение наизусть.

Учитель спрашивает 2−3 человека

— Напишите стихотворение по памяти.

Взаимопроверка по парам (текст стихотворения на доске).

V. Рефлексия урока Закончите предложение:

* Сегодня на уроке я повторил…

* Сегодня на уроке я научился…

* Сегодня на уроке было трудно…

Перед каждым из вас карточка, где изображена лестница. Оцените свою работу на уроке. Нижняя ступенька — не работал, верхняя на пятерку.

VI. Дифференцированное домашнее задание (по рядам).

Домашние задания мы тоже предлагаем дифференцированные. Три варианта рассчитаны на учеников

1) увлеченных, легкоусваивающих материал;

2) испытывающих определенные затруднения;

3) имеющих существенные пробелы в знаниях, неуверенных в себе. Задание даем обязательно в первой половине урока, когда ребята еще не устали и внимание их не рассеивается. Но очень часто, если ребята хорошо потрудились на уроке, обхожусь вообще без домашнего задания. Это является эффективным стимулом для активной работы класса на уроке.

1 ряд. Вставь пропущенную букву. Проверь.

…- ст. лы …- к. рмить

…- м. сты …- с. сновый

…- к. ты …- л. дяная

…- сл. ны …- ш. ловливый

…- м. ря …- см. шной

…- б. льной …- х. лодный

2 ряд. Запишите однокоренные слова в таком порядке: сначала с ударной гласной в корне, затем — с безударной, подчёркнутое слово разобрать по составу.

Ледник, лёд, ледниковый, ледяной, подлёдный, наледь, заледенеть.

Белить, беляк, белок, белизна, побелка, белила, белый, беловой, белеть.

Тишина, тихий, затишье, тихоня, тихо, потихоньку, исподтишка.

3 ряд. К данным словам припишите по три однокоренных слова: имя существительное, имя прилагательное, глагол.

Образец: крепость — скрепка, крепкий, закрепить.

зимовка ;

соринка ;

ночёвка ;

хитрец ;

золотник ;

строительство ;

— Выделите корень. Обратите внимание на гласную в корне однокоренных слов.

Минимальный (репродуктивный уровень) был освоен всеми учениками. Степень углубления содержания и усложнения учебной деятельности, т. е. переход на 2 и 3 уровень определял ученик с помощью учителя.

На контрольном этапе эксперимента была проведена повторная диагностика обученности школьников и эмоционального отношения к школе.

Результаты исследования уровня обученности школьников показали следующее (Таблица 2).

Таблица 2.

Динамика уровня обученности учащихся 1-А и 1-Б классов на констатирующем и контрольном этапах эксперимента в условиях индивидуального обучения

Анализ результатов показывает, что индивидуальный подход к организации обучения позволил значительно повысить эффективность учебного процесса в экспериментальном классе. При этом в условиях эксперимента значительно уменьшилось количество учащихся с репродуктивным уровнем обучения «А» — с 20% до 4%, в то время как в контрольном классе динамика выражена значительно меньше и составляет всего 7%. Одновременно повысилось количество учащихся с творческим уровнем обученности «С» — с 36% до 56%; динамика составила 20%. В контрольном классе динамика перехода учеников на более высокий творческий уровень составила 3%.

Наглядно результаты представлены на диаграмме 3:

Диаграмма 3. Динамика распределения учащихся по уровням обученности в 1-А и 1-Б классов на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.

Исследование эмоционального отношения к школе показало выраженную положительную динамику в условиях экспериментального обучения. Если на констатирующем этапе эксперимента в экспериментальном классе учащихся с отрицательным эмоциональным отношением к школе было 8 чел., то к завершению эксперимента — только 1 ученик. В контрольном классе на начало эксперимента учащихся с отрицательным эмоциональным отношением к школе было 9 чел., то к завершению эксперимента- 7 чел. (Таблица 3)

Таблица 3.

Результаты исследования эмоционального отношения учащихся к школе в 4-А и 4-Б классах на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Данные представлены также на диаграмме 4.

Диаграмма 4. Динамика эмоционального отношения учащихся к школе в 1-А и 1-Б классах на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.

Организуя индивидуальное обучение, мы учитываем интеллектуальные способности детей, подвижность нервной системы; на конец 1 класса они выходят на уровень возрастной нормы, что говорит о положительном влиянии индивидуального обучения на развитие ребенка.

Выводы: индивидуальное обучение создаёт возможности организации учебного процесса в темпе, соответствующем индивидуальным особенностям нервной системы каждого ребёнка, что создаёт ситуацию успеха ученика в учебной деятельности; ситуация успеха способствует формированию положительного эмоционального отношения к школе и учению; в результате возникают условия перехода учащихся на более высокий уровень обученности и развития.

Важным этапом эксперимента (наряду с проведением исследовательской работы с учителями) стало определение уровня проявления индивидуальности учеников начальной школы.

В качестве диагностических методик мы применяли беседы с младшими школьниками, наблюдение за их учебной деятельностью на уроках русского языка, анализ процесса и результата деятельности, а также использовали анкетирование, анкеты-интервью и специально разработанные диагностические методики.

Общие результаты диагностики выражают следующее. Эмоциональная активность большинства учеников начальной школы соответствует среднему уровню — 59%, на низком уровне — 37%, учеников с высоким уровнем эмоциональной активности — 4%. Интеллектуальная активность характеризуется еще более низкими показателями: высокий уровень имеют 2% учащихся, на среднем уровне активности — 31%, низкий уровень активности у 67% младших школьников. Наименьшей проявленностью отличается духовная сфера активности: высокого уровня активности не было отмечено ни у кого, на среднем уровне — 23%, низкий уровень духовной активности у 77% учеников. Наглядно результаты констатирующей диагностики представлены на диаграмме 5.

Диаграмма 5. Результаты диагностики учащихся.

Процентные данные о соотношении сфер активности в начальной школе позволяют судить о творческой активности в целом и дают представление о том, насколько педагогические условия уроков русского языка способствуют проявлению индивидуальности учеников младших классов. Учитывая то обстоятельство, что большинство учащихся начальной школы имеют средний уровень эмоциональной активности, низкий уровень интеллектуальной активности и низкий уровень духовной активности, то проявление творческой активности характеризуется низким уровнем.

Полученные данные позволяют говорить о недостаточной реализации учениками начальной школы своего творческого потенциала и, следовательно, недостаточном проявлении индивидуальности школьников, о чем свидетельствует низкий уровень творческой активности школьников. Эмоциональная активность преобладает над интеллектуальной и духовной, что приводит к дисгармонии внутреннего мира ребенка, что отчасти связано с возрастными особенностями младшего школьного возраста, но в большей мере является причиной отсутствия направленности процесса обучения на индивидуальность школьника, на проявление его внутреннего потенциала к активности и саморазвитию.

На основании результатов эксперимента были откорректированы педагогические условия осуществления индивидуализации, определены содержание и средства, отобраны соответствующие методы психологического и педагогического взаимодействия. Таким образом, была подготовлена основа для осуществления формирующего этапа эксперимента, который характеризовался следующими параметрами:

— комплексностью, что обусловлено подвижностью и многофакторностью педагогического процесса и позволяло наиболее достоверно выявить достижения и недостатки, обосновать приоритеты, вскрыть внутренние связи и зависимости в педагогических явлениях и процессах;

— созидательностью, так как эксперимент связан с проверкой гипотезы, разработанных структур, комплексных нововведений;

— сравнением, обусловленным нацеленностью на выбор наиболее оптимальных условий и средств педагогической деятельности при сравнении экспериментальной группы с контрольной, которой экспериментальные явления не коснулись.

Основные особенности организуемого нами эксперимента проявлялись в следующем:

мы сами вызывали изучаемое явление, активно вмешивались в ситуацию;

варьировали, изменяли условия протекания и проявления изучаемого процесса;

имели возможность попеременного исключения отдельных условий (переменных) с тем, чтобы установить закономерные связи, определяющие изучаемые процессы;

ориентировались на изучение динамики проявления изучаемого показателя в процессе активного воздействия на условия выполнения деятельности.

Непосредственно в формирующем эксперименте принимали участие 34 ученика. Для достижения намеченных результатов на формирующем этапе эксперимента нами была разработана технология обучения русскому языку младших школьников, отражающая идеи индивидуализации. Особенностью спроектированной нами технологии является изменение акцента педагогического взаимодействия — не от учителя к ученику, а, наоборот, от ученика к учителю. При этом доминантой является организация процесса обучения, способствующего проявлению индивидуальности каждого ученика начальных классов.

Таким образом, в качестве цели технологии мы определили реализацию педагогических условий, способствующих эффективному проявлению индивидуальности в процессе обучения учащихся младших классов русскому языку.

Для достижения поставленной цели основной процесс технологии, базирующийся на гипотетически сформулированных педагогических условиях, был разбит на соответствующие им направления: ориентационно-адаптивное, содержательно-вариативное, интегративно-креативное, коррекционно-стимулирующее. Названные направления технологии являются взаимосвязанными и взаимодополняемыми.

Ориентационно — адаптивное направление разработанной технологии соответствует реализации первого педагогического условия индивидуализации: создание образовательной среды как совокупности внешних факторов, способствующих активному и творческому проявлению индивидуальности. Основными составляющими образовательной среды являются следующие компоненты: индивидуально-личностный, нравственно-этический, технический, которые ориентируют детей на проявление своей индивидуальности через творческую деятельность и одновременно адаптируют к условиям учебной аудитории. В ходе реализации содержательно-вариативного направления технологии предполагается разработка индивидуальных дидактических заданий, учитывающих разнообразные индивидуальные эмоциональные, интеллектуальные и духовные позиции учеников, с целью — предоставления свободы в выборе учебных заданий, лексического наполнения изучаемой темы, способа переработки учебного материала. Это направление технологии реализует второе педагогическое условие индивидуализации: дидактическое конструирование, обеспечивающее возможность выбора учебного материала и способа его переработки.

Реализация третьего педагогического условия: творческая направленность коммуникативной деятельности младших школьников — осуществляется через интегративно-креативное направление технологии и предполагает организацию активной коммуникативной деятельности на уроках русского языка, раскрывающей творческий потенциал каждого школьника.

Коррекционно-стимуляционное технологическое направление, состоящее в активизации учебной деятельности младших школьников, стимулировании и направлении творческой активности детей к проявлению своей индивидуальности в эмоциональной, интеллектуальной и духовной сферах при использовании творческих стимулов как мотивов, побуждающих к активности, реализует последнее из обозначенных педагогических условий: стимулирование учеников к осуществлению творческой деятельности на уроке.

При работе в экспериментальной группе мы обращали внимание на голос учителя, который обязательно был добрым и располагающим к общению. Выражение лица соответствовало тону, который в зависимости от коммуникативной ситуации был интригующим, заговорщическим, доверительным, или серьезным, деловым, или выражающим радость встречи, вселяющим успех. Мы склонялись к использованию главных педагогических средств (по Ш. А. Амонашвили) — улыбке и ласковому взгляду, доброму отношению к каждому ученику.

Индивидуально-личностное и нравственно-этическое направления образовательной среды были во многом определены в ходе диагностических процедур, и дополнены индивидуальными беседами с учителями, рекомендациями в целях выработки требуемой модели поведения со стороны учителя в ходе формирующего эксперимента.

Техническое направление образовательной среды было призвано создавать у обучаемого динамический стереотип: входя в класс, учащийся переключается с предшествующей деятельности на специфическую деятельность, способствующую творческой активности, проявлению индивидуальности в эмоциональной, интеллектуальной и духовной сферах.

Данное направление нашло выражение в следующем:

— создание активного пространственного расположения учителя и учащихся;

— использование личностно-значимых средств наглядности;

— использование аудиовизуальных средств обучения (музыка, слайды, видеофильмы, разные формы освещения и др.).

Мы остановились на следующих наиболее оптимальных вариантах пространственного расположения учеников в классе и изменяли их в соответствии с. задачами общения и взаимодействия.

1) Пространственное расположение детей, когда они слушают учителя или своего сверстника (при чтении вслух, декламировании стихов, некоторых играх и т. д.)

2) Размещение учеников во время работы в группах (при подготовке групповых проектов, заданий, работе с дидактическими материалами по интересам и т. д.)

3) Расположение детей во время беседы с учителем и друг с другом Таким образом, главное правило, которым мы руководствовались в создании активного пространственного расположения младших школьников, — в центре обучения русскому языку находится ребенок, интерьер комнаты способствует свободному функционированию творческой коммуникативной активности детей.

Оформление класса личностно-значимыми наглядными пособиями и дидактическими материалами соответствовало целям индивидуализации. Все пособия были выполнены ярко, четко, аккуратно и в необходимом количестве. В оформлении класса обязательно использовались материалы, сделанные самими детьми.

В оформлении класса использовались также сменные материалы, указывающие на индивидуальное событие кого-то из детей, например, день рождения (слова-поздравления на русском языке, стенгазеты с ребусами и головоломками, разгадка которых была связана с именинником и т. д.).

Проблема использования аудиовизуальных средств обучения решалась благодаря личной инициативе и возможностям учителей русского языка и классных руководителей.

В целом, ориентационно-адаптивное направление технологии предполагало создание внешних условий для проявления индивидуальных интересов, выражения собственных желаний и потребностей ребенка в эмоциональной, интеллектуальной и духовной активности с целью ориентации их на творческую деятельность и адаптации к условиям учебного класса.

Содержательно-вариативное направление технологии осуществлялось посредством предъявления школьникам дидактических заданий, предполагающих свободный выбор учебного материала (текста, стихотворения для декламации, диалога), лексического наполнения изучаемой темы, способа переработки материала. Данное технологическое направление обеспечивало достижение цели индивидуализации через организацию проявления определенной свободы творческой активности младших школьников на уроке и в ходе самостоятельной работы учащегося в школе и дома (по И. Унт).

Предоставляя ученикам возможность свободного выбора своих творческих позиций и разрабатывая задания для каждого года обучения мы, прежде всего, определили степень свободы с учетом изучаемого возраста и его особенностей. Приводим отдельные практические задания в качестве примера реализации содержательно-вариативного технологического направления по годам обучения.

1. Выбор материала для изучения После прочтения двух четверостиший, направленных на тренировку произношения одного и того же звука, детям предлагалось выбрать то четверостишье, которое им кажется более интересным, более близким к их эмоциональному состоянию, для конкурсной декламации. — 1-й год обучения.

При изучении темы «Кто живет в сказках?» описание сказочных персонажей, оценка их поступков давались в виде текста и в виде диалогических реплик. Детям нужно было охарактеризовать своего любимого героя сказки и «нарисовать» его портрет в монологическом (индивидуальная работа) или в диалогическом высказывании (работа в паре), не называя имени персонажа, предлагая одноклассникам его угадать. — 2-й год обучения. — 2-й год обучения.

3) Детям предлагалось выбрать любую из изученных русских сказок и рассказать свою собственную историю на основе сказки. Это задание для работы в маленьких группах. Рассказ сопровождался разыгрыванием действия сказки на фланелеграфе с использованием самостоятельно нарисованных персонажей. — 3-й год обучения.

2. Выбор способа переработки материала.

1) Новое слово или грамматическое правило предлагалось записать в словарь, или составить практический пример употребления слова, или с помощью учителя изобразить в виде схемы использование грамматического правила. — 1-й год обучения.

Прочитав текст, дети передавали его содержание и свое отношение к прочитанному, выступая в роли одного из участника событий текста, бесстрастного репортера, критика, постороннего прохожего и др. — 2-й год обучения.

По предложенному названию дети старались предугадать содержание: одни — с помощью опорных слов к тексту, другие — задавая вопросы учителю, третьи — рассматривая фрагменты иллюстраций. — 3-й год обучения.

Таким образом, содержательно-вариативное технологическое направление, обеспечивая учащимся право выбора текстов, заданий, способов выражения своей творческой активности, поиска оригинальных коммуникативных стратегий при решении учебных задач и т. д., способствовало сознательному и активному участию школьников в процессе обучения, следствием чего наблюдалось проявление индивидуальности каждого ребенка.

Интегративно-креативное направление технологии предполагало создание условий непосредственного осуществления творческой коммуникации каждым школьником. Реализация данного направления технологии осуществлялась через систему нетрадиционных пролонгированных уроков. Ценность данных уроков заключалась в длительной самостоятельной творческой подготовке к ним школьников. В результате такой деятельности активизировались эмоциональная, интеллектуальная и духовная сферы внутреннего мира индивидуальности, то есть происходила их интеграция. Анализ результатов творческой деятельности осуществлялся в ходе активной коммуникации школьников в рамках пролонгированных уроков. Большинство учителей считают необходимым проведение четырех уроков в год.

Содержание нетрадиционных пролонгированных уроков приводит ребенка к необходимости импровизации, использования элементов интерпретации, моделирования условно-коммуникативных и реально-коммуникативных ситуаций в ходе самостоятельной работы в течение всей четверти с целью объединения и коллективного обсуждения на уроках языковых находок каждого ученика.

Серии пролонгированных уроков при реализации интегративно-креативного технологического направления приводят к активизации индивидуального творческого потенциала учащихся, раскрытию индивидуальных убеждений и жизненных позиций, что в значительной степени способствовало проявлению индивидуальности каждого школьника.

Коррекционно-стимулирующее направление технологии, связанное с активизацией и коррекцией процесса обучения младших школьников, а также рефлексией, осуществлялось посредством использования творческих стимулов.

Творческий стимул — это внешнее воздействие, побуждение, обусловливающее динамику проявления внутреннего мира школьника, его индивидуальности посредством творческой активности и способствующее процессу рефлексии — как способности оценивать собственные действия.

В экспериментальной работе мы использовали следующие виды стимулов: сиуативные и функциональные, каждый из которых апеллировал к эмоциональной, интеллектуальной и духовной сферам творческой активности.

Ситуативные стимулы — это методические приемы побуждения младших школьников к активности и рефлексии в реальных непреднамеренных ситуациях на уроке русского языка. Для достижения поставленной цели ситуативные стимулы апеллировали к опыту, знаниям, эмоциям и чувствам учеников. В качестве творческих ситуативных стимулов мы использовали:

— просьбы, связанные с классным обиходом, подчеркивающие значимость, самоценность ученика как индивидуальности («Мы уверены, с этим только ты можешь справиться», «Наверное, лучше всех это получится у Алеши» и т. д.);

— обращение за советом в случае непредвиденных ситуаций, выражающее доверительное, неформальное, дружеское отношение к ученикам («А что бы вы сделали на моем месте?», «Вот, что со мной произошло. Можете что-то посоветовать?»);

поощрение нестандартных решений учащихся, даже если эти решения приводили к использованию незнакомого языкового материала и провоцировали много ошибок, а также не совпадали с нашим или общепринятым мнением, но выражали эмоциональную, интеллектуальную и/или духовную позицию ученика;

вербальное оценивание, основанное на индивидуальной норме, то есть путем сравнения результатов ученика с прежними его результатами соответственно тому, произошло улучшение или ухудшение: а) «Сегодня у тебя немного не получилось, но, я знаю, что с таким заданием ты прекрасно справляешься, на прошлом уроке все было отлично»; б) «Смелей!», «Решительней!», «Веселей!»; в) «Прекрасная ошибка!», «Неслучайная ошибка!», «Ошибка, которая ведет к истине!» ;

невербальное одобрение опиралось на язык мимики и жестов, который был обращен не только лучшим ученикам, но и тем, кто проявлял старание в творческой деятельности. Мы придерживались правила, состоящего в том, что если эмоциональное значение одобрения и поощрения за успех будет сильнее эмоционального значения наказания за неудачу, то постепенно будет происходить формирование и усиление стремления к успеху, к творческой активности.

Функциональные стимулы — это методические приемы активизации обучения, применяемые в заранее запланированных ситуациях речевого общения, направленного на достижение определенной цели. Основными творческими функциональными стимулами были следующие:

— индивидуальные творческие задания, учитывающие различный жизненный опыт ученика, его желания, интересы и увлечения, предоставляющие возможность ученикам проявить себя наилучшим образом, раскрыть свою индивидуальность, поделиться опытом, и даже удивить товарищей, проанализировать процесс своей деятельности;

использование различных языковых и речевых игр, элементов соревнований;

использование заданий открытого типа, высокого уровня проблемности, таких, где есть возможность выразить свою точку зрения, иногда отличную от других, обеспечить столкновение мнений, дискуссию, анализ взглядов.

Таким образом, основой технологии обучения явилась опора на внутренний мир младшего школьника с учетом преломления учебновоспитательного воздействия сквозь призму интегральной индивидуальности, что привело к положительным результатам, полученным на контрольном этапе эксперимента В экспериментальной группе вследствие индивидуализации обучения более половины (57,7%) учащихся достигли высокого уровня эмоциональной активности. В контрольной группе у учащихся преобладающим (48%) остается средний уровень эмоциональной активности.

С низкого уровня интеллектуальной активности на средний перешло 6% учеников, со среднего на высокий — 25% и 6% учащихся перешли с низкого уровня на высокий. В экспериментальной группе вследствие индивидуализации обучения более половины 53,8% учащихся достигли высокого уровня интеллектуальной активности. В контрольной группе большинство учащихся находятся на среднем и низком уровнях интеллектуальной активности.

В экспериментальной группе половина (50%) учащихся достигли высокого уровня духовной активности. В контрольной группе уровень духовной активности большинства учащихся остался низким.

Результаты наблюдений за эмоциональной, интеллектуальной и духовной активностью младших школьников дали основания для исследования изменений в творческой активности детей.

Уровень проявления творческой активности, а следовательно проявления индивидуальности школьника значительно повышается в экспериментальной группе. В контрольной группе мы наблюдаем лишь небольшие изменения творческой активности. Следовательно, положительная динамика в контрольной группе ниже, чем в экспериментальной: показатель творческой активности высокого уровня в экспериментальной группе к концу второго года обучения на 22,8% выше, чем в контрольной группе, и на 36,3% меньше количественные показатели низкого уровня в экспериментальной группе по сравнению с контрольной, что свидетельствует об эффективности педагогических условий индивидуализации обучения русскому языку.

Для подведения итога экспериментально-исследовательской деятельности сравним результаты эксперимента на начало и конец эксперимента в экспериментальной и контрольной группах. В таблице 4 даны обобщенные данные проявления творческой активности.

Таблица 4.

Распределение уровней творческой активности в экспериментальной и контрольной группах на начало первого и конец первого классов.

Сопоставление результатов проведенного эксперимента при обучении русскому языку младших школьников привело к следующим выводам: в экспериментальной группе к концу эксперимента высокий уровень творческой активности повысился на 53,8%, что на 45,8% больше, чем в контрольной группе. Средний уровень творческой активности в экспериментальной группе понизился на 3,8%. Для контрольной группы процентный показатель показывает, что 8% учащихся достигли высокого уровня творческой активности. Показатели низкого уровня творческой активности по группам представляют собой наиболее очевидный эффект педагогических условий: количество учеников низкого уровня активности в экспериментальной группе сократилось на 38,4%, а в контрольной группе только на 16%, разница составляет 22,5%, что свидетельствует об эффективности процесса индивидуализации.

Следует сказать о том, что не все учащиеся экспериментальной группы достигли высокого уровня творческой активности, но все ученики достигли значительной степени проявления своей индивидуальности и повысили свой первоначальный уровень творческой активности. Выразим окончательные результаты с помощью диаграммы 6.

Диаграмма 6. Диаграмма соотношения уровней творческой активности в экспериментальной и контрольной группах на начало и конец эксперимента.

Таким образом, уроки с применением технологии индивидуализации обучения включают в себя неиссякаемые возможности для всестороннего развития личности учащегося. Активная творческая деятельность каждого из учащихся, общая радость за сделанное на уроке — вот главные отличительные признаки учебно-воспитательного процесса на уроках. Педагогические технологии основываются на принципах индивидуализации обучения. Они нравятся учащимся и дети удовольствием выполняют их.

Изменение школьной образовательной программы предлагает построение процесса обучения так, чтобы происходило формирование личности младшего школьника. И в поле зрения остается профессиональное становление учителя, развития его духовных, творческих возможностей.

Мы считаем, что созидательная деятельность базируется на внедрении инновационных педагогических технологий, что повышает эффективность образовательного процесса на уроках в начальной школе.

Таким образом, проблема развития индивидуализации обучения школьников — одна из важнейших проблем современной педагогики. Она выступает как первостепенное условие формирования у учащихся потребности в знаниях, овладения умениями интеллектуальной деятельности, самостоятельности, обеспечения глубины и прочности знаний.

Экспериментальная часть исследования, представленная во второй главе, дала возможность сделать ряд выводов:

1. Проблема развития индивидуализации обучения имеет глубокие исторические корни, но актуальность она приобрела в последние десятилетия.

2. Развитие индивидуализации обучения требует специальной работы, таковой является учебная деятельность на уроках с использованием средств новых технологий.

3. В процессе эксперимента рабочая гипотеза исследования нашла свое подтверждение. Было установлено, что индивидуализация обучения в начальной школе является главным условием повышения эффективности учебного процесса.

Заключение

Как отмечалась в теоретической части исследования, личностное развитие человека несет на себе печать его возрастных и индивидуальных особенностей, которые необходимо учитывать в процессе воспитания.

Многие педагоги обращали внимание на необходимость глубокого изучения индивидуальных особенностей детей в процессе воспитания.

Внедрение индивидуализации обучения в педагогический процесс позволяет применить индивидуальный и дифференцированный подход к учащимся, так как в любом учебно-воспитательном процессе учителю приходится работать с индивидуальностями, с учениками, различающимися своими потребностями, склонностями, возможностями, интересами, потребностями и мотивами, особенностями темперамента, мышления и памяти. При этом создаются педагогические условия для включения каждого ученика в деятельность, опирающуюся на уровень актуальности и соответствующую зоне его ближайшего развития, обеспечивающую ему достижение уровня усвоения учебного материала в соответствии с его познавательными возможностями, способностями, но не ниже минимального уровня. В современных условиях главной задачей образования является не только получение участниками определённой суммы знаний, но и формирование у них умений и навыков самостоятельного приобретения знаний.

В результате исследования были решены поставленные задачи: выявлена сущность индивидуализации в современном научно-педагогическом знании; раскрыты возрастной и психологический аспекты обучения учащихся начальных классов в процессе индивидуализации; разработаны основные показатели оценки уровня проявления индивидуальности младших школьников в процессе обучения русскому языку; определена и экспериментально проверена совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность индивидуализации на уроках русского языка в начальной школе; разработана и экспериментально проверена технология обучения русскому языку, нацеленная на развитие индивидуальности учащихся начальной школы.

Для решения первой исследовательской задачи мы рассмотрели существующие подходы к вопросу индивидуализации обучения и проанализировали их с точки зрения общественных потребностей, что позволило остановиться на понимании индивидуализации как процесса реализации индивидуального подхода, обусловливающего необходимость организации учебной деятельности, направленной на воспитание индивидуальности как нравственной ценности. Процесс индивидуализации предусматривает совершенствование содержания образования, модернизацию методики преподавания и изменение организационных форм обучения, где, прежде всего, будут учитываться индивидуально-психологические особенности учеников.

Младший школьный возраст является благоприятным периодом для осуществления индивидуализации, направленной на воспитание индивидуальности ученика. Возможностью индивидуализации обучения в начальной школе является обращенность к внутреннему миру ребенка.

Внутренний (индивидуальный) мир, выражая сущность индивидуальности младшего школьника, был представлен нами через сферы деятельностной активности, которые включали в себя духовный, эмоциональный и интеллектуальный компоненты. Они выражаются в виде сочетаний индивидуальных психических особенностей, продуктом которых является творчество.

Процесс индивидуализации обучения младших школьников на уроках русского языка осуществлялся в соответствии с разработанной технологией, что способствовало решению последней исследовательской задачи. Направления технологии отражали основные педагогические условия, способствовавшие эффективности процесса индивидуализации.

Диагностические результаты, полученные в конце экспериментального обучения, свидетельствуют о значительных изменениях в уровне проявления творческой активности у учащихся экспериментальной группы, а, следователь но, и индивидуальности, по сравнению с данными на начало обучения русскому языку.

Итак, мы пришли к выводу, что применение перспективных школьных технологий индивидуализации обучения на уроках русского языка является фактором повышения эффективности образовательного процесса в начальной школе.

Таким образом, результаты опытно-экспериментального исследования, полностью подтвердили правильность выдвинутой нами гипотезы, а также обоснованность выбранных технологических методов и приемов обучения.

1. Педагогический словарь Издательство: Общегуманитарных исследований институт, Секачев В. Ю., «Издательство «Дидактика Плюс», 2005 г. ISBN: 5−88 923−100−6

2. Толковый словарь Ушакова Д. Н. 4-х томник Издательство: Русская электронная книга Формат: ISO 1999

3. Социологический словарь Издательство: Вече, ACT, 1999 г.

4. Психологический словарь Ростов-на-Дону: «ФЕНИКС», 1998.

5. Зеньковский. Принцип индивидуализации в психологии и педагогике // Вопросы философии и психологии. 1991. Майиюнь.

6. Акимова М. К. и др. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. — М., 1992.

7. Вахтеров В. П. Предметный метод обучения. — М., 1983.

8. Алексеев С. В. Дифференциация в обучении предметам естественнонаучного цикла. — Л., 1991

9. Материал из Википедии — свободной энциклопедии — критерий (35)

10. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. — М.: Просвещение, 1982.

11. Беспалько В. М. Мониторинг качества обучения — средство управления образованием, 1996.

12. Боголюбов С. К. Индивидуальные задания по курсу черчения. — М., 1994.

13. Воловий М. Б. Индивидуальные задания по математике для 5 класса. — М., 1994.

14. Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М., 1991.

15. Гончаров И. Ф. Эстетическое воспитание школьников средствами искусства и действительности. — М., 1986.

16. Границкая А. С. Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе. — М.: Просвещение, 1991.

17. Выготский Л. С. Психология искусства. — М., 1978.

18. Гроот Р. Дифференциация в образовании // Директор. — 1994. — № 5.

19. Гузеев В. Метсд проектов как частный случай интегральной технологии обучения // Директор школы. — 1995. — № 6.

20. Гильбух Ю. З. Идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике // Педагогика. 1994. № 5.

21. Осмоловская И. Нужны вариативность, гибкость и готовность удовлетворить потребности каждого ученика // Директор школы. 1994. № 5.

22. Гузик Н. П. Учить учиться. — М., 1981.

23. Дифференциация как система: В 2 ч. / под ред. Фирсова В. В. — М., 1992.

24. Копжасарова М. Р. Дифференциация как условие разноуровневой подготовки учащихся общеобразовательной школы. Монография — Алматы, Зият Пресс 2005.

25. Дахин А. Н. К вопросу о разноуровневом обучении // Математика в школе. 1993. № 4.

26. Дидактика средней школы / Под ред. М. М. Скаткина. — М., 1982.

27. Осмоловская И. Практика дифференцированного обучения: попытка систематизации // Школа. 1996. № 6.

28. Дорофеев Г. В., Кузнецова Л. В., Суворова С. Б., Фирсов В. В. Дифференциация в обучении математике // Математика в школе. 1990. № 4.

29. Дифференциация как система. В 2 ч. — М., 1992.

30. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. — М.: Народное образование, 1998.

31. Дьяченко В. К. Сотрудничество в обучении. — М.: Просвещение, 1991.

32. Жильцов П. А., Асирян М. А. Учебно-воспитательный комплекс с дифференцированным обучением // Педагогика. 1997. № 4.

33. Занков Л. В. Дидактика и жизнь. — М.: Педагогика, 1988.

34. Каптерев П. Ф. Дидактические очерки. — М.: 1994.

35. Осмоловская И. М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. — М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998.

36. Котов В. В. Организация на уроках коллективной деятельности учащихся. — Рязань, 1977.

37. Кобдикова Ж. У. Педагогическая технология уровневой дифференциации обучения в средней школе. — Монография. — Алматы: «Print», 2000

38. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М.: Педагогика, 1990.

39. Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. — Казань, 1982.

40. Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. — М., 1971.

41. Лийметс Х. Й. Групповая работа на уроке. — М.: «Знание», 1975.

42. Лошнова О. Б. Уровневая дифференциация обучения. — М., 1994.

43. Левитес Д. Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. — Мурманск, 1997

44. Морозова Л. В. Из опыта дифференцированного обучения // Математика в школе. 1998. № 6.

45. Монтессори М. Значение среды в воспитании //Частная школа. — 1995. — № 4.

46. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. Пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева, А. Е. Петров; под ред. Е. С. Полат. — М.: Издательский центр «Академия», 2000.

47. Общая психология. Учебник для студентов педагогических институтов. Под редакцией профессора А. В. Петровского. Издание 2-е, дополненное и переработанное М., «Просвещение», 1976.

48. Ожегов С. И. Словарь русского языка. М.: Советская энциклопедия, 1973.

49. Педагогическая энциклопедия. — М., 1984. Т. 1.

50. Осмоловская И. Процесс, адаптированный к особенностям школьника // Директор школы. 2001. № 10.

51. Орлов В. А., Монахов В. М., Фирсов В. В. Дифференциация обучения в средней школе. // Советская педагогика. — 1990. — № 8.

52. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. / Под ред. П. И. Пидкасистого. — М.: Педагогическое общество России, 1998.

53. Попков В. А. Дифференцированное обучение и формирование профессиональной элиты // Педагогика. 1998. № 1.

54. Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. — М.: Педагогика, 1985.

55. Рабунецкий B.C. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников: на основе анализа их самостоятельной учебной деятельности. — М., 1975.

56. Утеева Р. А. Дифференцированные формы учебной деятельности учащихся // Математика в школе. 1995. № 5. — С. 32.

57. Рожинова Л. Н. Актуальные проблемы дифференцированного обучения. — М.: Народное образование, 1992.

58. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии// М: Педагогика, 1989

59. Рыбников К. А. К вопросу о дифференциации обучения // Математика в школе. 1988. № 5.

60. Саранцев Г. И. Общая методика преподавания математики: учебное пособие для студентов математических специальностей педагогических вузов и университетов. — Саранск: Тип. «Красный Октябрь», 1999.

61. Саранцев Г. И., Корольков И. Г. Примеры многовариативных самостоятельных работ // Математика в школе. 1994. № 4. — С. 20.

62. Селевко Г. К. и др. Дифференциация обучения. — Ярославль, 1995.

63. Симакова Т. И. Применение типовых расчетов при дифференцированном обучении // Математика в школе. 1995. № 4. — С. 17.

64. Симонов В. П. Оценка качества обучения и воспитания в образовательных системах: учеб. пособие / В. П. Симонов. — М.: [б. и.], 2006.: ил. — (Педагогический менеджмент. НОУ-ХАУ в образовании). — Библиогр.: с.

65. Селевко Г. К. и др. Культурологический социально-педагогический комплекс. — Ярославль: ИУУ, 1993.

66. Селевко Г. К. Дифференциация учебного процесса на основе интересов детей. — М.: РИПКРО, 1996.

67. Ливер Бетти Лу. Обучение всего класса / Пер. с англ. О. Е. Биченковой. — М.: Новая школа, 1995.

68. Система эстетического воспитания в школе / Под ред. С. А. Герасимова. — М., 1983.

69. Утеева Р. А. Формы учебной деятельности учащихся на уроке // Математика в школе. 1995. № 2.

70. Ситник А. П. Идейно-эстетическое воспитание школьников в процессе урочных, факультативных и внеклассных занятий. — М., 1979.

71. Соловьев В., Глазунова М. Анализ ситуации — условие успеха // Народное образование. -1996.

72. СЭС — Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. А. М. Прохоров. — М.: Сов. энциклопедия, 1987.

73. Степанов Т. М. «О различии способностей», М, 1972.

74. Технология индивидуализации обучения (Инге Унт, А. С. Границкая, В.Д. Шадриков). М., 1998.

75. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.: 1975.

76. Уваров А. Ю. Кооперация в обучении: групповая работа: Учебно-методическое пособие. — М.: МИРОС, 2001.

77. Утеева Р. А. Групповая работа как одна из форм деятельности учащихся на уроке // Математика в школе. 1985. № 2.

78. Грузин А. И., Кузнецова А. Ф., Михеева Е. Я. Одна из форм коллективной деятельности учащихся // Математика в школе. 1989. № 5.