Эффективные программы по коррекции и развитию устной речи у младших школьников с задержкой психического развития

Введение

Глава I. Анализ литературы по теме исследования

1.1 Закономерности развития устной речи у детей в норме

1.2 Значение игры в усвоении устной речи

1.3 Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития

1.4 Особенности речевого развития у детей с задержкой психического развития Глава II. Констатирующий эксперимент и анализ его результатов

2.1 Организация констатирующего эксперимента

2.2 Методика и результаты изучения неречевых функций у обследованных детей

2.3 Методика и результаты изучения речевых функций у детей экспериментальной группы

2.4 Анализ взаимосвязи сформированности неречевых и речевых функций у детей изучаемой группы Глава III. Коррекция нарушения устной речи у детей с задержкой психического развития

3.1 Принципы коррекционной работы по преодолению нарушений устной речи у детей с задержкой психического развития

3.2 Содержание коррекционной работы по преодолению речевых нарушений у детей экспериментальной группы Заключение Список используемой литературы Приложение

коррекция речь школьник задержка развитие

Актуальность исследования. На современном этапе развития образования острой становится проблема увеличения количества детей с задержкой психического развития (ЗПР) и соответственно проблема предупреждения и преодоления школьной дезадаптации у этой категории детей, проявляющейся в низкой успеваемости, в отклонениях от норм поведения, в трудностях взаимоотношений с окружающими. Между тем социально-экономические преобразование в обществе диктуют необходимость формирования личности, обладающей способностью эффективно и нестандартно решать разнообразные проблемы.

Игра — вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе. Имеет важное значение в воспитании, обучении и развитии детей как средство психологической полготовки к будущим жизненным ситуациям.

Игра выступает как деятельность, имеющая ближайшее отношение к потребностной сфере ребенка. В ней происходит первичная эмоциональнодейственная ориентация в смыслах человеческой деятельности, возникает сознание своего места в системе отношений взрослых и потребностей быть взрослым. Важным является и то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов. Можно представить себе, что именно в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму досознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности. Ни в какой другой деятельности нет такого эмоционально наполненного вхождения в жизнь взрослых, такого действенного выделения общественных функций и смысла человеческой деятельности, как в игре. Такого основное значение ролевой игры для развития ребенка. [ Д. Б. Эльконин ]

Стоит отметить, что в условиях господства семейного воспитания есть только два вида деятельности, которые оказывают влияние на процессы развития ребенка. Это, во-первых, разнообразные формы труда в семье, во-вторых, игра в ее самых разнообразных формах. Труд все более и более вытесняется из жизни современной семьи, остаются лишь некоторые формы бытового труда по самообслуживанию. Игра, как все, что не является трудом, в совершенно нерасчленимой форме становится основной формой жизни ребенка, всеобщей и единственной спонтанно возникающей формой воспитания детей. Главным образом, ребенок отражает в играх те отношения и функции, которые осуществляют отдельные члены семьи к нему и друг другу. [ Д. Б. Эльконин ]

Специальные исследования игры у детей с задержкой психического развития [ Гальперин. П. Я, Запорожец. Л. В., Леонтьев. А. Н. ] не решают всего круга вопросов, связанных с проблемой общего недоразвития речи, поэтому вопросы изучения устной речи у детей с задержкой психического развития в ходе игры имеют определенную актуальность, так как нельзя изъять игровую деятельность из жизни детей и посмотреть, как при этом будет идти процесс развития. Поэтому приходится пользоваться чисто теоретическим анализом и сравнением поведения детей в игре с поведением в других видах деятельности. [ Д. Б. Эльконин ]

Поэтому вопросы изучения особенностей развития речи в ходе игры приобретают особую актуальность.

Проблема исследования. Изучение состояния неречевых и речевых функций и их развитие у младших школьников с задержкой психического развития, в условиях массовой школы, с включением игровой ситуации.

Объект исследования. Неречевые и речевые функции у детей с задержкой психического развития, а также система коррекционной работы по преодолению системного недоразвития речи у данной категории детей.

Предмет исследования. Содержание логопедической работы по развитию устной речи у младших школьников с задержкой психического развития.

Цель исследования. Провести качественный анализ по результатам констатирующего эксперимента и спланировать коррекционную работу у младших школьников с задержкой психического развития в ходе игры.

Гипотеза. Эффективность логопедического обучения у младших школьников с задержкой психического развития будет существенно повышена, если коррекция системного недоразвития речи будет осуществляться параллельно с игрой.

Задачи исследования:

1. Раскрыть уровень актуальности проблемы на основе анализа специальной литературы.

2. Изучить сформированность речевых и неречевых функций у младших школьников с задержкой психического развития в ходе констатирующего эксперимента.

3. Выявить значение игры в речевом развитии у младших школьников с задержкой психического развития на основе анализа специальной литературы.

4. Определить основные пути коррекции речи у младших школьников с задержкой психического развития.

5. Закрепление знаний методик, содержания коррекционной работы на основе литературных источников.

Методы исследования были выбраны с учетом предмета и объекта исследования, в соответствии с целью и задачами работы:

1. Теоретический анализ психолого-педагогической и научнометодической литературы.

2. Изучение медицинской и педагогической документации

3. Констатирующий эксперимент

4. Анализ результатов констатирующего эксперимента.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты позволяют:

1. Уточнить и расширить знания об особенностях психического и речевого развития у младших школьников с задержкой психического развития.

2. Определить характер взаимосвязи речевого недоразвития с состоянием неречевых психических функций у младших школьников с задержкой психического развития.

3. Теоретически обосновать направление развивающей речевой работы, с включением игровых эпизодов.

Практическая значимость исследования заключается в определении основных путей коррекционно — педагогической работы, способствующей речевому развитию у младших школьников с задержкой психического развития, что, в конечном счете, позволит успешнее решить проблему обучения данной категории детей.

Организация исследования. Базой исследования явился коррекционный класс при МОУ СОШ № 49 Орджоникидзевского района города Екатеринбурга.

Первый этап — изучение и анализ литературы по проблеме исследования, формулирование и уточнение цели, гипотезы, задач, составление плана исследования, разработка методики констатирующего эксперимента.

Второй этап — проведение и анализ результатов констатирующего эксперимента.

Экспериментом были охвачены 5 детей, среди которых все имели речевые нарушения, все ребята имеют диагноз: Общее недоразвитие речи, псевдобульбарная дизартрия.

Структура и объем работы: введение, 3 главы, заключение, список литературы.

Общий текст — 168 страниц печатного текста.

Глава I. Анализ литературы по теме исследования

1.1 Закономерности развития устной речи у детей в норме

Чтобы понять специфические особенности развития речи у детей с ЗПР, необходимо знать закономерности ее развития в норме. Полноценное развитие речи невозможно без сохранной психологической базы. В своих исследованиях Л. С. Выготский отмечал, что на первых этапах развития сложные психические процессы, формируясь, опираются и зависят от элементарных функций, лежащих в основе и составляющих как бы «базу». [ Л. С. Выготский].

Он придавал большое значение процессу восприятия для развития речи. Развитие восприятия различной модальности, зрительное, предметное восприятие, восприятие пространства и пространственных отношений предметов, дифференцированный процесс звукоразличения, тактильное восприятие предметовэто создает основу для обобщенного и дифференцированного восприятия и для формирования образов предметного мира, т. е создает ту частично первичную базу, на которой начинает формироваться речь. (М.М. Кольцова). А позже речь, в свою очередь, начинает оказывать существенное влияние на развитие процессов восприятия, уточняя и обобщая их. [ Л. С. Выготский].

Л.А. Данилова отмечает, что чувственное познание (ощущение, восприятие, представление) формируется на основе анализаторной деятельности человеческого мозга.

Все речевое развитие ребенка условно можно разделить на пять этапов:

Первый предречевой период первого года жизни характеризуется подготовкой дыхательной системы к реализации голосовых реакций; «гуление», образование голосовых недифференцированных гортанных, глоточных, ротовых, губных шумов и отдельных неопределенных речевых звуков, лепет, как первичная форма речевого потока, состоящего из недифференцированных голосовых звуков, вызванных подражанием. Это происходит с 3 до 6 месяцев. [Л.А. Данилова]

Второй период — образование речевых звуков в возрасте 6 месяцев и синтез слогов; опосредование ими внешних раздражителей; в возрасте 9−12 месяцев происходит синтез слоговых двухчленных цепей и их автоматизация; образование в конце первого года жизни первых 5−10 слов; на втором году жизни — обогащение словами и произношение простейших речевых шаблонов. [Л.А. Данилова]

Третий период — третий год жизни: обогащение словарного фонда до 500 слов и больше; образование и автоматизация многочисленных речевых шаблонов; совершенствование произношения отдельных слов и речевых шаблонов. [Л.А. Данилова]

Четвертый период — четвертый год жизни. В этот период происходит обогащение словарного фонда до 1000 слов и больше; речевые цепи удлиняются и усложняются, число слов в речевых шаблонах достигает 9−10; речевые цепи произносятся усиленно громко, что способствует укреплению речевых стереотипов, произношение слов учащается, в построении шаблонов дети впервые начинают использовать придаточные предложения. [Л.А. Данилова]

Пятый период — пятый год жизни. В этом периоде онтогенетического развития речевой функции происходит дальнейшее обогащение словарногословаря, вырабатывается регуляция громкости произношения слов, и построение фраз с привлечением придаточных предложений становится более правильным и совершенным. [Л.А. Данилова]

Эмоциональное общение играет важнейшую роль в развитии речи.

Е. Н. Винарская выделяет 5 периодов коммуникатвно-познавательного развития:

1. Период младенческих криков (2−3 мес)

2. Период гуления (2−3мес — 5−6 мес)

3. Период раннего лепета (5−6 мес-9−10-мес)

4. Период лепетных псевдослов (9−10 мес- 12−14 мес)

5. Период позднего мелодического лепета (12−14 мес -18−20 мес)

Период младенческих криков (0 мес. — 2−3 мес.).

Первый крик ребенка возникает как компонент стволово-подкорковые оборонительной реакции, обусловленной прекращением плацентарного кровообращения и охлаждением его тела во внешней атмосфере. Новая сложная синергия голосообразования образуется на наших глазах как побочное следствие врожденных синергий терморегуляции и дыхания; вначале она обслуживает оборонительное поведение ребенка. Существенно, что голосовая реакция во время первых дыхательного фактора недостаточно для голосообразования. Условия, необходимые для голосообразования, возникают в периоде новорожденности случайно, когда под влиянием резкого возбуждения симпатической нервной системы изменяются физические свойства мышц тела и возрастает объемная скорость вдыхаемого и выдыхаемого воздуха. А. Н. Гвоздев описывал крики новорожденных как выдыхание при суженной голосовой щели при более или менее раскрытой полости рта, вследствие чего получается звук гласного типа разной степени открытости. Характерно, подчеркивает А. Н. Гвоздев, что крик невозможно разбить на отдельные составляющие его элементы, выделить в нем те или иные звуки. Крики как целостная реакция выражают дискомфортные функциональные состояния, а каждый отдельный крик, сопряженный с одним дыхательным циклом, выражает относительную степень и фазу этого состояния. [Е. Н. Винарская]

Таким образом, в звуковой структуре врожденных младенческих криков, возникающих в связи с развитием дискомфортных состояний, обнаруживаются переходящие друг в друга четыре зоны различной субъективной ценности. Там, где оборонительная реакция неиболее или наимение интенсивна (зоны максимальной и минимальной субъективной ценности), голосовая реакция искажается и маскируется шумами или вообще не выявляется замещаясь шумами. Там же, где интенсивность оборонительной реакции умеренная (зоны умеренной субъективной ценности), — в начале криков и на их спаде, — там голосовая реакция наиболее отчетлива и отдаленно напоминает гласные звуки речи. Понятно, что короткость голосовых связок младенца благоприятствует включению в вибрацию мышечных стенок высокочастотных резонаторов. Е. Н. Винарская]

Период гуления (2−3 мес. — 5−6 мес.).

Младенец уже первой недели жизни реагирует на речь человека. Младенец внимательно следит за матерью и запечатлевает в памяти особенности ее эмоционально положительного поведения: неторопливые и плавные движения рук, головы и глаз, медленный темп и громкость ее речи. Подражая матери, он постепенно снижает ситуации такого же эмоционально положительного общения с нею интенсивность своих двигательных реакций и криков. Следовательно, мать совершенно бессознательно для себя достигает в процессе ухода за своим младенцем того, что элементы его оборонительного поведения становятся составными частями поведения коммуникативно-познавательного. В поведенческих ситуациях высокой субъективной ценности (например, в ситуации голода и болей в животе) младенец, уже воспроизводящий звуковые комплексы гуления, сохраняет способность кричать громко и сопровождать свой крик резкими беспорядочными движениями рук и ног. [Е. Н. Винарская]

К 2,5−3 месяцам жизни коммуникативно и познавательно опосредованные комфортные состояния внутренней среды становятся потребностью ребенка, поэтому он снова и снова воспроизводит тот комплекс поведенческих реакций, который, как свидетельствует его опыт, стимулирует мать к эмоциональному общению с ним. [Е. Н. Винарская]

А. Н. Гвоздев характеризовал гуление в отличие от криков как «согласные, возникающие на фоне скользящего гласного и фонетически мало определенные с точки зрения их места образования». По преимуществу эти согласно-подобные компоненты гуления имеют гортанно-глотачно-заднеязычное происхождение, что и отражается в терминах «гукание», «воркование», «гуление». Согласно-подобные элементы обычно палатализованы, т. е. звучат мягко. На третьем месяце возникает новое — ребенок уже сам ищет взрослого взглядом для общения с ним. Ребенок останавливает на нем длительный, сосредоточенный взгляд и улыбается. В ответ на приветствие взрослого ребенок выражает большую радость — смеется, взвизгивает. Н. Л. Фигурин и М. П. Денисова назвали такое выражение радости «комплексом оживления». Инициатива общения сейчас уже принадлежит ребенку. [А.Н. Гвоздев]

На третьем месяце ребенок реагирует на «разговор» с ним взрослого смехом, некоторыми звуками голоса, движениями ручек и ножек. Но на четвертом месяце слуховое восприятие приобретает особое значение во взаимоотношениях ребенка со взрослым. Он перекликается со взрослым на расстоянии, когда слышит голос и одновременно видит взрослого. [А.Н. Гвоздев]

Несколько увеличивается число звуков, которые произносит ребенок: гласные звуки «а», «э», «у», «и», согласный звук «р», а у некоторых детей появляются сложные комплексы звуков, вроде «агу», «тиль», «тилья» и т. п. Изменяется и характер всех звуков, произносимых детьми: вместо отрывистых сейчас преобладают протяжные, певучие звуки («а-а-а», «р-р-р»). Это связано, по их мнению, с тем, что он приобретает способность к более длительному сокращению отдельных мускульных групп. Произнесение звуков, как и выполнение движений, осуществляется им под контролем высших органов чувств: звуки произносятся под контролем слуха, а движения выполняются под контролем зрения. [А.Н. Гвоздев]

Подражание звукам требует в первую очередь прислушивания к звукам голоса взрослого и произнесения их ребенком под контролем слухового восприятия. [А.Н. Гвоздев]

На четвертом месяце жизни ребенка самое значительное приобретение заключается в развитии общения между ним и взрослым посредством речевых звуков. Кроме того, в течение этого месяца наблюдаются некоторые сдвиги в развитии движений ребенка. Он начинает прислушиваться к голосу взрослого, искать его и, встретившись с ним взглядом, отвечать звуками, громким смехом. [А.Н. Гвоздев]

Расцвет гуления падает на 4−6 месяцы жизни. Видимо, к этому времени ребенок полностью осваивает национальную специфику эмоционально-выразительного вокализма родной речи. Как известно, гласные звуки реализуются в речи в виде различных аллофонов, зависящих как от позиции гласных в слове (позиционные аллофоны), так и от соседних с ними согласных (комбинаторные аллофоны). Тембр гласного наиболее отчетливо обнаруживается на протяжении его относительно стационарного участка, а поскольку такие участки характеризуют тембры основных позиционных аллофонов гласных, то, по-видимому, освоение родного вокализма начинается именно с них. Научаясь распознавать форматные области отдельных аллофонов гласных родного языка, ребенок переходит к дифференциации соответствующих двигательных, в данном случае артикуляторных, сноровок. [А.Н. Гвоздев]

На пятом-шестом месяца, как движения, так и звуки выделились из общего состава выразительных движений. Ребенок уже несколько овладел своими движениями и голосовым аппаратом. Он пользуется движениями и звуками как специальными средствами общения. [А.Н. Гвоздев]

В этот период большую роль в общении ребенка со взрослым начинает играть его память. Прошлый опыт помогает ребенку более четко дифференцировать настоящее. Он узнает своих и отличает их от чужих. Все это подготовляет ребенка к самому важному шагу — к общению со взрослым на основе понимания. [А.Н. Гвоздев]

Период раннего лепета (5−6 мес-9−10-мес)

Важным в развитии ребенка на этом возрастном этапе является приобретение им умения в лепете и действиях с предметами подражать взрослому. Без этого умения невозможно дальнейшее развитие малыша, его обучение и воспитание. К 7 месяцам он повторяет отдельные слоги — лепечет. У каждого ребенка есть" свои! два-три слога, которые он произносит многократно и в разных сочетаниях. В 8 месяцев, повторяя за взрослым, произносит уже новые слоги, новые сочетания гласных и небных или губных согласных звуков, которые до сих пор не произносил. Благодаря этому звуковой состав лепета расширяется. Теперь свои движения, действия, общение со взрослыми и детьми малыш сопровождает лепетом. Однако иногда, в период овладения новыми движениями и увлечения двигательной активности, возникают так называемые конкурентные отношения между развитие движений и лепетом. Лепет как новое и еще не прочное умение угасает, если взрослые не создают специальных условий для его развития (не вызывают подражания слогам, не перекликаются с ребенком). Он может не развиться у детей с пониженным слухом или с его отсутствием, с каким-либо не выявляемым ранее дефектом артикуляционного аппарата, речедвигательного анализатора. Е. Н. Винарская]

К 5−6 месяцам малыш произносит согласные звуки: п, б, т, д, м, н, л и др. Появляются первые слоги (сочетание гласного и согласного звука): па, ба, ма, т. е. лепет. Этому способствует развитие артикуляционного аппарата и слухового сосредоточения, речевого слуха. Ребенок слышит звуки, произносимые взрослым, слышит сам себя и начинает произносить звуки и слоги повторно. [Е. Н. Винарская]

При нормальном речевом общении ребенка с окружающими речевые реакции у детей образуются путем подражания и упрочиваются путем рефлекторного повторения. [Е. Н. Винарская]

Период лепетных псевдослов (9−10 мес. — 12−14 мес.)

В процессе операционного освоения цепей из сегментов восходящей звучности ребенок в конце периода раннего лепета переходит на более высокий уровень коммуникативно-познавательной активности. Это обстоятельство благоприятствует скачку в развитии мотивационной сферы ребенка — скачку, который его мать стимулирует спецификой своего эмоционального поведения. Осуществляя эмоциональное взаимодействие с ребенком, она систематически обращает его внимание на различные объекты окружающей деятельности и тем самым «метит» их, по выражению А. Н. Леонтьева, своей эмоцией. Ребенок усваивает эти эмоциональные метки предметов вместе с соответствующими им звуковыми образами. Подражая матери и используя уже доступные ему цепочки лепетных сегментов, он воспроизводит лепетные псевдослова, по форме все более приближающиеся к звуковой форме слов родного языка. Наблюдения показывают, что первоначальные лепетные цепи из стереотипных вокализаций сменяются в 8−10 мес. цепями из стереотипных сегментов с шумовым началом (тя-тя-тя и т. п.); затем в 9−10 мес. появляются цепи из сегментов со стереотипным шумовым началом, но с уже меняющимся вокальным концом (тё-тя-те и т. п.) и, наконец, в 10−12 мес. появляются цепи из сегментов с меняющимися шумовыми началами (ва-ля, ма-ля, да-ля; па-на, па-па-на, а-ма-на, ба-ба-на и т. п.).. [Е. Н. Винарская]

На десятом месяце постепенно возникает понимание роли языка, т. е. ребенок начинает увязывать услышанное слово с определенными предметами. Такое понимание всегда предшествует говорению, причем малыш уже может осмысленно воспринимать простые команды. Невнятный лепет, которым изъясняется ребенок в возрасте от 11 до 12 месяцев, и его часто непонятная речь до полутора лет, которую можно приравнять к произнесению отдельных слов, должны всячески поощряться родителями, причем необходимо всегда отвечать на попытки ребенка пообщаться. [Е. Н. Винарская]

Период позднего мелодического лепета (12−14мес-18−20 мес)

К концу года некоторые слова в речи взрослого начинают приобретать для ребенка обобщенный характер. Он понимает слово нельзя, если оно произносится в соответствии с ситуацией. Становится возможным воздействовать через речь на его поведение. Увеличивать количество понимаемых им слов, обозначающих названия игрушек, одежды, мебели, действий с предметами, действий, связанных с режимными процессами (пей, ложись, ешь и пр.), движений, имена взрослых и детей, части тела, лица. Малыш может выполнять простые поручения взрослого, адекватно реагировать на слова можно, хорошо, плохо. Понимание речи меняет не только поведение, но существенно влияет на все развитие ребенка. Формируется активная речь; в период от 9−10 до 12 месяцев ребенок овладевает первыми словами. Первые слова появляются на основе развития понимания речи, способности лепетать и подражать. Слоги, вошедшие в лепет ребенка, в конце первого года жизни становятся составными частями произносимых им слов: баба, папа, мама, дай, на, бах, ав и др. Любой звук, слог, имеющий определенное смысловое содержание, для малыша — слово. Первые слова у всех детей одинаковы по звучанию, но могут быть разными по смыслу (это определяется взрослым). К концу года ребенок произносит около 10 простых, облегченных («лепетных») слов, которые несут смысловую нагрузку. Количество произносимых слов значительно меньше понимаемых им. В этот период ребенок еще много лепечет, лепетом сопровождает действия, движения. А словами он пользуется редко — при необходимости обратить на себя внимание, получить желаемое, выразить неудовольствие или радость, увидев что-то неожиданное, заинтересовавшись чем-либо. Некоторые слова и звуки, подкрепленные мимикой, начинают служить для него средством общения со взрослыми и детьми. Под влиянием понимания речи усложняются действия с предметами.. [Е. Н. Винарская]

Так, от 1 года до 1 года 3 месяцев преобладающей речевой реакцией является лепет ребенка, который очень разнообразен и может быть выражен целыми монологами (эмоциональные возгласы). С 1 года 3 месяцев до 1 года 6 месяцев увеличивается количество слов, произносимых облегченно, зато резко сокращается лепет. От 1 года 6 месяцев до 1 года 9 месяцев увеличивается количество слов, произносимых правильно, т. е. ребенок уже может сказать не «ав-ав», а «собачка», хотя само произнесение слов еще очень несовершенно и понимают его лишь близкие люди, а с 1 года 9 месяцев увеличивается количество произносимых малышом коротких фраз. Большое достижение в развитии речи детей — появление у них вопросов: «А это?» «Какая?», что говорит об уровне их познавательной активности. [Е. Н. Винарская]

Развитие речи ребенка от 1 года до 3 лет жизни.

К моменту своего первого дня рождения большинство детей уже могут осмысленно употреблять около пяти слов, к которым обычно относятся такие: «мама», «папа», «гав-гав», «би-би», «тик-так», «пи-пи» и др. Как правило, это звукоподражательные слова, которые одинаково звучат на разных языках. До полутора лет малыши обычно обходятся высказываниями, состоящими из одного слова. В зависимости от ситуации одно и то же слово может иметь разное значение. Ребенок говорит «мама», когда он видит мать, если хочет ее позвать или не может найти. Переход к многочисленным репликам осуществляется постепенно. [А. Н. Гвоздев]

Для развития понимания речи на этом возрастном этапе характерным является то, что до 1,5 лет интенсивнее развиваются связи между предметами, действиями и их словесными обозначениями. Однако эти связи не сразу становятся устойчивыми. Бывает, что на задание взрослого, даже понимая его, ребенок реагирует не совсем правильно. Например, по просьбе «Покажи, где лошадка» смотрит на названный предмет, а подает другой. В практической работе с детьми при формировании связи словесного обозначения предмета с действиями ребенка необходимо создавать соответствующие условия, при этом постепенно усложняя задания. По истечении 1 года 6 месяцев дети обобщают предметы не только в понимаемой речи, но и в активной. Однако при обобщении в активной речи на первых порах делают еще много ошибок. [А. Н. Гвоздев]

С возрастом у ребенка возникает настоятельная потребность в общении. Он хочет что-то получить, попросить, сказать. Эта потребность сопровождает всю его деятельность, обусловливает возникновение активной речи. Примерно после года у ребенка (при условии его нормального развития) начинает развиваться активная речь, появляются первые слова. Правда, они еще «автономны», порой понятны только самому ребенку и его близким. Ребенок впервые делает для себя открытие и обнаруживает, что все окружающие его предметы имеют свое название — с этого начинается качественный скачок в его речевом развитии. На первом году жизни ребенок не может дать ответ в словесной форме, но ответ может выражаться в каком-нибудь движении или действии. Некоторые элементарные слова появляются к концу первого года. Для воспитания у него понимания надо развивать такой тип общения, в котором взрослый побуждает ребенка к выполнению различных движений, действий, к произнесению звуков. Такое общение строится на движениях, которыми он уже владеет: «встань», «сядь», «ложись» и т. п. Надо разучивать с ребенком различные новые движения по словесному предложению взрослого. Например, вызывать у ребенка 7−8 месяцев соответствующие движения рук на слова «ладушки», «до свидания», движения ножками на слова «топ-топ». Для того чтобы «разучить» с ребенком понимание названия какого-нибудь предмета, нужно вызвать у него движение к этому предмету. [А. Н. Гвоздев]

Слово дает возможность ему запоминать, отождествлять и обобщать воспринимаемое. Эта деятельность имеет уже некоторые элементы произвольности. Ребенок выполняет предложение близкого взрослого только в том случае, если оно сделано ласковым тоном. [А. Н. Гвоздев]

Понимание ребенком смысла слова в своем развитии проходит целый ряд ступеней. На ранних этапах значение понимаемого ребенком названия предмета тесно связывается у него с переживанием, с действием с данным предметом, с местом, где обычно находится предмет. Это приводит к тому, что он относит каждое понимаемое слово к широкому кругу различных предметов и действий, к целым ситуациям, которые связаны с предметом. Но с другой стороны, ребенок не умеет еще обобщать в слове однородные предметы, отличающиеся друг от друга по размеру, по материалу и т. п. [А. Н. Гвоздев]

В начале второго года звуки «ам» превращаются обычно в звуки «ням-ням». Иногда ребенок отвечает в случае согласия принять пищу словами «мам», «ня-ня», «дай-дай» и при этом тянется к предложенному предмету. На вопрос, хочет ли он «а-а», ребенок отвечает звуками «а-а», при этом тужится и всей мимикой выражает свое состояние. [А. Н. Гвоздев]

Характерной чертой этой речи является то, что она вначале возникает в ответ на предложение взрослого. Она состоит из жестов, мимики и звука. Это еще не настоящая звуковая речь, а жестикуляторная, которая имеет и звуковые элементы. [А. Н. Гвоздев]

На втором году жизни у нормально развивающегося ребенка происходит быстрое накопление словаря. К концу второго года словарь ребенка достигает 200−400 слов. Некоторые дети слова произносят неправильно: одни звуки заменяют другими, искажают слова, многие слова произносят непонятно, например: дять буку (дай булку), титети (конфеты). [А. Н. Гвоздев]

Развитие речи детей происходит дифференцированно по времени, так как здесь многое зависит от условия речевого общения в определенной семье и от условий, в которых он живет. Кроме того, играют роль врожденные или наследственные факторы, такие, как тип нервной системы, динамичность нервных процессов или незначительные отклонения в сфере чувственного восприятия. Но и приобретенные факторы (речевые навыки, наблюдательность и т. д.) имеют большое значение. Все эти факторы, как врожденные, так и приобретенные, взаимно влияют друг на друга, и их действенность во многом зависит от того, насколько благоприятными для развития ребенка будут условия в семье и в детском дошкольном учреждении. Некоторые дети очень рано начинают строить многосложные предложения, другие в два года имеют обширный пассивный словарный запас, однако сами едва произносят слова. [А. Н. Гвоздев]

Качественно меняются взаимоотношения между понимание и активной речью. Если раньше о понимании ребенком речи взрослого приходилось судить по его двигательным ответам (выполнению просьбы, поручения: покажи, принеси, сделай то-то), то теперь, когда активная речь неразрывно связана со всей деятельностью малыша (и выполняет функцию воспроизведения), об уровне понимания и мышления начинают судить по его высказываниям. [А. Н. Гвоздев]

Хорошо развитое подражание и достаточный уровень понимания речи обеспечивают бурный рост словарного запаса. [А. Н. Гвоздев]

Дети начинают различать слова, сходные по звучанию и отличающиеся порой одним звуком (ложка-кошка-мошка), ориентируясь при этом не только на конкретную ситуацию, но и на звуковое оформление слова. Осваивая новое слово, ребенок уже стремится к точному его воспроизведению. Дети все чаще пользуются словами более сложными по слоговой структуре: состоящими из трех и более слогов, хотя при этом еще не всегда могут сохранить структуру слова, правильно произнести в нем все звуки в соответствующей последовательности (например, «велосипед» произносят «апипед», «весипед»). [А. Н. Гвоздев]

Уровень мышления ребенка отражает его речь: он употребляет распространенные и сложные предложения.

В этом возрасте ребенок задает взрослому массу вопросов: почему? гда? когда? зачем? Это говорит о развивающейся познавательной потребности малыша, а использование различных частей речи — о дальнейшем этапе развития мыслительной деятельности. [А. Н. Гвоздев]

На третьем году существенно изменяется воспитательное значение речи. Несмотря на то что при обучении ведущую роль продолжает занимать показ, использование речи как средства обучения и воспитания в этом возрасте значительно возрастает. [А. Н. Гвоздев]

Развитие речи ребенка от 4 до 5 лет жизни.

В старшем дошкольном возрасте важной задачей является подготовка ребенка к обучению в школе. В этом возрасте надо учить дошкольника связно и последовательно передавать виденное, правильно произносить слова и фразы. Не у всех детей процесс овладения речью совершается одинаково успешно. [А. Н. Гвоздев]

В возрасте 4−5 лет, когда ребенок уже хорошо владеет речью и становится возможным внеситуативно-познавательное общение. Ребенок приобретает достаточный запас слов и начинает грамматически правильно строить фразы, нормально произносить звуки. [А. Н. Гвоздев]

В процессе освоения новых слов малыш не просто запоминает их, он начинает уже осмысливать их звуковую сторону, пытается установить более тесную связь между предметом и словом, его обозначающим, стремится по-своему осознать названия некоторых предметов, действий, т. е. У ребенка появляется мотивированное отношение к лексике. Он нередко начинает употреблять слова, которые отсутствуют в родном языке (лопаткой копают, значит, она «копатка», а не лопатка). [А. Н. Гвоздев]

Одновременно с обогащением словаря ребенок интенсивнее овладевает грамматическим строем языка. На вопросы взрослых он все чаще отвечает развернутыми фразами, состоящими из четырех и более слов. В его речи преобладают простые распространенные члены («Тут сидят Таня и Света), существительные и глаголы во множественном числе («Чашки стоят на столе»). В этом возрасте дети осваивают сравнительную степень прилагательных и наречий, в речи появляются краткие причастия. [А. Н. Гвоздев]

Дети этого возраста еще допускают грамматические ошибки: неправильно согласуют слова, особенно существительные среднего рода с прилагательными; неправильно употребляют надежные окончания («Мама „окны“ моет»); при образовании родительного падежа существительных множественного числа отмечается влияние окончанияов, -ев на другие склонения (дом — домов, ручка — «ручков»); наблюдаются частые ошибки в употреблении несклоняемых имен существительных («А у меня на „пальте“ пуговица оторвалась»), неправильное изменение по лицам даже часто употребляемых глаголов. [А. Н. Гвоздев]

В этом возрасте ребенок еще не способен логично, связно и понятно для окружающих самостоятельно рассказывать о событиях, свидетелем которых он был, не может толково пересказать содержание прочитанной ему сказки, рассказа. Его речь все еще носит ситуативный характер. Высказывания ребенка состоят из простых распространенных предложений, часто лишь отдаленно связанных между собой по содержанию. Понять их содержание без дополнительных вопросов не всегда можно. Еще нет той развернутости в высказывании, которая характерна для монологической речи. Ребенок не может также самостоятельно раскрыть или описать содержание сюжетной картинки. Он лишь называет предметы, действующих лиц или перечисляет действия, которые они совершает (прыгает, умывается). Имея хорошую память, малыш способен запоминать и воспроизводить небольшие по объему стихотворения, потешки, а неоднократно прослушав одну и ту же сказку, может почти дословно передать ее содержание, часто даже не понимая смысла слов. [А. Н. Гвоздев]

Со стороны произношения отмечается появление многих звуков. Большинство детей правильно произносят такие трудные для усвоения звуки, как ы, э, х, приближают к норме и более четко произносят свистящие звуки, появляется звук ц. У некоторых детей появляются звуи позднего онтогенеза (звуки ш, ж, ч, щ, л, р), но, как правило, большинство малышей еще не произносят шипящие звуки, заменяя их соответствующими твердыми свистящими: звук ш звуком с («суба» вместо шуба) и т. д. [А. Н. Гвоздев]

Итак, на четвертом году жизни у детей отмечается заметное улучшение произношения, речь становится более отчетливой. Дети хорошо знают и правильно называют предметы ближайшего окружения: игрушки, посуду, одежду, мебель. Шире начинают использовать, кроме существительных и глаголов, другие части речи: прилагательные, наречия, предлоги. Появляются зачатки монологической речи. В речи детей преобладают простые распространенные предложения. Четырехлетние дети не могут самостоятельно вычленять в слове звуки, но легко подмечают неточности звучания слов в речи сверстников. Речь точно точна в словарном и совершенна в грамматическом отношении, не вполне чиста и правильна его сторона произношения. Ребенок может с небольшой помощью взрослых передать содержание хорошо знакомой сказки, прочитать наизусть небольшое стихотворение. Инициатива в общении все чаще исходит от ребенка. [А. Н. Гвоздев]

Ребенок уже сознательно подходит к некоторым языковым явлениям, он задумывается над своей речью, сам создает по аналогии ряд новых и своеобразных слов (Например, он говорит «намакаронился» (съел макароны), «не отсонился» (не выспался) и т. д.). Это свидетельствует о том, что ребенок пытается осознать некоторые принципы образования новых слов, но в силу отсутствия у него достаточного речевого опыта делает это неудачно. [А. Н. Гвоздев]

На пятом году жизни у ребенка отмечаются значительные успехи в умственном и речевом развитии. Малыш начинает выделять и называть наиболее существенные признаки и качества предметов, устанавливать простейшие связи и точно отражать их в речи. Речь его становится разнообразней, точнее и богаче по содержанию. Возрастает устойчивость внимания к речи окружающих, он способен до конца выслушивать ответы взрослых. [А. Н. Гвоздев]

В этом возрасте дети начинают овладевать монологической речью. В их речи впервые появляются предложения с однородными обстоятельствами. Они усваивают и правильно согласовывают прилагательные с существительными в косвенных падежах. Однако многие все еще не могут самостоятельно без помощи взрослых связно, последовательно и точно пересказать текст прочитанной сказки, рассказа. [А. Н. Гвоздев]

Достаточно развитый речевой слух ребенка дает ему возможность различать в речи взрослых повышение и понижение громкости голоса, замечать ускорение и замедление темпа речи, улавливать различные средства выразительности. Подражая взрослым, дети могут и сами довольно точно воспроизводить различные интонации: повышать и понижать тон голоса, выделять в фразах отдельные слова и синтагмы, правильно выдерживать паузы, выражать эмоционально-волевое отношение к произносимому. [А. Н. Гвоздев]

Итак, к пяти годам у детей отмечается резкое улучшение произносительной стороны речи, у большинства заканчивается процесс овладения звуками. Речь в целом становится чище, отчетливее. Возрастает речевая активность детей. Дети начинают овладевать монологической речью, однако в структурном отношении она не всегда совершенна и чаще всего имеет ситуативный характер. [А. Н. Гвоздев]

На шестом году жизни ребенка продолжается совершенствование всех сторон речи ребенка. Все чище становится произношение, более развернутыми фразы, точнее высказывания. Ребенок не только выделяет существенные признаки в предметах и явлениях, но и начинает устанавливать причинно-следственные связи между ними, временные и другие отношения. Имея достаточно развитую активную речь, дошкольник пытается рассказывать и отвечать на вопросы так, чтобы окружающим его слушателям было понятно, что он хочет сказать. Одновременно с развитием самокритичного отношения к своему высказыванию у ребенка появляется и более критичное отношение к речи сверстников. При описании предметов и явлений он делает попытку передать свое эмоциональное отношение. [А. Н. Гвоздев]

Развитие речи ребенка на 6 году жизни.

У ребенка шестого года жизни совершенствуется связная, монологическая речь. Он может без помощи взрослого передать содержание небольшой сказки, рассказа, мультфильма, описать те или иные события, свидетелем которых он был. В этом возрасте ребенок уже способен самостоятельно раскрыть содержание картинки, если на ней изображены предметы, которые ему хорошо знакомы. Но при составлении рассказа по картинке он еще часто концентрирует свое внимание главным образом на основных деталях, а второстепенные, менее важные часто опускает. [А. Н. Гвоздев]

В процессе богатой речевой практики ребенок к моменту поступления в школу овладевает также основными грамматическими закономерностями языка. Он правильно строит предложения, грамотно выражает свои мысли в объеме доступных для него понятий. Первые предложения ребенка-дошкольника отличаются упрощенностью грамматических конструкций. Это простые нераспространенные предложения, состоящие только из подлежащего и сказуемого, а иногда лишь из одного слова, которым он выражает целую ситуацию. Наиболее часто он употребляет слова, обозначающие предметы и действия. Несколько позже в его речи появляются и распространенные предложения, содержащие, кроме подлежащего и сказуемого, определения, обстоятельства. Наряду с формами прямых падежей ребенок употребляет и формы косвенных падежей. [А. Н. Гвоздев]

Усложняются также грамматические конструкции предложений, появляются придаточные конструкции с союзами потому что, если, когда и т. д. Все это говорит об усложняющихся процессах мышления у ребенка, что находит свое выражение в речи. В этот период у него появляется диалогическая речь, которая часто выражается в разговоре с самим собой в процессе игры. [А. Н. Гвоздев]

Таким образом, можно сказать, что фундамент речевого развития ребенка закладывается в дошкольном периоде, поэтому речь в этом возрасте должна являться предметом особой заботы со стороны взрослых. [А. Н. Гвоздев]

В школьном возрасте недостатки речи часто мешают успешному обучению. Дети 6-летнего возраста, а тем более 7-летнего, поступающие в школу, обычно правильно произносят все звуки. Правильное и четкое произношение слов ребенком нужно для того, чтобы его речь была понятной для окружающих людей. Вместе с тем неправильное может мешать пониманию самим ребенком речи других. [А. Н. Гвоздев]

Развитие речи ребенка на 7 году жизни.

У ребенка 7 лет продолжается дальнейшее развитие речи: увеличивается и обогащается ее словарный состав, усложняется фразовая речь и грамматический строй, усваивается правильный литературный язык. Словарь ребенка, поступающего в школу, содержит примерно от 3 до 7 тысяч слов, в отдельных случаях до 10. Преобладают в словаре существительные, глаголы, качественные прилагательные, наречия. Процент конкретных существительных по сравнению с отвлеченными довольно высок — 85%. Это объясняется тем, что «ребенок мыслит конкретными категориями, опираясь при этом на наглядные свойства конкретных предметов и явлений». Дети в этом возрасте уже пытаются анализировать, сопоставлять и сравнивать явления действительности, делать выводы. Об этом свидетельствуют интересные сравнения, появляющиеся в их речи. [А. Н. Гвоздев]

На седьмом году речь ребенка становится все более точной в структурном отношении, достаточно развернутой, логически последовательной. При пересказах, описаниях предметов отмечаются четкость изложения, завершенность высказываний. В этом возрасте ребенок способен самостоятельно давать описания игрушки, предмета, раскрывать содержание картинки, пересказать не только о том, что изображено, но и описать события, которые могли бы произойти до или после увиденного. [А. Н. Гвоздев]

В процессе речевого общения дети употребляют как простые, так и сложные предложения. Для связи простых предложений они используют соединительные, противительные и разделительные союзы, иногда в сложные предложения включают причастные и деепричастные обороты. В этом возрасте дети правильно согласовывают между собой слова (например, имена существительные и прилагательные в роде и числе), употребляют падежные окончания (трудности чаще всего возникают лишь при употреблении несклоняемых существительных). [А. Н. Гвоздев]

Произносительная сторона речи ребенка седьмого года жизни достигает довольно высокого уровня. Он правильно произносит все звуки родного языка, четко и внятно произносит фразы; говорит громко, но в зависимости от ситуации может говорить тихо и даже шепотом; умеет изменять темп речи с учетом содержания высказывания, четко произносить слова, учитывая при этом нормы литературного произношения; пользуется интонационными средствами выразительности. [А. Н. Гвоздев]

1.2 Влияние игры на устную речь ребенка

Развитие игровой деятельности теснейшим образом связано со всем ходом развития ребенка. О возникновении игры можно говорить только после того, как сформировались основные сенсорно-двигательные координации, создающие возможность манипулирования и действий с предметами. Без умения удерживать предмет в руке невозможно и никакое действие с ним, невозможно и игровое действие. Д.Б. Эльконин]

Вся первая половина первого года жизни проходит при опережающем формировании сенсорных систем. Однако и сами сенсорные системы должны достичь известного уровня развития до того, как они включатся в единый сенсомоторный акт. Сосредоточение на предмете, слежение за движущимся предметом в разных направлениях и на разном расстоянии, конвергенция глаз и рассматривание развиваются раньше, чем возникнут первые движение к предмету, и являются предпосылкой появления этих движений. Д.Б. Эльконин]

Развитие сенсорных аппаратов с самого начала включено во взаимодействие ребенка с ухаживающими за ним взрослыми и происходит в процессе обучения. Взрослый наклоняется над ребенком, приближает и отдаляет свое лицо, отходит и приближается, подносит ребенку ярко окрашенный предмет и тем самым вызывает фиксацию взора ребенка на лице взрослого или игрушке, конвергенцию глаз и слежение. Развитие сенсорных систем опережает развитие сферы мануальных движений. Движения ребенка являются хаотичными, в то время как сенсорные системы становятся уже относительно управляемыми. Д.Б. Эльконин]

Важное значение для последующего развития акта хватания имеют ощупывающие движения рук. В процессе этих ощупывающих движений происходит оформление специфической тактильной чувствительности и превращение ладонной поверхности руки ребенка в упорядоченно работающий рецепторный аппарат. Свое начало развитие зрительно-двигательных координаций берет из «комплекса оживления». При оживлении в результате зрительного сосредоточения на предмете и хаотических движений сначала руки случайно наталкиваются на предмет, на этой основе образуется последующее направление рук к объекту, к этому присоединяется приведение в определенное положение кисти и пальцев рук.

Первоначальное формирование хватания и дальнейшее его совершенствование происходят в совместной деятельности с взрослым. Именно взрослый создает те разнообразные ситуации, при которых совершенствуется психическое управление движениями рук на основе зрительного восприятия предмета и его удаленности. Д.Б. Эльконин]

После образования акта хватания развитие движений переходит в новую фазу — фазу разнообразных повторных движений. Развитие повторных движений начинается с похлопывания по предмету. Ребенок не только похлопывает по предмету, но и размахивает им, перекладывает из одной руки в другую, повторно толкает висящий над ним предмет, ударяет одним предметом о другой и т. д. Повторные и цепные реакции, сопровождающиеся рассматриванием предмета, с которым производится манипулирование, и являются для ребенка этого возраста основными действиями с предметами. Рассматривание предмета, связанное с манипулированием заключается в том, что ребенок ставит предмет во все новые и новые положения и продолжает быть сосредоточенным до тех пор, пока не исчерпаны возможности новизны. Д.Б. Эльконин]

Таким образом:

1. Манипулятивные действия на первом году жизни появляются тогда, когда возникнут все необходимые для этого предпосылки, развивающиеся в первом полугодии жизни: сосредоточение, слежение, ощупывание, прислушивание и т. п., а также регулируемые со стороны зрения координированные движения. [Д.Б. Эльконин]

2. В связи с формированием активных хватательных движений, ориентировочно — исследовательская активность ребенка переходит в новую форму. Ориентировка на новое, развивающаяся на протяжении всего второго полугодия жизни, представляет собой уже форму поведения, а не простую реакцию. Д. Б. Эльконин]

3. Новое не только побуждает активность ребенка по отношению к предмету, но и поддерживает ее. Действия ребенка первого года жизни побуждаются новизной предметов, открывающихся в ходе манипулирования ими. Исчерпание возможностей новизны ведет к прекращению действий с предметом. Д. Б. Эльконин]

К концу раннего детства подготавливаются основные предпосылки для перехода к ролевой игре:

1. В игру вовлекаются предметы, замещающие реальные предметы, которые называются в соответствии с их игровым значением

2. Усложняется организация действий, приобретающая характер цепочки, отражающей логику жизненных связей

3. Происходит обобщение действий и их отделение от предметов

4. Возникает сравнение своих действий с действиями взрослых

5. Происходит эмансипация от взрослого, при которой взрослый выступает как образец действий, и вместе с тем возникает тенденция действовать самостоятельно, но как взрослый Развитие речи ребенка тесно связано с другими сторонами его психического развития; в свою очередь, определенный уровень развития речи дошкольника — это необходимое условие для успешного усвоения ребенком письменной и устной речи и достижений в учебной деятельности. Безусловно, в процессе своей работы специалист должен опираться на ведущий вид деятельности ребенка в данном возрасте, чем и является игровая деятельность в дошкольном возрасте. Д.Б. Эльконин]

Классификация игр обусловлена целевыми установками, то есть каждая группа игр имеет свои цели, задачи и специфическую направленность. Одни игры являются подвижными, спортивными, другие — обучающими, развивающими, третьи — ролевые. Все они необходимы для речевого развития ребенка и его развития в целом. Неоспорим и тот факт, что в процессе игры, ребенок быстрее усваивает нужную информацию. Д.Б. Эльконин]

Игра — один из тех видов детской деятельности, которые используются взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучения их различным действиям с предметами, способами и средствами общения. Д.Б. Эльконин]

Теоретические представления о сущности детской игры, развитые в отечественной психологии, в основном сводятся к следующему[Н.С. Жукова]:

1) игра занимает свое место в ряду других воспроизводящих деятельностей, являясь ведущей в дошкольном возрасте. Именно в процессе игры как ведущей деятельности возникают основные психические новообразования данного возраста;

2) игра является особой, социальной по происхождению, содержанию и структуре деятельностью;

3) развитие игры происходит не спонтанно, а зависит от условий воспитания ребенка, т. е. социальных явлений.

Обучение и развитие творчества происходит в единстве и взаимодействии. Это убедительно доказала Е. А. Флерина: «…спад может наступить из-за отсутствия обучения или из-за плохого обучения; при правильном же руководстве и обучении творчество детей достигает относительно высокого уровня». Д. Б. Эльконин]

Детей объединяют в игре общая цель, общие интересы и переживания, совместные усилия при достижении цели, творческие поиски, а на развитие дружбы между детьми существенное влияние оказывает длительная по своему характеру творческая игра. М.И. Лисина]

Первый этап развития игры связан с овладением ребенком специфическими функциями предметов, недоступных ему в его практической деятельности — практическая игра.

Второй этап развития игры связан с овладением отношениями между людьми, опосредствующими отношение к предмету — ролевая игра.

Третий этап — выделением скрытых в этих отношениях задач и правил человеческих действий и отношений — игры с правилами — и сдвигом мотива с процесса деятельности на её результат — игра-драматизация и игра-фантазирование. [Н. С. Жукова]

Участвуя в театрализованных играх, дети знакомятся с окружающим миром через образы, краски, звуки. Театрально-игровая деятельность обогащает детей новыми впечатлениями, знаниями, умениями, развивает интерес к литературе, активизирует словарь, способствует нравственно-этическому воспитанию каждого ребенка.

Разнообразие тематики, средств изображения, эмоциональности игр дают возможность использовать их в целях всестороннего развития личности.

Характерное для игры драматизации образное, яркое изображение социальной действительности, явлений природы знакомит детей с окружающим миром во всем его многообразии. Правильно поставленные вопросы при подготовке к игре побуждают их думать, анализировать довольно сложные ситуации, делать выводы и обобщения. Это способствует совершенствованию умственного развития и тесно связанному с ним совершенствованию речи. В процессе работы над выразительностью реплик персонажей, собственных высказываний незаметно активизируется словарь ребенка, совершенствуется звуковая сторона речи. Новая роль, особенно диалог персонажей, ставит ребенка перед необходимостью ясно, четко, понятно изъясняться. У него улучшается диалогическая речь, ее грамматический строй, он начинает активно пользоваться словарем, который, в свою очередь, активно пополняется. [Д. Б. Эльконин]

В создании игрового образа особенно велика роль слова. Оно помогает ребенку выявить свои мысли и чувства, понять переживания партнеров, согласовывать с ними свои действия. Дети видят окружающий мир через образы, краски, звуки. [Д. Б. Эльконин]

Дидактические игры — это игры обучающего характера, с помощью которых можно обогащать словарный запас детей. Так же они используются для закрепления словаря детей (существительные, прилагательные, глаголы, названия цвета, пространственные понятия, предлоги и т. д.). Развивается речь, память, внимание, логическое мышление, зрительная память. Закрепляется культура поведения, навыки общения. [В. И. Селиверстов]

Классификация дидактических игр:

В разной литературе авторы дают разную классификацию дидактических игр, группируя по разным признакам, например:

1. — игры с использованием предметов, игрушек и картинок.

2. — игры — типа «угадай, что изменилось». Эти игры проводят во всех возрастных группах, но в зависимости от возраста детей ставятся разные задачи. С помощью этих игр можно закреплять название предметов; пространственные ориентировки (ближе, дальше); части речи; предлоги; название цветов и т. д.

3. — игры — типа «чудесный мешочек» используются во всех возрастных группах. В младшей группе дети достают предмет и называют его. В средней группе дети на ощупь определяют предметы. В старшей и подготовительной группах дают более сложные и качественные предметы (деревянные, пластмассовые, из губки, из ваты); дети должны описать предмет, загадать загадку, придумать рассказ.

4. — игры с куклой. Основная цель этих игр — закрепление с детьми последовательности бытовых процессов (умывание, раздевание, принятие пищи и т. д.). Также воспитание в детях культуры общения: «Кукла мама пришла в гости», «Напои кукол чаем», «Уложи кукол спать». Такие игры проводятся в младших группах по продолжительности как целое занятие. Также в детских садах используются дидактические игры на различение каких-нибудь деталей, на различение или сравнение каких-либо признаков, свойств: «Что одинаковое, что разное», «У кого какой предмет». Цель таких игр научить детей различать сходные предметы, правильно их называть, определять их назначение.

Дидактические игры можно проводить на занятиях со всей группой, с подгруппой и индивидуально с каждым ребенком. Игры планируются заранее. Определяется программная задача, продумывается оборудование игры (раздаточный материал). Продумывается словарная работа (напоминается, уточняется, закрепляется). Также продумывается организация проведения игры (за столом, на ковре, на улице, в зависимости от того, какой материал используется).

Важно отметить, что главную роль в развитии игровой деятельности ребенка играют родители. Родители, являясь основными проводниками ребенка в общество, должны приобщать ребенка к игре, преследуя воспитательные и образовательные цели. Воспитывая ребенка в игре, мы достигаем наибольших результатов, приобщаем его к правилам и нормам поведения в обществе незаметно для самого ребенка, в интересной для него форме. [М. И. Лисина]

В процессе игровой деятельности происходят важные качественные изменения в организме ребенка, развитие высших психических функций, таких как восприятие, внимание, память, мышление, являющиеся базой для развития речи ребенка. При неудовлетворении игровых потребностей ребенка речевая база отстает в своем развитии, что приведет к недоразвитию устной речи ребенка. В свою очередь, устная речь ребенка, безусловно, повлияет на письменную речь, то есть собственно письмо и чтение. Неуспехи в школе приведут к негативизму ребенка и нежеланию учиться, что в итоге — к социальной дезадаптации ребенка, что является уже проблемой для многих специалистов. Таким образом, в работе по формированию речи логопеду необходимо использовать игровые формы занятий, вследствие чего деятельность логопеда становится интересной ребенку, а необходимый материал усваивается быстрее, естественным путем, что не приведет к переутомлению ребенка и повысит эффективность работы логопеда. М. И. Лисина]

1.3 Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР

Задержка психического развития — это замедление темпа развития психики ребенка, которое выражается в недостаточности общего запаса знаний, незрелости мышления, преобладания игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности. [В.И. Лубовский]

ЗПР является пограничным состоянием между нормой и умственной отсталостью. Это понятие, которое говорит не о стойком, необратимом психическом развитии, а о замедлении его темпа. [В.И. Лубовский]

В этиологии ЗПР играют роль конституционные факторы, хронические соматические заболевания, длительные неблагоприятные условия воспитания и, главным образом, органическая недостаточность нервной системы. [В.И. Лубовский]

Т.А. Власова и М. С. Певзнер при систематике ЗПР различают две ее основные формы:

1. ЗПР, обусловленная психическим и психофизическим инфантилизмом-неосложненным и осложненным недоразвитием познавательной деятельности и речи, где основное место занимает недоразвитие эмоционально-волевой сферы.

2. ЗПР, обусловленная длительными астеническими и церебрастеническими состояниями.

К.С. Лебединская, исходя из этиологического принципа, различает 4 основных варианта ЗПР:

1. ЗПР конституционального происхождения.

2. ЗПР соматогенного происхождения.

3. ЗПР психогенного происхождения.

4. ЗПР церебрально — органического генеза.

При ЗПР конституционального происхождения часто соответствует инфантильный тип телосложения человека, отличающегося детской пластичностью мимики и моторики. Эмоциональная сфера детей находится на более ранней ступени развития, соответствуя психическому складу ребенка более раннего возраста: яркость и живость эмоций, преобладание эмоциональных реакций в поведении, в проявлении игровых интересов, высокой внушаемости и недостаточной самостоятельности. Школа для них продолжение игры. К.С. Лебединская]

При ЗПР соматогенного происхождения эмоциональная незрелость обусловлена длительными хроническими заболеваниями. Снижение физической активности стимулирует недостаток информации, становление психических функций тормозится. [К.С. Лебединская]

При ЗПР психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания. Так, в условиях безнадзорности может формироваться патологическое развитие личности по типу психической неустойчивости: неумение тормозить свои эмоции, желания, импульсивность и др. [К.С. Лебединская]

При ЗПР церебрально — органического генеза, причиной данной формы ЗПР являются: патология беременности и родов, инфекции, интоксикации, травмы нервной системы и др[К.С. Лебединская]

Особенности моторики.

Результатом функциональной недостаточности, проявлением слабо выраженной органики являются двигательная неловкость и недостаточная координация, проявляющиеся даже в ходьбе и беге. У многих детей наряду с плохой координацией движений наблюдаются гиперкинезы — чрезмерная двигательная активность в форме чрезмерной силы и амплитуды движений. У некоторых проявляются хореиформные движения (мышечные подергивания). В наибольшей мере отставание в развитии двигательной сферы проявляется в области психомоторики — произвольных осознанных движений, направленных на достижение определенной цели. При выполнении заданий обнаруживаются неточность и неловкость движений, трудности в воспроизведении поз руки и пальцев. Особые затруднения обнаруживаются при выполнении попеременных и произвольных движений. Дефекты координации движений, в которых участвуют группы мышц обеих половин тела, в значительной мере могут быть связаны с отставанием в латерализации функций, т. е в выделении ведущего полушария мозга. Недостатки моторики неблагоприятно сказываются на развитии изобразительной деятельности детей, обнаруживаясь в трудностях проведения простых линий, выполнении мелких деталей рисунка, а в дальнейшем — в трудностях овладения письмом. [В.И. Лубовский]

Особенности восприятия.

У детей с ЗПР существуют трудности в выделении фигуры на фоне, затруднения при различении близких по форме фигур и при необходимости вычленить детали рассматриваемого объекта, недостатки восприятия глубины пространства, что затрудняет детям определение удаленности предметов, и в целом недостатки зрительно — пространственной ориентировки. Особые трудности обнаруживаются в восприятии расположения отдельных элементов в сложных изображениях. Недостатки восприятия проявляются, когда дети выполняют задания на копирование фигур, когда они конструируют по образцу какие — либо предметы. Наблюдаются затруднения в опознании зрительно воспринимаемых реальных объектов и изображений. Проявляется отставание в развитии осязательного восприятия. Дети затрудняются в осязательном узнавании даже хорошо знакомых предметов. Трудности детей в определении места прикосновения к разным участкам их кожной поверхности. Дети определяют место прикосновения неточно, иногда не могут его вообще локализовать. Особенно трудно локализовать тактильные ощущения в случае одновременных прикосновений к двум разным участкам кожи. Основной причинной служит низкая скорость приема и переработки информации. [В.И. Лубовский]

Особенности внимания.

Недостатки внимания как сосредоточения деятельности субъекта, на каком — либо объекте отмечаются всеми исследователями в качестве характерного признака ЗПР. Проявление недостаточности внимания обнаруживаются при их восприятии окружающих предметов и явлений. Дети плохо сосредотачиваются на одном объекте, их внимание неустойчиво. Эта неустойчивость проявляется и в любой другой деятельности. Недостатки внимания детей с ЗПР связаны с низкой работоспособностью, повышенной истощаемостью. [В.И. Лубовский]

Особенности памяти.

Память у таких детей снижена. Особенно страдают те ее виды, которые требуют участия мыслительных процессов (опосредованное запоминание). Снижены и более элементарные виды памяти. Механическая память этих детей характеризуется снижением продуктивности первых попыток запоминания. Но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме. Отмечается снижение продуктивности и устойчивости произвольного запоминания, особенно в условиях значительной нагрузки. О том, что дети с ЗПР с трудом овладевают сложными видами памяти, говорят такие факты: эти дети, независимо от структуры и содержания материала, вплоть до 4 класса преимущественно пользуются механическим заучиванием. [В.И. Лубовский]

Особенности мышления.

Для формирования сложных форм мыслительной деятельности необходимо полноценное развитие элементарных форм мышления — наглядно-действенного и наглядно — образного. Недоразвитие этих форм отрицательно сказывается на всех последующих этапах умственного развития ребенка. К началу школьного обучения дети с ЗПР отстают от нормально развивающихся сверстников по уровню сформированности наглядно — действенного мышления. При складывании сложных геометрических узоров по образцу, решений геометрических заданий выяснилось, что установление подобия и тождества между простыми формами не представляется трудным для детей, но решение сложных задач (сложить фигуры по образцу из большого числа элементов) уже вызывает существенные затруднения. Успешность решения таких задач зависит не только от числа элементов в образце, но и от их взаимного расположения. Особенности мыслительной деятельности детей с ЗПР наиболее ярко проявляются в словесно — логическом мышлении, но заметны уже и в наглядно — действенном и наглядно — образном: отсутствие готовности к решению, недостаточная выраженность ориентировочного этапа в их решении, неспособность к необходимому интеллектуальному усилию, неумение контролировать себя в ходе выполнения задания, низкий уровень развития основных мыслительных операций. У детей с ЗПР обнаруживается недостаточный уровень сформированности и основных интеллектуальных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения и абстракции. Отмечается непланомерность анализа, недостаточная его тонкость, односторонность. Обобщения расплывчаты и слабо дифференцированы. Наиболее характерная особенность — несоответствие между уровнем интуитивно — практического и словесно — логического мышления. При выполнении задания на классификацию, правильно сгруппировав предметы по родовой принадлежности, они часто не могут обозначить выделенную группу соответствующим понятием, объяснить принцип, по которому проводится классификация. Мышление детей с ЗПР характеризуется поверхностью, которая проявляется в абстрагировании и обобщении несущественного, недостаточной гибкости мышления, склонности к шаблонным, стереотипным решениям. Способ действия, эффективный в одних условиях, неоправданно переносится на другие. [В.И. Лубовский]

1.4 Особенности речевого развития детей с задержкой психического развития

О недостатках речи у многих детей с ЗПР свидетельствует, прежде всего, запоздалое появление первых слов и первых фраз. Затем отмечается замедленное расширение словаря и овладение грамматическим строем, в результате отстает формирование эмпирических языковых обобщений. Нередко имеются недостатки произношения и различения отдельных звуков. В условиях повседневного общения недостатки словаря, грамматического оформления и произношения заметно не выступают. Нельзя не отметить «смазанность» речи большинства детей. Имея в виду их крайне низкую речевую активность, можно предположить, что эта нечеткость речи связана с малой подвижностью артикуляционного аппарата. Наиболее весомый вклад в изучение особенностей речи детей этой категории внесли Е. С. Слепович (1981,1989) и Р. Д. Тригер (1987, 1989, 1993). К старшему дошкольному возрасту, бытовая речь этих детей почти не отличается от характерной для нормально развивающихся сверстников. Ограниченность словаря детей, особенно активного, обнаруживается в тех случаях, когда им приходится пользоваться монологической речью (когда детям предлагается пересказать прочитанный им рассказ, составить собственный рассказ по картинке, устное сочинения на заданную тему). В таких ситуациях выступают характерное для этих детей очень резко выраженное расхождение между объемом активного и пассивного словаря, особенно в отношении прилагательных, отсутствие в их речи многих слов, обозначающих свойства предметов и явлений окружающего мира, неточное употребление слов, часто с расширенным значением, крайняя ограниченность слов, обозначающие общие понятия, трудности активизации словарного запаса. Обнаруживаются затруднения и в словообразовании. Выполняя задание — образовать от знакомого существительного прилагательное, они могут использовать продуктивный, но не годящийся суффикс, в результате чего возникают неологизмы («окновый», «школовый»). Отставание в формировании грамматического строя проявляется в том, что дети, конструируя предложения, строят их крайне примитивно и делают много ошибок: нарушают порядок слов (Мальчик учится в школе умный), не согласуют определения с определяемым словом, рассказ по картинке заменяют простым перечислением изображенных на ней объектов. Эти недостатки обнаруживаются в спонтанной и монологической речи детей. Из заданий, требующих использования монологической речи, наименее сложным оказался пересказ и наиболее трудным — рассказ на заданную тему, когда отсутствуют внешние опоры и высказывания строятся на основе создания ребенком внутреннего плана, который затем развертывается. Отставание в формировании контекстной речи, как в целом отставание в речевом развитии, является у детей вторичным дефектом, следствием недостаточности аналитикосинтетической деятельности, низкого уровня познавательной и речевой активности, несформированности мыслительных операций. Оно проявляется не только в недостатках экспрессивной речи, но и в трудностях понимания детьми некоторых грамматических конструкций. Большие трудности испытывают дети в понимании отношений, предаваемых формами творительного падежа (Покажи карандашом линейку), атрибутивных конструкций родительного падежа (брат отца), структур с необычным порядком слов (Ваню ударил Коля. Кто драчун?), сравнительных конструкций (Коля выше Вани, но ниже Сережи. Кто самый высокий?). Значительные затруднения вызывает у них понимание некоторых форм выражения пространственных отношений (Нарисуй круг под квадратом). Важной особенностью является то, что как правило отсутствует отношение к речи как особой стороне действительности, особой реальности. Достаточно успешно используя речь в общении, дети не отделяют коммуникативную функцию речи от других ее функций, не отделяют слов от их предметного содержания, от своих потребностей и действий. Речевой поток для них выступает как нечто целое, они не умеют членить его на слова, не способны вычленять отдельные звуки в слове. У детей отсутствует познавательное отношение к речи. [В. И. Лубовский]

Произношение и фонематический слух.

У большинства детей произношение отдельных звуков правильное, не в целом оно недостаточно четкое, что создает «смазанность» речи. Дефекты произношения могут быть обусловлены разными причинами: они могут отражать недостаточную дифференцированность связей внутри речедвигательного анализатора, но могут быть и следствием недостаточности обратной связи, т. е. могут определяться дефектами фонематического слуха. Данные, полученные В. И. Насоновой (1979), свидетельствуют о том, что проявления некоторой недостаточности фонематического слуха наблюдаются у 63% детей с ЗПР. При этом у 50% детей они оказываются очень легко выраженными и лишь у 13% наблюдаются более значительные затруднения в выделении и произношении акустически и артикуляционно сходных звуков. Недостатки в артикуляции детей, делая речь недостаточно понятной, могут оказать отрицательное влияние на развитие их активности в общении, затормозить её. Следует отметить, что в большинстве случаев эти дефекты устраняются в процессе обучения в начальных классах. [Н.М Назарова.]

Словарь.

Недостатки словаря детей с ЗПР, его бедность проявляются как в малочисленности употребляемых слов (особенно узок активный словарь), так и в том, что слова, которыми пользуются дети, имеют или слишком ограниченное значение, или, наоборот, чрезмерно широкое и недифференцированное. Иногда слова употребляются вообще в неадекватном значении. Особенно ограниченным оказывается запас слов, обозначающих свойства и признаки предметов. В специальном исследовании, проведенном Е. С. Слепович (1978), показано, что при общей ограниченности числа прилагательных в речи детей с ЗПР особенно невелико число различных семантических групп прилагательных. В речи детей встречаются прилагательные, обозначающие цвет, величину и форму предметов, реже — материал, из которого они сделаны. Часто вместо прилагательных дети употребляют существительное с предлогом («забор из досок» вместо «дощатый забор»). Совсем мало оценочных прилагательных, причем главным образом дети употребляют, часто необоснованно, небольшое число прилагательных с широким, недифференцированным значением («красивый», «хороший» и др.) [В. И. Лубовский]

Одной из наиболее часто встречающихся в речи детей категорией слов являются существительные. Их употребление детьми с ЗПР также имеет определенное своеобразие. С. Г. Шевченко (1972, 1978) установила, что в их речи отсутствует ряд существительных, обозначающих конкретные предметы из непосредственного окружения (некоторые продукты питания, учебные предметы, животные и др.). Содержание понятий, обозначаемых имеющимися словами, также значительно отличается от характерного для нормально развивающихся детей. Часто оно включает несущественные признаки при отсутствии определяющих. Это приводит к значительным затруднениям и ошибкам при классификации и группировке предметов. При этом обнаруживается, что в одних случаях особенно беден запас слов, обозначающих видовые понятия, в других — отсутствуют слова или их мало, обозначающие родовые понятия и классы предметов и явлений. Все эти особенности приводят к нередко ошибочному употреблению существительных, неправильному их соотнесению с предметами окружающего мира. Несомненно, и понимание речи по тем же причинам может быть дефектным. [В. И. Лубовский]

Наблюдаются аналогичные недостатки и в употреблении и понимании глаголов. Исследователи отмечают, что дети могут испытывать затруднения в понимании встречающихся в контексте слов «класть», «прыгать», «сидеть», «бежать», «заглядывать». В исследовании Р. Д. Тригер (1984) показано, что большинство учащихся с ЗПР не отделяют глаголов от слов, обозначающих предметы и их признаки («сварили уху», «отдал сестре», «пришла снежная»). [В. И. Лубовский]

Значительные трудности отмечаются в употреблении и понимании предлогов, особенно обозначающих пространственные и временные отношения — «из-за», «через», «из-под», «позади», «между», «до», «после» и т. д. В большой мере это связано с недостатками познавательной деятельности и ограниченностью опыта детей, следствием чего является недоразвитие или крайняя ограниченность их пространственных и временных понятий и представлений. В спонтанной речи детей многие их этих предлогов вообще отсутствуют. Существует необходимость дальнейшего усиления работы по развитию лексики у детей данной категории. Такая работа имеет важнейшее значение не только для обогащения словаря, но и для развития их логического мышления, для которого слова-понятия служат материалом. [В. И. Лубовский]

Грамматический строй речи.

Остановимся, прежде всего, на словообразовании и словоизменении, владение которыми имеет важнейшее значение для развития грамматического строя, развития речи в целом, а также для овладения правилами грамматики и правописания. [В. И. Лубовский]

Способы словообразования у детей рассматриваемой категории, как показывают исследования Е. С. Слепович и Р. Д. Тригер, совпадают с теми, которые наблюдаются у нормально развивающихся детей: использование суффиксов в целях преобразования слова. Этим они отличаются от умственно отсталых детей. У этой категории детей преобладают существительные. В числе самостоятельно преобразованных слов, как и у нормальных детей, у них преобладают существительные. Однако, если для нормально развивающихся детей характерно примерно вдвое более частое образование существительных с самостоятельным значением (море — моряк), чем существительных с тем или иным оттенком (мост — мостик), то у детей с задержкой психического развития обе эти формы словообразования проявляются примерно в равной мере. Значительно меньше, чем нормально развивающиеся дети, образуют они прилагательных, и лишь по образованию однокоренных глаголов они оказываются примерно на том же уровне, что и нормально развивающиеся школьники. [В. И. Лубовский]

При изучении словообразования у школьников с ЗПР выявилось довольно значительно число слов, которые не встречаются при выполнении таких заданий нормально развивающимися детьми. Особо следует рассмотреть случаи образования неологизмовслов, не применяющихся обычно в речи, созданных самими детьми. В одних случаях такие слова образуются, когда ребенок, преобразуя слово, выделяет корневую морфему (прыгать — прыг, красить — крас), в других — неологизмы возникают в результате необычного соединения морфем. Например, правильно образовав уменьшительно — ласкательную форму «мостик» от слова «мост», ребенок использует затем этот же суффикс, неправомерно образуя от слов «гроза» и «соль» производные «грозик», «солик». Корни слов легко соединяются детьми с другими, обычно не сочетаемыми с ними суффиксами, в результате чего возникают неологизмы, как «грозаки», «грозилка», «грозник» (от слова гроза). [В. И. Лубовский]

Период словотворчества является нормальным в процессе развития речи в дошкольном возрасте (от 2 до 5) и заканчивается в старшем дошкольном возрасте. У детей с ЗПР наблюдается на 2 году обучения в школе. [В. И. Лубовский]

Недостаточная сформированность грамматического строя речи детей с ЗПР может не обнаруживаться в спонтанной речи и поэтому замечается нередко, когда ребенок приступает к школьному обучению. Она проявляется в трудностях при овладении новыми формами речи — повествованием и рассуждением и выступает в ситуациях, требующих развернутых речевых высказываний. Как отмечает А. Р. Лурия (1963) именно невозможность перейти к связному развернутому высказыванию указывает на серьезные дефекты в грамматическом строе речи больного. [В. И. Лубовский]

Показано, что ошибки в грамматическом построении самостоятельной речи наблюдались в половине составленных ими предложений. Естественно, что в части случаев недостатки в построении предложений могли быть связаны с трудностями осмысления набора слов. Отставание в речевом развитии, как это показывают исследования Г. Б. Шаумарова, К. К. Мамедова и других, сохраняется на протяжении всего школьного обучения детей с ЗПР. [В. И. Лубовский]

ВЫВОДЫ по первой главе:

1. Анализаторные системы воздействуют на всестороннее развитие психики ребенка и на развитие речи.

2. Нарушение функции какого-либо анализатора и анализаторного синтеза, либо позднее созревание определенных зон коры головного мозга, ведет к различным отклонениям в развитии психики и речи.

3. Логопедические методы должны опираться на системный анализ и качественное описание развития психических процессов ребенка.

4. Игра — ведущая деятельность ребенка и это важно учитывать, так как в работе по формированию речи логопеду необходимо использовать игровые формы занятий, вследствие чего деятельность логопеда становится интересной для ребенка, а необходимый материал усваивается быстрее.

Глава II. Констатирующий эксперимент и его анализ

2.1 Организация констатирующего эксперимента

Речь детей формируется и развивается во взаимосвязи с другими высшими психическими функциями. Многие дети, имеющие недоразвитие речи, испытывают затруднение при овладении программными требованиями, что обусловлено не только отклонением или недоразвитием речи, но и другими психическими процессами. [ Л. С. Выготский, Р. Е. Левина]. Познавательная деятельность детей формируется в результате развития различных сторон психики, в том числе, в результате развития стереогноза, всех видов восприятия, пространственных представлений [ Л. С. Выготский, Л. А. Данилова, Е. М. Мастюкова]. Задержки созревания определенных зон мозга, нарушение интегративной работы различных анализаторных систем может быть причиной аномалий в развитии детей.

Констатирующий эксперимент проводился в специальном классе при МОУ СОШ № 49 города Екатеринбурга с 26.04.2010 по 17.05. 2010. Было обследовано пять детей с ЗПР. Работа проводилась в будни с 8.00 до 12.00 по 40 минут с перерывами на перемену, что позволило снизить утомляемость у детей.

Целью исследования явилось:

1. Изучения состояния развития речевых и неречевых процессов у детей школьного возраста в условиях речевой группы.

Изучение строилось с учетом принципов, сформулированных Р. Е. Левиной:

1. Принципа развития: Предполагает выделение в процессе логопедической работы тех задач, трудностей, этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка [по Выготскому. Л. С.], а также эволюционно-динамический анализ возникновения дефекта. В диагностике речевых нарушений принципиально важное значение имеет их анализ с позиций развития. Это позволяет выделить ведущий дефект и связанные с ним вторичные нарушения.

2. Принципа системности: Опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. В связи с этим изучение речи, процесса ее развития и коррекции нарушений предполагает воздействие на все компоненты, на все стороны речевой функциональной системы.

3. Принципа взаимосвязи речи с другими сторонами психической деятельности.

При изучении состояния речевых и неречевых функций использовался анализ медицинской и педагогической документации, беседа с педагогом, анализ полученных результатов.

1 Общие сведения.

2. Дата обследования

3. Фамилия, имя, отчество

4. Дата рождения

5. Домашний адрес

6.

Заключение

психиатра

7. Диагноз невропатолога

8. Состояние органов слуха и носоглотки

9. Данные окулиста

10.

Заключение

медико-педагогической комиссии

11. Посещал ли дошкольное учреждение

12. Посещает школу (специальную или нет), указать класс обучения

13. Краткая характеристика ребенка по данным педагогических наблюдений (устойчивость внимания, работоспособность, ориентировка в окружающем, навыки самообслуживания, отношение ребенка к своему речевому дефекту).

14. Жалобы родственников.

15. Данные о родителях ребенка (возраст, здоровье, профессия, социальные условия, вредные привычки).

16. Общий анамнез:

a) От какой беременности ребенок б) Характер беременности (болезни, травмы, токсикозы, место работы, употребление алкоголя, курение) в) Течение родов (досрочное, срочное, стимулирование, наложение щипцов, асфиксия) г) Вес и рост при рождении д) На какие сутки был выписан из роддома е) Вскармливание (грудное, искусственное) ж) Особенности питания (сосал активно, вяло; поперхивался при сосании и глотании; при каком положении головы кормление протекало свободно, при каком затрудненно, уставал ли в период кормления, был беспокойным, как дышал при кормлении, плаче, в покое; как жевал и глотал твердую и жидкую пищу)

b) Перенесенные ребенком травмы, заболевания, интоксикации.

17. Раннее психомоторное развитие

a) Когда стал держать голову

b) Когда начал различать слуховые и зрительные раздражители, начал тянуться к игрушкам в) Когда стал самостоятельно садиться, ходить г) Когда появились зубы д) Поведение ребенка до года

18. Речевой анамнез

a) гуление, лепет (время появления, характеристики)

b) первые слова, фразы (время их появления и характеристика) в) как шло развитие речи (скачкообразное, с перерывами, постепенно, причины и время отклонения в развитии) г) с какого времени замечено нарушение речи д) Занимался ли с логопедом (с какого возраста и сколько времени, результаты занятий) е) Характеристика речи в настоящий момент (родителями, учителями, воспитателями)

19. Данные медицинского обследования.

2.2 Методика и результаты изучения неречевых функций у обследованных детей

Обследование состояния общей моторики.

1. Исследование двигательной памяти, переключаемости движений и самоконтроля при выполнении двигательных проб:

a) логопед показывает 4 движения для рук и предлагает их повторить: руки вперед. В стороны, на пояс

b) повторите за педагогом движения за исключением одного, заранее обусловленного — «запретного» движения.

2. Исследование произвольного торможения движений:

а) маршировать и остановиться внезапно по сигналу

3. Исследование статической координации движений:

а) стоять с закрытыми глазами, стопы ног поставить на одной линии так, чтобы носок одной ноги упирался в пятку другой, руки вытянуты вперед. Время выполнения 5 секунд по 2 раза для каждой ноги б) стоять с закрытыми глазами, а затем на левой ноге, руки вперед. Время выполнения 5 секунд.

4. Исследование динамической координации движений а) маршировать, чередуя шаг и хлопок ладонями. Хлопок производить в промежуток между шагами б) выполнить подряд 3−5 приседаний. Пола пятками не касаться, выполнять только на носках.

5. Исследование пространственной организации (по подражанию):

а) повторить за логопедом движения на ходьбу по кругу, в обратном направлении, через круг. Начать ходьбу от центра круга направо, пройти круг, вернуться в центр слева. Пройти кабинет из правого угла через центр по диагонали, обойти кабинет вокруг и вернуться в правый угол по диагонали через центр из противоположного угла; повернуться на месте вокруг себя и поскоками передвигаться по кабинету, начиная движения справа.

б) то же выполнить слева в) по словесной инструкции проделать эти же задания.

6. Исследование темпа:

а) в течение определенного времени удерживать заданный темп в движениях рук, показываемых логопедом. По сигналу логопеда предлагается выполнить движения мысленно, а по следующему сигналу (хлопок) показать, на каком движении испытуемый остановился. Движения рук вперед, вверх, в стороны, на пояс, опустить.

б) письменная проба: предлагается чертить на бумаге палочки в строчку в течение 15 секунд в произвольном темпе. В течение следующих 15 секунд чертить как можно быстрее, в течение следующих 15 секунд чертить в первоначальном темпе

7. Исследование ритмического чувства:

а) простучать за педагогом карандашом ритмический рисунок (I II, II III, I II II, II III II, I II III I, I II III I III III II)

б) музыкальное эхо. Логопед ударяет в определенном ритме по ударному инструменту (бубен, барабан и т. д.), ребенок должен точно повторить услышанное.

Обследование произвольной моторики пальцев рук.

Все предложенные задания выполняются по показу, затем по словесной инструкции.

выполнить под счет 5−6 раз:

а) пальцы сжать в кулак — разжать.

б) держа ладони на поверхности стола, разъединить пальцы, соединить вместе — сложить пальцы в кольцо — раскрыть ладонь.

в) попеременно соединять все пальцы руки с большим пальцем сначала правой руки, затем левой, затем обеих рук одновременно.

г) На обеих руках одновременно показать 2 и 3 пальцы, 2 и 5

д) На обеих руках одновременно положить вторые пальцы на третьи и наоборот 3 на 2.

Все вышеприведенные задания повторить по словесной инструкции.

Обследование моторики артикуляционного аппарата.

1. Исследование двигательной функции губ по словесной инструкции проводится после выполнения задания по показу:

а) сомкнуть губы

б) округлить губы при [О] - удержать позу в) вытянуть губы в трубочку при [У] - удержать позу г) «хоботок»

д) растянуть губы в «улыбке» и удержать позу е) поднять верхнюю губу вверх, видны верхние зубы ж) опустить нижнюю губу вниз, видны нижние зубы з) одновременно поднять верхнюю губу вверх и опустить нижнюю и) многократно произносить губные звуки «б-б-б», «п-п-п»

2. Исследование двигательной функции челюсти проводят вначале по показу, а затем по словесной инструкции.

а) широко раскрыть рот, как при произнесении звука [А], и закрыть б) сделать движение нижней челюстью вправо в) сделать движение влево г) сделать движение нижней челюстью вперед

3. Исследование двигательных функций языка (исследование объема и качества движений языка) по показу и словесной инструкции а) положить широкий язык на нижнюю губу и подержать под счет от 1 до 5

б) положить широкий язык на верхнюю губу и подержать, как в предыдущем задании, под счет от 1 до 5

в) переводить кончик языка поочередно из правого угла рта в левый угол, касаясь губ г) высунуть язык «лопатой», «иголочкой»

д) оттопырить правую, а затем левую щеку языком е) поднять кончик языка к верхним зубам, подержать под счет от 1 до 5 и опустить к нижним зубам.

ж) закрыть глаза, вытянуть руки вперед, а кончик языка положить на нижнюю губу з) движение языком вперед-назад.

4. Исследование двигательной функции мягкого неба.

а) широко открыть рот и четко произнести звук «а»

б) провести шпателем, зондом или бумажкой, скрученной в трубочку, по мягкому небу в) при высунутом между зубами языке надуть щеки и сильно подуть так, как будто задувается пламя свечи.

5. Исследование продолжительности и силы выдоха.

а) сыграть на любом духовом инструменте-игрушке (губной гармошке, дудочке, флейте и т. д.)

б) поддувать пушинки, листок бумаги и т. п.

Исследование динамической организации движений артикуляционного аппарата

Все предъявляемые формы вначале проводятся по показу, а за тем по словесной инструкции при многократном повторении проводимого комплекса движений:

1. Оскалить зубы, высунуть язык, затем широко открыть рот

2. Широко открыть рот, дотронуться копчиком языка до нижних зубов (резцов), затем поднять кончик языка к верхним зубам (резцам) и положить на нижнюю губу

3. Положить широкий язык на губу, загнуть кончик языка, чтобы получилась «чашечка», занести эту «чашечку» в рот

4. Широко раскрыть рот, как при звуке [А], растянуть губы в улыбку, вытянуть в трубочку

5. Широко раскрыть рот, затем попросить полузакрыть и закрыть его.

6. Повторить звуковой или слоговой ряд несколько раз (последовательность звуков и слогов изменяется) «а — и — у», «у — и — а», «ка — па — та», «па — ка — та», «пла — плу — пло», «рал — лар — тар — тал», «скла — взма — здра»

Обследование мимической мускулатуры.

1. Исследование объема и качества движения мышц лба а) нахмурить брови б) поднять брови в) наморщить лоб

2. Исследование объема и качества движений мышц глаз а) легко сомкнуть веки б) плотно сомкнуть веки в) закрыть правый глаз, затем левый г) подмигнуть

3. Исследование объема и качества движений мышц щек а) надуть левую щеку б) надуть правую щеку в) надуть обе щеки одновременно

4. Исследование возможности произвольного формирования определенных мимических поз выразить мимикой лица:

а) удивление б) радость в) испуг г) грусть д) сердитое лицо

5. Исследование символического праксиса проводят вначале по образцу, а затем по речевой инструкции а) свист б) поцелуй в) улыбка г) оскал д) плевок е) цоканье

Результаты обследования неречевых функций.

По изучению анамнестических данных у обследованных детей выявлено: у всех отмечен отягощенный анамнез: у всех детей была гипоксия. В анамнезе матери Нурмиева Ромы: ОАА, обострения, бактериальный вагиноз, водянка. В анамнезе мамы Лилиеблантс Леонида отмечено: профилактическое лечение, 28−29 неделя-водянка, анемия 1, гипоксия плода, острый ринит, мать во время беременности злоупотребляла алкоголем. В анамнезе мамы Шуклина Андрея отмечено: гипоксия плода, хр. ФЛИ. Общий анамнез матери Салановой Нади: гипоксия плода, анемия 1, ППВ, недоношенность.(33 недели) Анамнез матери Карсаева Андрея: гестоз, хр. гипоксия, анемия, умер. многоводие, недоношенность (30 недель).

Все родители отметили, что дети часто болели простудными заболеваниями. Незначительное отставание отмечено у двух детей, а отставание от норм речевого развития отмечено у трех детей. Логопедическая помощь оказывалась одному ребенку. Можно отметить, что четверо из пяти детей легко вступают в контакт. Строение артикуляционного аппарата у всех детей в норме, но у одного ребенка на верхней губе рубец.

Обследование общей моторики

Таким образом, у всех детей (100%) наблюдается общая моторная неловкость, также у всех детей (100%) зафиксирована трудность при переключаемости движений. При обследовании статической координации движений у всех детей (100%) отмечено покачивание туловищем. При обследовании динамической координации движений у всех детей (100%) выявляется балансировка туловищем и руками при приседании. При обследовании пространственной ориентировки было обнаружено, что два школьника (40%) путаются при определении ведущей руки, но после фиксации их на этой ошибки, сразу исправляются. Нарушений темпо-ритмической стороны не выявлено.

Таким образом, ярче всего проявились нарушения на статическую и динамическую координацию движений, в виде балансировки руками и туловищем.

Обследование произвольной моторики пальцев рук

У двоих детей (40%) наблюдалось первоначальное напряжение пальцев рук, которая быстро исчезала по мере освоения движения. У четверых детей (80%) ярко проявляется затруднение при переключаемости с одной позы на другую. Только один ребенок (20%) справился с данными заданиями.

Исследование моторики артикуляционного аппарата

У всех школьников (100%) ограниченный объем и качество движений языка, при нагрузке наблюдаются гиперкинезы и саливация. В целом можно сказать, что у этих детей тонус мышц артикуляционного аппарата вялый. У одного ребенка (20%) отмечена вялость движений губ, тяжело смыкает губы при нагрузке.

При обследовании динамической организации движений артикуляционного аппарата

У всех детей (100%) вызывает сложность переключение с одной позы на другую, у одного школьника (20%) наблюдался поиск движений. У двух детей (40%) наблюдались ошибки при воспроизведении слоговых рядов, выражающихся в нарушении последовательности и замене согласных.

Обследование мимической мускулатуры

У всех детей (100%) отмечен сниженный тонус мышц лица. У двух детей (40%) были трудности в поочередном надувании щек. Один школьник (20%) не смог наморщить лоб. Нарушений при исследовании символического праксиса на выявлено.

Таким образом, отягощенный анамнез определяет отклонения в функционировании артикуляционного аппарата, различные несовершенства и отклонения в формировании общей, мелкой и артикуляционной моторике.

2.3 Методика и результаты изучения речевых функций у детей экспериментальной группы

При обследовании звукопроизношения важно обратить внимание на то, как ребенок произносит звук в различных фонетических условиях: изолированно, в слогах, в словах, во фразовой речи. Применяются задания, состоящие в многократном повторении одного звука, так как при этом создаются условия, уменьшающее артикулярное переключение с одного звука на другой. Это дает возможность обнаружить трудности денервации артикуляционного акта. Для проверки произношения звуков используются специально подобранные предметные и сюжетные картинки. В их названиях должны быть такие слова, в которых исследуемый звук стоит в начале, середине и конце слова. Проверяются следующие группы звуков: гласныеа, о, у, э, и, ы; свитящие, шипящие, аффрикатыс, сь, з, зь, ц, ш, жщ, ч; сонорныер, рь, л, ль, м, мь, н, нь; глухие и звонкие парные: п-б, т-д, к-г, ф-в, в твердом и мягком варианте.

1. Обследование слоговой структуры слова.

Ребенку предлагается картинки, на которых изображены слова, которые различаются по своей структуре: односложные, двусложные, трехсложные и четырехесложные слова с закрытыми и открытыми слогами.

а) Односложные слова с закрытым слогом (мак, сыр, дом) б) Двухсложные слова из двух прямых открытых слогов (рука, роза, лапа) в) Трехсложные слова из 3-х открытых слогов (панама, канава, малина) г) Четырехсложные слова с открытыми слогами (паутина, черепаха) д) Многосложные слова из сходных звуков (клубок, колобок, корзина, картина) е) Двусложные слова с 1-м закрытым слогом (сахар, диван, забор) ж) Двусложные слова со стечением согласных в середине слова (кукла, марка, утка) з) Односложные слова со стечением согласных в конце слова (волк, тигр) и) Односложные слова со стечением согласных в начале слова (стул, стол) й) Трехсложные слова с последним закрытым слогом (кошелек, телефон) Отмечается речевая реакция на оптический и акустический разражитель.

2 Обследование фонематического слуха

Предлагаем ребенку задание, сопровождая наглядным и речевым материалом.

1 .Опознание фонем:

а) подними руку, если услышишь гласный звук [О] среди других гласных (а, у, ы, о, у, а, о, ы, и) б) хлопни в ладоши, если услышишь согласный звук [К] среди других согласных (п, н, м, к, т, р)

2. Различение фонем, близких по способу и месту образования и акустическим признакам:

а) звонких и глухих (п-б, д-т, к-г, ж-ш, з-с, в-ф) б) шипящих и свистящих (с, з, щ, ш, ж, ч) в) соноров (р, л, м, н)

3. Повторение за логопедом слогового ряда:

а) со звонкими и глухими звуками (ДА-ТА, ТА-ДА-ТА, ДА-ТА-ДА, БА-ПА, ПА-БА-ПА, БА-ПА-БА, ША-ЖА, ЖА-ША-ЖА, СА-ЗА-СА, ЗА-СА-ЗА) б) с шипящими и свистящими (СА-ША-СА, ШО-СУ-са; СА-ША-ШУ, СА-ЗА-cА; ША-ША-ЧА, зА-ЖА-ЗА; ЖА-ЗА-жа) в) с сонорами (РА-ЛА-ЛА, ЛА-РА-ла)

4. Выделение исследуемого звука среди слогов. подними руку, если услышишь слог со звуком [С] (ЛА, КА, ЩА, СО, НЫ, МА, СУ, ЖУ, СЫ, ГА, Си)

5. Выделение исследуемого звука среди слов хлопни в ладоши, если услышишь слово со звуком [Ж] (лужа, рука, дорога, живот, молоток, жук, кровать, ножницы)

6. Придумывание слов со звуком [З]

7. Определение наличия звука [Ш] в названии картинок (колесо, ящик, сумка, шапка, машина, чайник, лыжи, цапля, звезда)

8. Называние картинок и определение отличий в названиях (бочка — почка, коза-коса, дом-дым)

9. Определение места звука [Ч] в словах (начало, середина, конец) — чайник, ручка, мяч

10. Раскладывание картинок в 2 ряда: в первый со звуком [C], во второй со звуком [Ш] (сом, шапка, машина, коса, автобус; кошка, пылесос, карандаш)

2. Обследование звукового анализа слова.

Используется речевой и наглядный материал с используемыми словами.

1. Определить количество звуков в словах (ус, дом, роза, баран, ромашка)

2. Выделить последовательно каждый звук в словах (мак, зонт, крыша, танкист, самолет)

3. Назвать первый ударный гласный звук (Оля, Юра, Аня, уши, осы, Яша)

4. Определить последний согласный звук в словах (ус, кот, сыр, стакан, щенок, стол)

5. Выделить согласный звук из начала слова (сок, шуба, магазин, щука, чай)

6. Назвать ударный гласный звук в конце слова (ведро, грибы, рука, чулки)

7. Определить третий звук в слове и придумать слова, в которых бы этот звук стоял в начале, середине и конце (сосна)

8. Придумать слова, состоящие из 3 — 4 — 5 звуков

9. Назвать слова с 1 слогом, 2, 3, 4 слогами

10. Определить количество гласных и согласных в названных словах (Дым. Рак, шапка, огурец, помидор).. Назвать второй, третий, пятый звуки в этих словах.

11.. Сравнить слова по звуковому составу. Отобрать картинки, названия которых отличаются лишь по 1 звуку (мак, бак, бык, рак, дом, стул, лук, сук, машина, корзина)

12. Сказать, в чем отличие этих слов (Оля — Коля, крыша-крыса)

13. Переставить, заменить, добавить звуки или слоги, чтобы получилось новое слово (сук (сок), стол (стул), марки (рамки), ложа (жало), сосна (насос))

14. Закончить слова (пету. бара… само.)

15. Объяснить смысл предложений (на грядке лук, за рекой зеленый луг)

3 обследование понимания речи.

Обследование понимания номинативной стороны речи

1. Показ называемых предметов (называются окружающие ребенка предметы)

2. Узнавание предметов по описанию: «Покажи, чем чистят зубы»

3. Предъявление «конфликтных» картинок (слов с близкими фонематическим звучанием). Ребенка просят показать картинку с вороной среди 2 картинок — ворона и ворота

4. Понимание действий, изображенных на картинках. Ребенок должен показать ту картинку, о которой говорит логопед (1 девочка катается на коньках, девочка шьет, девочка читает, девочка поливает цветы)

5. Понимание слов, обозначающих признаки:

а) логопед предлагает сравнить предметные картинки и показать: где большой медведь, а где маленький, где длинный карандаш, а где короткий, тонкий — толстый (карандаш), узкая — широкая (лента), высокий — низкий (забор) б) игра «Пирамидка». Надень красное кольцо, желтое, синее, зеленое и т. д.

в) покажи, где круглый стол, а где прямоугольный; где треугольный флажок, а где прямоугольный.

6. Понимание пространственных наречий (подними руки вверх, отведи в стороны, повернись вправо, влево) Обследование понимания предложений:

1. Выполнение действий (2−3) в одной просьбе, предъявленной на слух в предложениях различной сложности («закрой, пожалуйста, дверь и выключи свет в комнате)

2. Понимание инверсионных конструкций:

а) ребенок должен определить, что сделано раньше (карточка с предложением: «Я умылся после того, как сделал зарядку»)

б) прочитать предложение и ответить на вопрос: «Кто приехал?» («Петю встретил Миша»)

3. Выбрать из слов, приведенных в скобках, наиболее подходящие по смыслу (карточка с предложением: «Утром к дому прилетела (стая, стайка, стадо) воробьев»)

4. Исправить предложение (карточка с предложением: «Коза принесла корм девочке»)

5. Понимание сравнительных конструкций: какое из 2 предложений правильное (карточки с предложениями (рисунками): «Слон больше мухи», «Муха больше слона»)

6. Выбрать правильное предложение (карточки с предложениями (рисунками): «Взошло солнце, потому что стало тепло», «Стало тепло, потому что взошло солнце)

7. Закончить предложение (карточка с незаконченным предложением: «Перелетные птицы улетели в теплые края, потому что …»)

Обследование понимания грамматических форм

1. Понимание логикограмматических отношений. Просим показать, где хозяйка собаки, где владелец мотоцикла.

2. Понимание отношений, выраженных предлогами (птичка сидит на клетке, под клеткой, около клетки, пред клеткой, за клеткой, в клетке). Нужно показать соответствующую картинку.

3. Понимание падежных окончаний существительных. Предлагается показать линейку ручкой, карандашом ручку и карандаш линейкой.

4. .Понимание форм единственного и множественного числа существительного. Ребенок должен показать, на какой картинке нарисован шар (шары) (картинки с изображением одного предмета и множества этого же предмета)

5. Понимание числа прилагательных. Необходимо показать, о какой картинке говорят: зеленый (что?), зеленые-?

6. Понимание рода прилагательных. Предлагается закончить фразу, указывая при этом на соответствующую картинку (на картинке красное…, на картинке красный…, на картинке красная…)

7. Понимание форм единственного и множественного числа глаголов. Говорится о картинке, а ребенок должен показать ее (на скамейке сидят ребята; на скамейке сидит девочка)

8. Понимание формы мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Объясняется что мальчика и девочку могут звать одинаково (Валя, Женя, Саша) и предлагаются картинки с изображением одного и того же действия, выполняемого мальчиком и девочкой (Валя упал, Женя уснула, Саша пришел)

9. Понимание префиксальных изменений глагольных форм. Ребенок должен показать, где мальчик входит, а где выходит; где девочка наливает воду, а где выливает; какая дверь открыта, а какая закрыта и т. д.

10. Понимание глаголов совершенного и несовершенного вида. Предлагается пара картинок с изображением совершенных и совершаемых действий. (указывается где девочка моет руки, а где вымыла)

11. Понимание залоговых отношений. Ребенок должен показать, где мальчик одевается сам, а где его одевает мама. Предлагается пара картинок с соответствующими действиями.

4 Обследование активного словаря

1. Обследование слов, обозначающих предметы:

а) называние предметов, изображенных на предъявляемых картинках (картинки с изображением предметов основных обобщающих групподежда, мебель, животные) б) самостоятельное дополнение данного тематического ряда: тарелка, ложка, кружка…

в) называние предмета по его описанию. Ребенку предлагаются вопросы, характеризующие предмет: «Кто косой, слабый, трусливый ?» (по признакам), Что светит, сияет, греет?" (по действиям) г) называние детенышей кошки, собаки, коровы, козы, лошади, курицы, утки, волка, лисы, медведя д) нахождение общих названий: стол — мебель, а чашка… (что?), сапоги — обувь, а шуба… (что?), земляника — ягода, а боровик (что?), комарнасекомое, а щука … (кто?)

е) называние обобщенных слов по группе однородных предметов (чашка — тарелкадиван = мебель)

2. Название признаков предмета:

а) морковь сладкая, а редька … (какая), ручей узенький, а река … (какая?), трава низкая, а дерево … (какое?) и т. д.

б) подобрать признаки к предметам: елка какая? (например, зеленая, пушистая, высокая, стройная), небо какое?, туча какая?, лимон какой?, часы какие? и т. д.

3. Названия действий людей и животных а) повар (учитель, почтальон, сапожник, художник) что делает?

б) кто как передвигается: ласточка летает, а лягушка… (кузнечик, щука, змея, воробей, еж) в) кто как кричит: петух кукарекает, а ворона … (воробей, голубь, сорока) г) обиходные действия (например, входят, выходит, заходит, переходит, подходит, отходит)

4. Название времен года, их последовательности, признаков

5. Подбор слов с противоположным значением к словам (Большой, холодный, чистый, твердый, широкий, и т. д)

6. Подбор синонимов к словам (боец, радость, врач, ненависть, верный, громкий, тайна, быстрый, сильный, умный)

7. Подбор однокоренных слов к словам (бачок, бочок, лиса, леса, коза, коса, земля, красить)

5 Обследование грамматического строя

1 Составление предложений по сюжетной картинке и серии сюжетных картинок. Задаются вопросы, требующие ответов сложными предложениями (почему?, зачем? и т. д.)

2 Составление предложений по опорным словам (карточка с опорными словами: дети, лес, корзины, земляника, цветы, спелая, сладкая)

3 Составление предложений по отдельным словам, расположенным в беспорядке (карточка со словами: на, катается, лыжах, Саша)

4. Подстановка недостающего предлога в предложении (карточка с записью предложения: «Лампа висит … столом»)

5 Пересказ текста после прослушивания:

а) знакомый текст б) незнакомый текст

6 Рассказ из собственного опыта (о любимых игрушке, книге, животном, празднике и т. д.)

7 Словоизменение а) употребление существительного единственного и множественного числа в различных падежах. Исследование ведется по картинкам: «Чем покрыт стол? Чем мальчик режет хлеб? Кого кормит девочка? на кого смотрят дети? за чем дети идут в лес?»

б) образование форм родительного падежа множественного числа существительных.

Задают вопросы: «Чего много в лесу? (деревьев, кустов, ягод, листьев), «Чего много в саду?», «Чего много в этой комнате?»

в) преобразование единственного числа имен существительных во множественное по инструкции: «Я буду говорить про один предмет, а ты про много» (рука — руки) г) употребление предлогов. Предлагается ответить примерно на такие вопросы: «Где лежит карандаш?» (в коробке), «А теперь?» (вынуть из коробки и положить на стол), «Откуда я взял карандаш?» (из коробки), «Откуда упал карандаш?» (со стола), «Откуда ты достал карандаш?» (из-под стола), «Где лежит карандаш?» (за коробкой), «Откуда ты достал карандаш?» (из-за под коробки)

8. Словообразование а) образование уменьшительной формы существительного. Задание может быть таким: «Я буду говорить про большие предметы, а ты про маленькие (стол — столик) б) образование прилагательных от существительных. Предлагается ответить на вопросы: Из чего сделан стул (шкаф)?»

в) образование сложных слов (из 2 слов образовать одно) (камень дробить (камнедробилка), землю черпать (землечерпалка), сено косить (сенокосилка)

Результаты обследования речевых функций. Обследование звукопроизношения

Обследование состояния развития речи позволяет сформулировать правильное заключение и, соответственно, разработать или подобрать наиболее оптимальную программу, систему коррекционных мер, направленных на устранение недостатков развития речи. По данным медико-психолого-педагогической комиссии в группе обучалось пять детей с общим недоразвитием речи III уровня. У всех детей задержка психического развития. При обследовании звукопроизношения были задействованы как гласные, так и согласные звуки. Чаще всего нарушения касались звуков из фонетических групп свистящих, шипящих, соноров и аффрикатов. У всех детей (100%)отмечались полиморфные нарушения. Фонологические дефекты в виде замены звуков по месту и способу образования проявились у двух детей (40%), смешения и недифференцированного произношения звуков у четырех ребят (80%). У всех детей (100%) «смазанность» звукопроизношения возрастала в свободном речевом потоке. Просодическая организация речи в различной степени выраженности также нарушена. Следует отметить слабую выразительность речи у детей. У трех детей (60%) голос тихий, слабый, немодулированный. У всех детей (100%) темп речи чуть ускоренный.

Обследование слоговой структуры слова

У всех детей (100%) трудность вызывают слова различной слоговой структуры со стечением согласных. Обычно дети опускают один звук (конфеты-кофеты, винтовка-витовка, термометр-темометр).

Таким образом, наблюдается упрощение структуры слога.

Обследование фонематического слуха

Наибольшую трудность для детей представило повторение слогового ряда за логопедом, это проявилось у четырех детей (80%). У одного ребенка (20%) фонематический слух недостаточно сформирован по звонкостиглухости. Четыре школьника (80%) путают звуки близкие по акустическим признакам. Один школьник (20%) справился без ошибок.

Обследование звукового анализа слова

У троих детей (60%) вызывало сложность определение количества и последовательности звуков в словах, а также местоположения определенной фонемы в слове. Проблематично для троих детей (60%) придумать слова из трех и четырех слогов и переставить, заменить или добавить слоги, чтобы получилось новое слово. Таким образом, звуковой анализ сформирован недостаточно у всех школьников.

Обследование понимания речи

Затруднения и ошибки относятся к логико-грамматическим конструкциям и грамматическим формам. Наиболее часто встречающейся ошибкой было понимание логико-грамматических отношений (например, инверсионных конструкций типа: «Я умылся после того, как сделал зарядку. Что я сначала сделал?»). В отношении грамматических форм все ошибки наблюдались в понимании падежных окончаний существительных (покажи линейку карандашом), данные ошибки были у всех детей (100%).

Обследование активного словаря

Проявляются затруднения у всех детей (100%) в подборе синонимов, У двух человек (40%) отмечается бедность словаря глаголов. Легче давалось описание животных (волк серый, злой) и, наоборот, труднее оказалось подобрать признаки к более отвлеченным понятиям (небо голубое). Описание характерных сезонных изменений и явлений довольно бедное. При обследовании слов, обозначающих предметы, грубые ошибки выявлены у трех детей (60%) в определении обобщающих слов.

Обследование грамматического строя

Исследование грамматического строя выявило затруднения в пересказе у одного школьника (20%), отличается бедностью использования лексических и грамматических средств, во многом характеризуется схематичностью. Несовершенство грамматического строя проявляется у всех детей (100%) при обследовании морфемной стороны слова (словоизменении и словообразовании). В словоизменении наиболее частые затруднения встречались в употреблении сложных предлогов (над, под, около, из-за) у четверых детей (80%), а в словообразовании наблюдались ошибки в образовании уменьшительной формы существительного у двух детей (40%) и образования прилагательных от существительных у двух детей (40%). Допускаются ошибки на согласование и управление у четверых детей (80%).

2.4 Анализ взаимосвязи сформированности неречевых и речевых функций у детей изучаемой группы

Речь ребёнка формируется под влиянием взрослых и в огромной степени зависит от достаточной речевой практики, нормального речевого окружения и от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней его жизни.

Речь не является врождённой способностью, а развивается в процессе онтогенеза параллельно с физическим и умственным развитием ребёнка и служит показателем его общего развития. Усвоение ребёнком родного языка проходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для детей. Для того чтобы понять патологию речи, необходимо чётко представлять весь путь последовательного речевого развития детей в норме, знать закономерности этого процесса и усвоения, от которых зависит его успешное протекание.

У большинства детей младшего школьного возраста с нарушением речи специальными исследованиями выявлен недостаточный уровень сформированности не только крупной моторики, но и тонких движений кистей пальцев рук. Отставание в развитии тонкой моторики рук у дошкольников препятствует овладению ими навыков самообслуживания, затрудняет манипуляцию различными мелкими предметами, сдерживает развитие некоторых видов игровой деятельности. У младших школьников несовершенство мелкой моторики затрудняет овладение письмом и рядом других учебных и трудовых навыков.

Ученые, (Е.М. Мастюкова, Т. Б. Филичева, Н.И. Кузьмина), которые изучают деятельность детского мозга, психику детей, установили, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук.

Если развитие движений пальцев соответствует возрасту, то и развитие речи то же в пределах нормы, если развитие пальцев отстаёт — отстаёт и развитее речи, хотя общая моторика может быть в норме и даже выше. Проверка на определенном количестве детей показывает, что это не случайность, а закономерность.

Все сказанное выше, ярко подтверждают результаты обследования неречевых и речевых функций у детей. Состояние этих функций у данных ребят в целом одинаково Выделим основные нарушения, которые наблюдались у обследованных детей:

Как показывает изучение анамнеза детей, особенности моторного развития наблюдаются у них с самого раннего возраста. Эти дети при отсутствии у них неврологической двигательной симптоматики (парезы, гиперкинезы и др.) позже возрастных нормативных сроков начинают сидеть, стоять и т. д., у них с запозданием формируются локомоторные функции (лазание, ходьба, прыжки и др.).

Изучение двигательной сферы детей показывает, что у всех детей (100%) несовершенство движений наблюдается во всех компонентах моторики: в общей (крупной), в лицевой и артикуляционной, а также в тонких движениях кистей и пальцев рук, — на разных уровнях организации двигательных актов.

Несформированность крупной (грубой) моторики (движения рук, ног, туловища) проявляется в виде плохой координации частей тела при осуществлении сложных двигательных действий, их недостаточной точности и четкости, в выраженных затруднениях при выполнении физических (гимнастических) упражнений и трудовых операций, как по показу, так и по словесной инструкции.

Несовершенство тонкой (мелкой) ручной моторики, недостаточная координация кистей и пальцев рук обнаруживаются при проведении специальных проб, где также учитывается переключаемость с одного движения на другое, что тоже вызывает трудности у детей.

Недостаточность лицевой и артикуляционной моторики проявляется в бедности, невыразительности мимических движений, в нечетком или неправильном звукопроизношении, в общей смазанности, невнятности речи.

Нарушения речи у обследованных детей многообразны, они проявляются в нарушении произношения (100%), слоговой структуры слова (100%), грамматического строя речи (100%), понимания речи, бедности словарного запаса (100%), а также в нарушении темпа и плавности речи.

В звукопроизношении чаше наблюдались нарушения звуков из фонетических групп свистящих, шипящих, соноров. Сочетание антропофонических дефектов с фонологическими отмечались у двух детей (40%). У всех детей (100%)отмечались полиморфные нарушения. Фонологические дефекты в виде замены звуков по месту и способу образования проявились у двух детей (40%), смешения и недифференцированного произношения звуков у трех ребят (60%). У всех детей (100%) «смазанность» звукопроизношения возрастала в свободном речевом потоке. Просодическая организация речи у всех школьников (100%) в различной степени выраженности также нарушена. Следует отметить слабую выразительность речи у детей. У трех детей (60%) голос тихий, слабый, немодулированный. У всех детей (100%) темп речи чуть ускоренный.

Обследование фонематического слуха.

Наибольшую трудность для детей представило повторение слогового ряда за логопедом. Четыре школьника (80%) путали звуки, близкие по акустическим признакам. Ошибки отмечались не только при произношении слоговых рядов с дефектными звуками, но и при повторении слоговых рядов с ненарушенными в произношении звуками.

Слоговая структура слова. Чаще трудности наблюдались в двух, трех, четырех сложных словах со стечением согласных, наблюдается упрощение структуры слога у всех школьников (100%)

Проблемы вызывает у всех детей (100%) понимание инверсионных конструкций и понимание падежных окончаний существительных (покажи линейку карандашом).

Отмечается бедность активного словарного запаса, проявляются затруднения у всех детей (100%) в нахождении синонимов, родственных и обобщающих слов.

При обследовании грамматического строя речи проявляется у всех детей (100%) были нарушения при обследовании морфемной стороны слова (словоизменении и словообразовании). В словоизменении наиболее частые затруднения встречались в употреблении сложных предлогов (над, под, около, из-за) у троих детей (60%), а в словообразовании наблюдались ошибки в образовании уменьшительной формы существительного у двух детей (40%) и образования прилагательных от существительных у двух детей (40%). Допускаются ошибки на согласование и управление.

Таким образом, по результатам обследования, можно сделать вывод: развитие моторики напрямую связано с развитием речи. Если у ребенка будет запаздывать развитие общей, мелкой, лицевой, артикуляционной моторики, то обязательно возникнут проблемы с развитием речи.

Выводы по второй главе:

1. Изучение состояние речевых и неречевых процессов позволило уточнить структуру речевого дефекта и клиническое заключение.

2. Также было отмечена прямая взаимосвязь между развитием неречевых и речевых функций: насколько состояние моторики у ребенка сказывается на развитии его речи.

3. Изучение состояния неречевых и речевых процессов, а так же учет их взаимосвязи, обуславливает выбор и применение приемов в логопедической работе.

Глава III. Коррекция нарушений устной речи у детей с экспериментальной группы.

3.1 Принципы коррекционной работы по преодолению нарушений устной речи у детей ЗПР

Коррекция (от лат.: correctio — исправление) — система педагогических мер, направленных на исправление или ослабление недостатков развития детей.

Коррекционно-воспитательная работа — система комплексных мер педагогического воздействия на различные особенности аномального развития личности в целом, так как дефект влияет не на отдельную функцию, а на социальную полноценность в целом.

Специальная коррекция опирается на сохранные функции, приспособление ребенка с дефектом происходит за счет интенсивного использования сохранившихся анализаторов. Как писал Л. С. Выготский: «Ребенок с дефектом — это не дефективный ребенок. Он представляет собой качественно отличный, своеобразный тип развития, также и личность аномального ребенка есть нечто качественно иное, чем просто сумма недоразвитых функций и свойств. Ребенок, развитие которого осложнено дефектом, не есть менее развитой, чем его нормальные сверстники, но иначе развитой» [Л. С. Выготский].

Коррекционная работа результативна, если она целенаправленна, то есть, адресована к той или другой стороне развития аномального ребенка, если ею руководить и стимулировать. Для этого нужно хорошо знать сущность коррекционно-воспитательной работы, средства и условия ее проведения.

В связи с этим, можно отметить ряд общих принципов в системе организации работы с детьми, имеющими нарушения:

1. Принцип развития. Предполагает выделение в процессе логопедической работы тех задач, трудностей, этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка [по Выготскому. Л. С.], а также эволюционно-динамический анализ возникновения дефекта. У детей, нервно-психические функции, которых находятся в процессе непрерывного развития и созревания, необходимо оценить не только непосредственные результаты первичного дефекта, но и его отсроченное влияние на формирование речевых и познавательных функций. Анализ речевого дефекта в динамике возрастного развития ребенка, оценка истоков его возникновения и прогнозирование его последствий требуют знания особенностей и закономерностей речевого развития, предпосылок и условий, обеспечивающих появление речевого нарушения. В диагностике речевых нарушений принципиально важное значение имеет их анализ с позиций развития. Это позволяет выделить ведущий дефект и связанные с ним вторичные нарушения. Таким образом, следствием затрудненного произношения может быть ограниченность активной речи ребенка. Недостаточность пассивного запаса слов, трудности в овладении звуковым составом нарушают нормальный ход овладения грамматическим строем языка, т. е. у ребенка наблюдаются проявления речевого недоразвития, которые в данном случае будут вторичными по отношению к ведущему дефекту — нарушенному звукопроизношению в результате ограниченности подвижности органов артикуляции. [Р.Е. Левина]

2. Онтогенетический принцип. Разработка методики коррекционно-логопедического воздействия ведется с учетом последовательности появления форм и функций речи, а также видов деятельности ребенка в онтогенезе. Л.С. Выготский]

3. Принцип системности. Опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. В связи с этим изучение речи, процесса ее развития и коррекции нарушений предполагает воздействие на все компоненты, на все стороны речевой функциональной системы. Р.Е. Левина]

4. Принцип комплексности. Для логопедического заключения, для дифференциальной диагностики сходных форм речевых нарушений необходим корреляционный анализ речевых и неречевых симптомов, данных медицинского, психологического, логопедического обследования, соотнесение уровней развития познавательной деятельности и речи, состояния речи и особенностей сенсомоторного развития ребенка. Л. С. Выготский]

5. Принцип связи речи с другими сторонами психического развития ребенка. Человеческие формы поведения, речь, психические функции и способности не даны ребенку от рождения, они формируются под решающим влиянием целенаправленного воспитания и обучения, условий его жизни в обществе. Соответственно, физиологической основой человеческих психических свойств являются не врожденные нервные механизмы, а прижизненно формирующиеся функциональные системы [ Венгер. Л. А., Запорожец. А. В.]. Большую роль в процессе восприятия речи играет аналитикосинтетическая деятельность мозга. Благодаря ей ребенок начинает обобщать признаки одних фонем и отличать их от других. Значительное место занимают мыслительные процессы в развитии лексикограмматической и смысловой сторон речи. Усвоение словарного запаса и грамматического строя речи происходит успешно, когда ребенок сопоставляет и связывает слово со значением предметов и действий. Таким образом, речь развивается в тесной взаимосвязи с формированием мыслительных процессов. Ребенок при помощи речи не только получает новую информацию, но и приобретает возможность ее по-новому усваивать. У детей первых лет жизни речь оказывает важное влияние на развитие ощущений и восприятий, на формирование гностических процессов. Речь перестраивает все основные психические процессы: с ее участием восприятие приобретает обобщенный характер, развиваются представления, совершенствуется мнестическая деятельность. По мере развития лексико-грамматической стороны речи у ребенка также становятся возможными такие интеллектуальные операции, как сравнение, анализ и синтез. Это происходит в силу того, что в значении того или иного слова одновременно отражены общие и отличительные признаки предметов, обозначаемые определенным звуковым комплексом т. е каждое слово уже является понятием. Таким образом, связь речи с другими сторонами психического развития осуществляется дифференцированно и специфично для каждого из компонентов речи. Р. Е. Левина]

6. Принцип деятельностного подхода. Организация логопедической работы осуществляется с учетом ведущей деятельности ребенка. Например, у ребенка первого года жизни ведущая форма деятельности — эмоционально-положительное общение со взрослым. Только на его основе развиваются голосовые реакции, их интонационная окрашенность, сенсорные функции, т. е. коммуникационнопознавательный комплекс, который имеет решающее значение в дальнейшем психическом развитии ребенка. Если этот вид деятельности развит слабо, то предпосылки речевого развития формируются недостаточно, и такой ребенок в первые годы жизни может отставать в развитии речи. У ребенка второго года жизни ведущей формой деятельности, стимулирующей его речевое развитие, является предметно — действенное общение со взрослым. Только в процессе выполнения совместно со взрослым простейших предметных действий ребенок усваивает основное назначение предметов, опыт социального поведения, накапливает необходимый запас знаний и представлений об окружающем, у него формируются пассивный и активный словари, он начинает использовать формы речевого общения. С трех лет жизни ведущей формой деятельности становится игра, в процессе которой происходит интенсивное развитие речи. Деятельность ребенка проявляется, прежде всего, в игре. В первую пору жизни детей труд преобразуется в ту же игру. Игра — первая ступень трудового воспитания. Игра и труд, протекающие в коллективе, предоставляют, исключительна благоприятные условия для развития языка. Игра развивает язык, а язык организует игру. Слово является для ребенка частью действительности. Из этого вытекает, как важно в интересах стимулирования деятельности детей и развития их языка продуманно организовать их игровую обстановку, предоставлять им в соответствующем отборе предметы, игрушки, орудия труда, которые будут питать эту деятельность и на основе ею обогащаемого запаса конкретных представлений развивать их язык.

7. Соблюдение охранительного режима, что предполагает заботу о сохранении и укреплении здоровья детей. Этот принцип реализуется через сокращение продолжительности уроков, построение уроков с включением физкультминуток, пауз, перерывов, наличие больших перемен между уроками, прогулок на свежем воздухе, соблюдение режима дня с полноценным сном и отдыхом.

8. Индивидуализация и дифференциация педагогических методов, приемов и средств работы с детьми, включая разноуровневые программы обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей личности ребенка и структуры дефекта.

9. Использование особой формы подачи материала, включая структурную простоту и наглядность. При обучении необходимо учитывать взаимодействие всех факторов:

а) состояние здоровья ребенка, которое оказывает влияние на его работоспособность;

б) сложность задания;

в) время проведения занятий;

г) степень готовности ребенка к обучению;

д) форма проведения и интенсивность работы. Игнорирование лишь одного из этих факторов может привести к отрицательному эффекту занятий.

10. Принцип новизны, позволяет опираться на непроизвольное внимание, которое усиливает интерес к работе. Необходимо развивать сознательность обучения, повышать уровень заинтересованности с формированием стойкого интереса. Интерес способствует глубине и прочности знаний, а также приводит к более успешному применению знаний на практике, следует помнить высказывание Л. С. Выготского: «Интерес помогает ребенку охватить различные явления окружающей жизни, активирует не только восприятие, но и мысль» [Л. С Выготский].

11. Принцип завершенности цикла деятельности, позволяет разбить педагогическую задачу на систему последовательных алгоритмов, приводящих к намеченному результату. Незавершенность цикла препятствует переносу знаний, умений и навыков ребенка в новые условия на аналогичные или новые типы решения задач.

12. Организация специальных занятий по коррекции ведущего дефекта (памяти, внимания, моторики, речи и других психических процессов). Для реализации этого принципа необходимо целенаправленное проведение занятий отдельными специалистами, в роли которых могут выступать логопед, психолог, инструктор ЛФК и другие специалисты, в зависимости от ведущего дефекта, например, по расширению запаса знаний об окружающем мире используются уроки социально-бытовой ориентировки.

13. Лечебно-оздоровительные мероприятия, которые проводятся с учетом диагноза и состояния ребенка, главную роль при этом играет врач-психиатр и врачи других специальностей.

14. Принцип полезности, который заключается в получении практической пользы в виде формирования способов адаптации к реальным условиям жизни, деятельности, поведения, общения.

15. Принцип сотрудничества выражается в создании атмосферы доброжелательности, эмоциональной раскрепощенности, способствует появлению критичности и адекватности самооценки.

16. Комплексность подхода предполагает взаимодействие всех специалистов, участвующих в коррекционной работе.

Основными критериями эффективности осуществляемой коррекционной работы могут служить такие параметры как: повышение самостоятельности, интеллектуальной активности, повышение целенаправленности и работоспособности детей с нарушением психофизического развития, что в целом способствует их социальной адаптации и интеграции в социум. Как справедливо отмечал И. П. Павлов: «Ничто не остается неподвижным, неподатливым, а все всегда может быть достигнуто, можно изменить к лучшему. Лишь бы были созданы соответствующие условия» [И. П. Павлов].

Таким образом, с помощью коррекционно-воспитательной работы вносятся коррективы в познавательные процессы и эмоционально-волевую сферу детей. Благодаря коррекции дети адаптируются к условиям необходимым для соответствующей деятельности, готовятся к трудовой самостоятельной жизни. Причем, еще раз следует подчеркнуть, что сущность коррекционной работы составляют не отдельные, обособленно взятые упражнения для совершенствования психической деятельности ребенка с проблемами развития, а система средств, осуществляющихся в процессе всей учебно-воспитательной деятельности.

3.2 Содержание коррекционной работы по преодолению речевых нарушений у детей ЗПР

На основе данных констатирующего эксперимента проводится коррекционная работа, которая направлена на исправление речевых нарушений у данной категории детей.

Коррекционная работа включает в себя два этапа:

1. Подготовительный этап.

2. Основной этап.

В подготовительный этап входят направления:

1. Развитие зрительного восприятия, анализа, зрительной памяти.

2. Формирование пространственных представлений.

3. Развитие мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения.

4. Коррекция нарушений общей и мелкой моторики.

5. Развитие дыхания.

6. Развитие голоса.

На каждое направление даются доступные задания для выполнения.

I. Упражнения на развитие зрительных процессов:

А) картинки «Найди отличие» .

Все ребята с удовольствием любят рассматривать картинки. Предлагается взглянуть на картинки, где, например, изображены два гнома (или два котенка, или две рыбки). На первый взгляд они совсем одинаковые. Но, всмотревшись внимательнее, можно увидеть, что это не так. Пусть постарается обнаружить различия. Можно еще подобрать несколько картинок с нелепым содержанием и попросить ребенка найти несоответствия.

Б) Упражнение «Что изменилось?»

Перед детьми раскладываются несколько предметов, затем просим отвернуться (одного или нескольких детей) и в этот момент меняем расположение предметов. Затем предлагаем ответить, что же изменилось.

В) Упражнение «Цифровая таблица» .

Показываем ребенку таблицу с набором цифр от 1 до 25, которые располагаются в произвольном порядке. Но вначале нужно убедиться, знает ли ребенок все эти цифры. Говорим: «Постарайся как можно быстрее находить и показывать цифры, которые я буду называть «.

II. Упражнения на формирование пространственных представлений:

А) «Маленький жук» .

" Сейчас мы будем играть в такую игру. Видишь, перед тобой поле, расчерченное на клеточки. По этому полю ползает жук. Жук двигается по команде. Он может двигаться вниз, вверх, вправо, влево. Я буду диктовать тебе ходы, а ты будешь передвигать по полю жука в нужном направлении. Делай это мысленно. Рисовать или водить пальцем по полю нельзя!

Внимание? Начали. Одна клеточка вверх, одна клеточка налево. Одна клеточка вниз. Одна клеточка налево. Одна клеточка вниз. Покажи, где остановился.

Б) «Пуговица» .

Играют два человека. Перед ними лежат два одинаковых набора пуговиц, в каждом из которых ни одна пуговица не повторяется. У каждого игрока есть игровое поле — это квадрат, разделенный на клетки. Начинающий игру выставляет на своем поле 3 пуговицы, второй игрок должен посмотреть и запомнить, где какая пуговица лежит. После этого первый игрок закрывает листком бумаги свое игровое поле, а второй должен на своем поле повторить то же расположение пуговиц.

Чем больше в игре используется клеток и пуговиц, тем игра становится сложнее.

III. Упражнения на развитие мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения.

А) «На что это похоже?»

Задание: надо придумать как можно больше ассоциаций на каждую картинку. Оценивается количество и качество (оригинальность) образов. Упражнение хорошо проводить с группой детей в форме соревнования.

Б) Продолжи узор.

Упражнение состоит из задания на воспроизведение рисунка относительно симметричной оси. Трудность в выполнении часто заключается в неумении ребенка проанализировать образец (левую сторону) и осознать, что вторая его часть должна иметь зеркальное отображение. Поэтому, если ребенок затрудняется, на первых этапах можно использовать зеркало (приложить его к оси и посмотреть, какой же должна быть правая сторона).

После того, как подобные задания уже не вызывают сложностей при воспроизведении, упражнение усложняется введением абстрактных узоров и цветовых обозначений. Инструкция остается такой же: «Художник нарисовал часть картинки, а вторую половину не успел. Закончи рисунок за него. Помни, что вторая половина должна быть точно такой же, как и первая» .

В) Составь фигуру.

" На каждой полоске отметь крестиком две такие части, из которых можно составить круг" .

Подобного вида задания можно разработать для любых фигур — треугольников, прямоугольников, шестигранников и т. д.

IV. Коррекция нарушений общей и мелкой моторики.

Общая моторика:

А) «Передай мяч». Игра проводится в форме командного соревнования. Дети в каждой команде стоят в затылок друг другу на расстоянии вытянутой руки. Первый передает мяч второму сверху над головой, второй третьему — снизу между ногами и т. д. Другой вариант — передача мяча сбоку с поворотом корпуса то вправо, то влево. Третий вариант — комбинированный.

Б) «Хлопки». Дети свободно двигаются по комнате. На один хлопок ведущего они должны подпрыгнуть, на два — присесть, на три — встать с поднятыми вверх руками (или любые другие варианты движений).

В) Этюды по «Согласованным действиям»: пилка дров, гребля, перемотка ниток, перетягивание каната, игра в воображаемый мячик и т. д. Детям необходимо постоянно помнить о согласованности действий и о целесообразности распределения движений. Данные этюды отрабатываются сначала парами, затем всей группой.

Г) «Повтори движение» (вариант игры Б. П. Никитина «Обезьянки»).

Ведущий (взрослый) делает какие-то движения: приседает, поднимает руки вверх, хлопает в ладоши — а дети должны повторить их вслед за ним. Темп движений можно то замедлять, то ускорять. Чтобы подключить также и тренировку внимания, можно ввести «запрещаемые движения» (какое-то движение повторять нельзя), либо «замену движений» (когда какое-то движение надо заменить на другое, например, когда ведущий подпрыгнет, то дети должны присесть).

Д) «Письмо в воздухе». И.п. — лежа на спине, руки вытянуты вперед перед грудью. Одновременно (в одну сторону) руки в воздухе «прописывают» буквы, цифры, а также целые слова. Этот же прием применяется при коррекции письма — при пропуске букв, их заменах, «зеркальном» написании и других ошибках. При этом вначале педагог может вместе с ребенком выполнять необходимые упражнения, взяв его ладони в свои.

Мелкая моторика:

А) Игры с предметами домашнего обихода.

Достоинством приведенных игр на развитие мелкой моторики у детей является то, что для их проведения не требуются какие-то специальных игрушки, пособия и т. п. В играх используются подручные материалы, которые есть в любом доме: прищепки, пуговицы, бусинки, крупа.

Возьмите поднос. Тонким равномерным слоем рассыпьте по подносу любую мелкую крупу. Проведите пальчиком ребенка по крупе. Получится яркая контрастная линия. Позвольте малышу самому нарисовать несколько хаотических линий. Затем попробуйте вместе нарисовать какие-нибудь предметы (забор, дождик, волны), буквы и т. д.

Подберите пуговицы разного цвета и размера. Сначала выложите рисунок сами, затем попросите малыша сделать то же самостоятельно. После того, как ребенок научится выполнять задание без вашей помощи, предложите ему придумывать свои варианты рисунков. Из пуговичной мозаики можно выложить неваляшку, бабочку, снеговика, мячики, бусы и т. д.

Дайте ребенку круглую щетку для волос. Ребенок катает щетку между ладонями, приговаривая: " У сосны, у пихты, елки, Очень колкие иголки. Но еще сильней, чем ельник, Вас уколет можжевельник" .

Насыпаем горох на блюдце. Ребенок большим и указательным пальцами берет горошину и удерживает ее остальными пальцами (как при сборе ягод), потом берет следующую горошину, потом еще и еще — так набирает целую горсть. Можно делать это одной или двумя руками.

Бельевой прищепкой (проверьте на своих пальцах, чтобы она не была слишком тугой) поочередно «кусаем» ногтевые фаланги (от указательного к мизинцу и обратно) на ударные слоги стиха: " Сильно кусает котенок-глупыш, Он думает, это не палец, а мышь. (Смена рук.) Но я же играю с тобою, малыш, А будешь кусаться, скажу тебе: «Кыш!» .

Б) «Повтори движение» (вариант игры Б. П. Никитина «Обезьянки»)

Взрослый, садясь напротив ребенка, делает пальцами своей руки какую-либо «фигуру» (какие-то пальцы согнуты, какие-то выпрямлены — любая комбинация). Ребенок должен точно в такое же положение привести пальцы своей руки — повторить «фигуру». Задание здесь усложняется тем, что ему ее еще необходимо зеркально отразить (ведь взрослый сидит напротив). Если данное задание вызывает у ребенка сложности, то сначала можно потренироваться, проводя упражнение, сидя рядом (а не напротив ребенка). Так ему будет легче копировать положение пальцев руки.

В) Перекатывание карандаша между пальцами от большого к мизинцу и обратно поочередно каждой рукой.

Г) Лепка из пластилина геометрических фигур, букв, цифр. Для детей школьного возраста лепка не только печатных, но и прописных букв. Затем опознавание слепленных букв с закрытыми глазами.

V. Развитие дыхания.

А) Бабочка!

Цель: развитие длительного непрерывного ротового выдоха; активизация губных мышц.

Педагог показывает ребенку бабочек и предлагает поиграть с ними.

— Смотри, какие красивые разноцветные бабочки! Посмотрим, умеют ли они летать. Педагог дует на бабочек.

— Смотри, полетели! Как живые! Теперь ты попробуй подуть. Ребенок встает возле бабочек и дует на них. Необходимо следить, чтобы ребенок стоял прямо, при выдохе не поднимал плечи, дул на одном выдохе, не добирая воздух, не надувал щеки, а губы слегка выдвигал вперед.

Дуть можно не более 10 секунд с паузами, чтобы не закружилась голова.

Б) Задувание свечи.

Цель: развитие сильного длительного плавного ротового выдоха;

Когда ребенок задувает свечу, нужно следить, чтобы выдох был длительным, сильным и плавным. Нужно объяснить ребенку, что у него есть несколько попыток, в каждую из которых дуть можно только один раз. Если свеча не потухла — снова набираем в грудь воздух и пробуем еще раз.

VI. Развитие голоса.

А) Читаем сказки по голосам (например «Три медведя», читаем голосом папы, мамы и мишутки) Б) Произносить на выдохе нараспев слова, пословицы, поговорки, которые насыщены гласными звуками, требующими широкого раскрытия рта.

Основной этап:

1. Коррекция нарушений звукопроизношения.

2. Развитие фонематического и фонетического слуха.

3. Обогащение словарного запаса.

4. Работа над грамматическим строем

I. Коррекция нарушений звукопроизношения А) постановка звука Б) Автоматизация звука В) Дифференциация звука

II. Развитие фонематического слуха.

А) Выдели слово.

Предложите детям хлопать в ладоши (топать ногой, ударять по коленкам, поднимать руку вверх…) тогда, когда они услышат слова, с заданным звуком.

Б) Какой звук есть во всех словах?

Взрослый произносит три — четыре слова, в каждом из которых есть один и тот же звук: шуба, кошка, мышь — и спрашивает у ребенка, какой звук есть во всех этих словах.

В) Даются задания:

1. Подбрать слово, которое начинается на последний звук слова стол.

2. Вспомни название птицы, в котором был бы последний звук слова сыр. (воробей, грач)

3. Подбери слово, чтобы первый звук был бы к, а последний — а.

4. Назови предмет в комнате с заданным звуком. Например: Что заканчивается на «А»; что начитается на «С», в середине слова звук «Т»

Г) Начало, середина, конец. На данное задание можно предложить игру:

Материал: коробка с различными маленькими предметами, в названии которых слышится один из звуков (например, «м» — и тогда в коробке лежат замок, гном, марка и т. д.). Коробка разделена на три части («н» — начало слова," с" -середина," к" -конец).

Ребенок берет из коробки один из предметов, называет его вслух и определяет, где он слышит звук «м»: в начале, середине или в конце слова. Затем кладет этот предмет в соответствующее отделение коробки.

III.Обогащение словарного запаса А) игра " Что на что похоже и почему?". Например: Гуляя по лесу, задавайте ему такие вопросы: «Лист на что похож? Чем? На что похожи пень, цветок, коряга, ветка?» Отвечайте сами, но слушайте внимательно и ребенка. Можно немного видоизменить игру, уделяя больше внимания сходству различных предметов: «Чем лист похож на бумагу?» (Толщиной, легкостью.) «А на траву?» (Цветом.) «А на каплю?» (Формой.) Таким образом, мы вводим новые слова, как в пассивный, так и активный словарь ребенка.

Б) игра «Подбери слово».

«Щука плавает, а снегирь?» (Снегирь летает). «Карась плавает в пруду, а дельфин?» (Дельфин плавает в море). «У кошки котята, а у собаки?» (У собаки щенята).

IV.Работа над грамматическим строем.

А) образование множественного числа имен существительных.

Детям предлагается назвать приведенные им картинки по типу: ЛАМПА — ЛАМПЫ.

Б) по аналогии с предыдущим заданием образовать множественное число от следующих имен существительных.

СТУЛ — ОКНО — ЛОБ — УХО ;

ДЕНЬ — ДЕРЕВО — ВЕТЕР — МЕДВЕЖОНОК ;

ГЛАЗ — ПЕНЬ — ПЛАТЬЕ — БЕЛЬЧОНОК ;

В) согласование прилагательных с существительными.

Детям предлагается добавить к каждому данному существительному прилагательные ВЫСОКИЙ и ЗЕЛЕНЫЙ (по типу «МОРЕ СИНЕЕ и ГЛУБОКОЕ»):

ДУБ КАКОЙ? ;

ТРАВА КАКАЯ? ;

ДЕРЕВО КАКОЕ? ;

ДЕРЕВЬЯ КАКИЕ? ;

Г) согласование существительных с числительными.

Детям предлагают закончить каждое из прочитанных нами словосочетаний, например: четыре дома, а пять…(домов).

Три шара, а пять …

Три ложки, а пять …

Два медведя, а пять …

Четыре пуговицы, а десять …

Одна конфета, а шесть …

Один олень, а восемь …

Одна капля, а десять …

Один лоб, а два …

Два уха, а шесть …

Две шеи, а пять …

Одно зеркало, а семь …

Таким образом, коррекционно — логопедическое воздействие при ЗПР носит комплексный и в то же время дифференцированный характер.

Дифференциация коррекционно — логопедического воздействия осуществляется с учетом клинической характеристики, индивидуальнопсихологических особенностей ребенка, особенностей его психической деятельности, работоспособности, уровня недоразвития и механизмов нарушения речи. Л.С. Волкова]

В процессе коррекционной работы логопеду необходимо уметь организовать умственную и речевую деятельность детей, вызвать положительную мотивацию, максимально активизировать познавательную деятельность детей с ЗПР, использовать разнообразные приемы и методы, эффективно осуществлять помощь детям в зоне их ближайшего развития. [ Л.С. Волкова]

Выводы по третьей главе:

1. Деятельность педагога-дефектолога должна базироваться на принципах коррекционной работы, отраженных в данной главе, так как это позволит грамотно определить структуру речевого дефекта и правильно сформировать перспективный план по развитию устной речи у детей с ЗПР.

2. Направления работы, подобранные с учетом клинического заключения и структуры речевого дефекта, должны соблюдаться в коррекционной работе логопеда с целью повышения эффективности результатов по развитию устной речи у данной категории детей.

3. Для того, чтобы поддерживать интерес к логопедическим занятиям, необходимо в коррекционную работу включать игровой момент.

Заключение

Проведенное исследование младших школьников с задержкой психического развития позволило определить состояние неречевых и речевых функций. Выявлена прямая связь между речевыми и неречевыми процессами. Констатирующий эксперимент показал, что уровень развития речи у младших школьников с задержкой психического развития достаточно низкий: у всех детей в анамнезе было отмечено запоздалое появление первых слов и фраз, ограниченность словаря детей, особенно активного, обнаруживается в тех случаях, когда им приходится пользоваться монологической речью (когда детям предлагается пересказать прочитанный им рассказ, составить собственный рассказ по картинке, устное сочинения на заданную тему), в таких ситуациях выступают очень резко выраженное расхождение между объемом активного и пассивного словаря, особенно в отношении прилагательных, глаголов, отсутствие в речи многих слов, обозначающих свойства предметов и явлений окружающего мира, неточное употребление слов, часто с расширенным значением, крайняя ограниченность слов, обозначающие общие понятия, трудности активизации словарного запаса. Обнаруживаются затруднения и в словообразовании. Выполняя задание — образовать от знакомого существительного прилагательное, они могут использовать продуктивный, но не годящийся суффикс, в результате чего возникают неологизмы («окновый»). Отставание в формировании грамматического строя проявляется в том, что дети, конструируя предложения, строят их крайне примитивно и делают много ошибок: нарушают порядок слов (Мальчик учится в школе умный), не согласуют определения с определяемым словом, рассказ по картинке заменяют простым перечислением изображенных на ней объектов. Эти недостатки обнаруживаются в спонтанной и монологической речи детей. В целом речь бытового характера. Также отмечена взаимосвязь между моторикой и речью детей: чем ниже показатели развития моторики, особенно мелкой, тем ниже уровень развития речи.

Результаты исследования и анализ литературных данных подтвердили, что логопедическую работу необходимо проводить параллельно с игрой для активизации коррекционной работы.

Список используемой литературы

1. Алексеева, М. М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. — 3-е изд., стереотип/ М. М. Алексеева. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 400 с.

2. Бородич А. М. Методика развития речи детей/ А. М. Бородич — М.: Просвещение, 1981. — 256 с.

3. Богомолова А. И. Нарушение произношения у детей: пособие для логопедов/ А. И. Богомолова. — М.: Просвещение, 1979. — 208 с

4. Винарская.Е. Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки освоения языка/ Е. Н. Винарская. — М.: Просвещение, 1987

5. Волкова. Л. С. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л. С. Волковой.- М.: Гуманит.изд. центр ВЛАДОС, 2006. — 703с.

6. Выготский Л. С. Мышление и речь. Изд. 5, испр/ Л. С. Выготский. — М.: Лабиринт, 1999. — 352 с.

7. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи./ А. Н. Гвоздев.- М.: Просвещение, 1961. 300с

8. Зайцева Л.А., Зайцев И. С., Левяш С. Ф., Ясова И. Н. Нарушения произносительной стороны речи и их коррекция: Учеб.-метод. Пособие/Л.А. Зайцева, И. С. Зайцев, С. Ф. Левяш, И. Н. Ясова — Мн.: БГПУ им. М. Танка, 2001. — 74 с.

9. Калягин В. А. Логопсихология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. А. Калягин, Т. С. Овчинникова. — М.: Академия, 2006. — 320 с.

10. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность./А.А. Леонтьев — М.: Просвещение, 1969. — 214 с.

11. Лисина, М.И. проблема онтогенеза общения./ М. И. Лисина. — М.: Педагогика, 1986. 250 с.

12. Лопатина Л. В., Серебрякова Н. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии): учебное пособие. / Л. В. Лопатина, Серебрякова Н. В. — Спб.: Изд-во «СОЮЗ», 2000. — 192 с.

13. Колесникова. Л. Р. Характеристика развития неречевых и речевых процессов у старших дошкольников в условиях массового дошкольного образовательного учреждения комбинированного вида. — Екатеринбург, 2000. 119с.

14. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В., Зорина С. В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: Учеб. пособие для студ.высш.учеб.заведений./ Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова, С. В. Зорина.-М.:Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2003. — 300с

15. Миронова С. А. Логопедическая работа в дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушениями речи/ С. А. Миронова. — М.: А.П.О., 1993 г. — 150 с.

16. Немов Р. С. Основы психологического консультирования: Учеб. для студ. педвузов./Р.С. Немов. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. — 394 с.

17. Правдина. О. В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб./О.В. Правдина. — М., «Просвещение», 1973. — 272 с.

18. Понятийно — терминологический словарь логопеда/ под ред. В. И. Селиверстова. — М.: Владос, 1997.

19. Семенюк Л. М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов/Под ред. Д. И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. — Москва: Институт практической психологии, 1996. — 304 с.

20. Сидорова У. М. Формирование речевой и познавательной активности у детей с ОНР: Упражнения, дидактические игры, логические задачи, игры-занятия. — М.: ТЦ Сфера, 2005. — 64 с.

21. Слепович Е. С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития: Кн. для учителя.— Мн.: Нар. асвета, 1989.— 64 с.

22. Сорокин В. М. Специальная психология: Учеб. пособие / Под научн. ред. Л. М. Шипицыной. — СПб.: Речь, 2003. — 216 с

23. Соботович Е. Ф., Чернопольская А. Ф. Проявления стертых дизартрий и методы их диагностики/Е. Ф. Соботович., А. Ф. Чернополшьская. — М., 1974. 250с

24. Трубникова. Н. М. Логопедические технологии обследования речи: Учеб.-метод. пособие./ Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2005. 98 с.

25. Трубникова. Н. М. Структура и содержание речевой карты: Учеб.-метод. пособие/ Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 1998.

26. Тихеева Е. И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста)./Е.И. Тихеева — М.: Просвещение, 1981

27. Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина.— М.: Просвещение, 1989.—223 с

28. Хватцев М. Е. Логопедия: уч. для пед. институтов./ М. Е. Хватцев. — М. 1937; 299с

29. Эльконин Д. Б. Психология игры/ Д. Б. Эльконин. — М.: Владос, 1999 г. — 360с

30. Ястребова.А. В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы./ А. В. Ястребова — М.: Просвещение, 1984

Приложения

Протокол № 1

Ф.И. О. Нурмиев Роман Робертович

Дата рождения: 15. 02. 2004г

Домашний адрес: Орджоникидзевский район, улица Восстания 58а-20

Заключение

психоневролога: РЦИОН, ЗРР

Состояние органов слуха и носоглотки: слух в норме, носоглотка-аденоиды

Данные окулиста: в норме

Посещал ли дошкольное учреждение: данных нет

Посещает ли спец. Школу: коррекционный класс в общеобразовательной школе № 49

Краткая характеристика ребенка по данным педагогических наблюдений: Рома не активен и не самостоятелен, мотивация к учебной деятельности недостаточна, задание выполняет только при психологической поддержке педагога, алгоритм выполнения упражнений может перенести на схожие задания. Рома удерживает цель деятельности, выбирает правильные средства для достижения, но часто отвлекается. Быстро устает, в связи, с чем учебная деятельность снижается. Сильно переживает за свои успехи, трудности преодолевает только с поддержкой педагога. Знания об окружающем достаточно конкретны. В контакт вступает неохотно, может расплакаться. Взаимоотношения с одноклассниками и педагогом хорошие, мальчик не конфликтен.

Данные о родителях:

Мать: Нурмиева Ирина Викторовна, 1976 г. р, образование среднее специальное, швея.

Отец: Нурмиев Роберт Рафисович, 1975 г. р, образование высшее, токарь, техник

Язык в семье — русский

Наследственность со слов мамы не отягощена.

Общий анамнез:

Беременность по счету: 2

Характер беременности: ОАА, обострения, бактериальный вагиноз.

Роды по счету: 1, срочные

Течение родов: ОАА, водянка

Рост и вес при рождении: Вес- 2896, Рост- 51 см, Оценка по Апгар 7−8 б

Диагноз при выписке: гипоксия легкой степени

Перенесенные заболевания: ОРВИ, в/оспа, ОРВИ-частые

Раннее психомоторное развитие

Комплекс оживления: 2 мес

Голову держит: 2 мес

Сидит: 6 мес, стоит: 10 мес

Ходит: 1 год

Речевой анамнез

Гуление: 2 мес, Лепет: 7 мес

Первые слова: 1 год, простая фраза: 3 года

С логопедом не занимался до школы.

Характеристика речи на данный момент: преобладает простые фразы, при составлении предложения, рассказов требуется помощь педагога, наводящие вопросы, в речи мало глаголов, прилагательных, наречий. Допускает ошибки при образовании существительных множественного числа. В целом речь смазанная, нечеткая, аграмматичная.

Логопедическое обследование:

Состояние общей моторики: легкая, общая моторная неловкость. Нечеткое выполнение проб. При обследовании статической координации движений отмечено покачивание туловищем. При обследовании динамической координации наблюдается пошатывание туловища и балансировка руками. При исследовании пространственной ориентации путается в определении ведущей руки.

Состояние произвольной моторики пальцев рук: выполняет простые пальчиковые пробы, переключение с одного движения на другое вызывает трудности («коза"-"зайчик»). В ходе выполнения проб наблюдалось напряжение пальцев рук, но по ходу освоения движенияспадало.

Состояние артикуляционного аппарата:

Моторика: объем, и качество артикуляционных движений снижены, при артикуляционной нагрузке — саливация, гиперкинезы.

Динамическая организация движений артикуляционного аппарата: снижена, наблюдается поиск движений, затрудняется при переключении поз: из улыбки в трубочку и наоборот. Ошибки при воспроизведении слоговых рядов, выражающихся в нарушении последовательности и замене согласных.

Мимическая мускулатура: лицо гипоамимично, нечеткая мимическая картина, позу поочередное «надувание щек», затрудняется воспроизвести и удержать.

Обследование фонетической стороны речи.

1. Обследование произношения звуков: нарушено произнесение шипящих (ш, щ, ж), свистящих (с, з) и группы соноров (р, л). Наблюдаются замены: Р-л, С-Ш, Ж-З.

2. Состояние просодики: голос с назальным оттенком, тихий, затухающий.

Обследование слоговой структуры слова: наблюдаются нарушения в двухсложных словах со стечением согласных (Клумбакумба, трава-тава) в трехсложных словах (конфеты-кафеты, термометртеметр), в многосложных словах (клубоккубок, корзина-козьина) Обследование фонематического слуха: недостаточно сформирован по звонкости-глухости в группе свистящих.

Обследование звукового анализа слов: выделяет первый гласный звук в слове и первый согласный в слове, называет ударные звуки, заканчивает слова с помощью подсказок (бара-…это животное и т. д). Затрудняется в определении количества и последовательности звуков в словах.

Обследование понимания речи: на бытовом уровне, затрудняется в понимании сложных грамматических инверсионных конструкций (Саша встретил Мишу. Кто приехал?). Ошибки наблюдались в понимании падежных окончаний существительных (покажи линейку карандашом) Обследование активного словаря: объем глагольных слов ниже нормы, слов наречий и прилагательных значительно снижен, подбор синонимов происходит с помощью педагога, уровень обобщающих понятий снижен.

Обследование грамматического строя: допускает грубые ошибки по типу согласования и управления. С ошибками выполняет задания на словообразование и словоизменение. В словоизменении наиболее частые затруднения встречались в употреблении сложных предлогов (над, под, около, из-за), а в словообразовании наблюдались ошибки в образовании уменьшительной формы существительного у двух детей.

Логопедическое заключение: ОНР 3 уровня, псевдобульбарная дизартрия.

Перспективный план

Протокол № 2

Ф.И.О Лилиеблатс Леонид Сергеевич Дата рождения: 08.12.1998 г. Домашний адрес: Орджоникидзевский район, ул. Лукиных 8, кВ 56

Заключение

психоневролога: ММД Состояние органов слуха и носоглотки: в норме Данные окулиста: в норме Посещал ли дошкольное учреждение: данных нет Посещает ли спец. Школу: коррекционный класс при общеобразовательной школе № 49

Краткая характеристика ребенка по данным педагогических наблюдений: Наблюдаются признаки предрасположенности к нарушению здоровья: высокая утомляемость, отвлекаемость, головные боли. Леонид недостаточно активен, при выполнении заданий требуется внешняя стимуляция (похвала). Круг интересующих интересов довольно узок. Мотивация к учебной деятельности сформирована недостаточно, выполняет задания с организующей, направляющей помощью педагога. Мальчик удерживает цель деятельности, намечает её план, выбирает адекватные средства, проверяет результат, но часто отвлекается. Оценки в основном «удовлетворительно», мог бы учиться лучше, но родители успехами мальчика не интересуются и не оказывают должного контроля. С одноклассниками в дружеских отношениях.

Данные о родителях:

Мать: Лилиеблатс Светлана Адрисовна Отец: Каремен Сергей Леонидович 1958 г. р., образование основное, общее, водитель Язык в семье — русский Наследственность: мать злоупотребляла алкоголем, БА у деда и дяди по линии отца, СД у дяди по линии отца

Общий анамнез:

Беременность по счету: 1

Характер беременности: профилактическое лечение, 28−29 неделя-водянка, анемия 1, гипоксия плода, острый ринит.

Роды по счету: 1, срочные Течение родов: водянка Рост и вес при рождении: Вес-3880, Рост- 55 см, Оценка по Апгар 7−8 б Диагноз при выписке: гипоксия Перенесенные заболевания: ОРВИ

Раннее психомоторное развитие

Комплекс оживления: 2 мес Голову держит: 2 мес Сидит: 8,5 мес, стоит: 9,5 мес Ходит: 1 год

Речевой анамнез

Гуление: 2 мес, Лепет: 9 мес Первые слова: 1,3мес простая фраза: 2 года С логопедом не занимался до школы Характеристика речи на данный момент: в потоке речь смазанная, невнятная аграмматичная, словарь бедный, ограниченный, наблюдается неточность употребления слов, преобладает простая фраза, составление рассказов с помощью вопросов педагога.

Логопедическое обследование:

Состояние общей моторики: легкая, общая моторная неловкость. Нечеткое выполнение проб. При обследовании статической координации движений отмечено покачивание туловищем. При обследовании динамической координации наблюдается пошатывание туловища и балансировка руками. В ходе выполнения проб наблюдалось напряжение пальцев рук, но по ходу освоения движения-спадало.

Состояние произвольной моторики пальцев рук: выполняет простые пальчиковые пробы, при зрительном контроле. Затрудняется пери переключении с одной позы на другую

Состояние артикуляционного аппарата:

Моторика: Объем и качество движений снижены. На верхней губе рубец, функция губ, языка в норме, язык малоподвижный, артикуляционный уклад создает неточно, саливация, гиперкинезы.

Динамическая организация движений артикуляционного аппарата: снижена, затрудняется при переключении поз. («улыбка"-"трубочка»). Ошибки при воспроизведении слоговых рядов, выражающихся в нарушении последовательности и замене согласных.

Мимическая мускулатура: по показу мимические позы создает. Трудности в поочередном надувании щек. Не может наморщить лоб.

Обследование фонетической стороны речи.

1. Обследование произношения звуков: нарушение в группе свистящих, шипящих, соноров. Наблюдаются искажения, замены (ц-ч, р-л, с-ш, ж-з) Состояние просодики: голос во время обследования тихий, малоинтонированный.

Обследование слоговой структуры слова: в многосложных словах (корзинакозьина). На рушение наблюдаются в словах со стечение согласных.

Обследование фонематического слуха: слоговые цепочки воспроизводит с ошибками, путает звуки по акустическим признакам (с-ш, р-л) Обследование звукового анализа слов: сформирован недостаточно, затрудняется придумать слова, состоящие из 4 и 5 слогов, вызывают трудности задания, направленные на создание новых слов (добавить или заменить слоги, чтобы получилось новое слово). Затрудняется в определении количества и последовательности звуков в словах.

Обследование понимания речи: на бытовом уровне, затрудняется в понимании инверсионных конструкций. Ошибки в понимании падежных окончаний существительных (покажи линейку карандашом) Обследование активного словаря: словарь бедный, ограничены предикаты, в основном бытового характера, затрудняется в подборе синонимов.

Обследование грамматического строя: допускает грубые ошибки по типу согласования и управления. С ошибками выполняет задания на словообразование и словоизменение. В словоизменении наиболее частые затруднения встречались в употреблении сложных предлогов (над, под, около, из-за), а в словообразовании наблюдались ошибки в образовании уменьшительной формы существительного.

Логопедическое заключение: ОНР 3 уровня, псевдобульбарная дизартрия.

Перспективный план

Протокол № 3

Ф.И.О Шуклин Андрей Владимирович Дата рождения: 16.04.1999 г. Домашний адрес: Орджоникидзевский район, ул. Кузнецова 12а-80

Заключение

психоневролога: РЦОН, гидроцефальный синдром в степени компенсации Состояние органов слуха и носоглотки: в норме Данные окулиста: в норме Посещал ли дошкольное учреждение: данных нет Посещает ли спец. Школу: коррекционный класс при общеобразовательной школе № 49

Краткая характеристика ребенка по данным педагогических наблюдений: Мальчик любознателен, на занятиях активен, но выполняет задание до конца при дополнительном стимуле со стороны педагога. Освоенный способ деятельности может перенести на схожее задание. Андрей удерживает цель деятельности и достаточно успешно с ней справляется. Знания об окружающем в целом соответствуют возрасту, увлекается астрономией. Мальчик добрый, трудолюбивый. Отношения со сверстниками дружеские, к педагогам относится с уважением и доверием.

Данные о родителях:

Мать: Шуклина Ольга Владимировна 1978 г. р., образование среднее специальное. ДОУ № 478- младший воспитатель.

Отец: Шуклин Владимир Владимирович 1976 г. р., образование среднее Язык в семье — русский Наследственность: со слов матери не отягощена

Общий анамнез:

Беременность по счету: 2

Характер беременности: гипоксия плода, хр. ФЛИ.

Роды по счету: 1, срочные Течение родов: стремительные, родовозбуждение Рост и вес при рождении: Вес-, Рост-, Оценка по Апгар Диагноз при выписке: ППЦНС, нарушение в с. к в ШОП Перенесенные заболевания: простудные

Раннее психомоторное развитие

Комплекс оживления:

Голову держит: 1,5 мес Сидит: 6 мес, стоит: 10 мес Ходит: 1 год

Речевой анамнез

Гуление-, Лепет:

Первые слова: к 2 г. простая фраза: к 3 годам С логопедом не занимался до школы Характеристика речи на данный момент: речь аграмматична, невнятна, словарь бедный, наблюдаются смешения шипящих и свистящих. В основном преобладают односложные ответы и простая фраза.

Логопедическое обследование:

Состояние общей моторики: Движения рук неточные, неуверенные, скользящие, вялость общей мускулатуры. Общая моторная неловкость. При обследовании динамической организации движений наблюдалась балансировка руками. При обследовании статической координации движенийпокачивания туловищем.

Состояние произвольной моторики пальцев рук: выполняет простые пальчиковые пробы, затрудняется при переключении с одной позы на другую.

Состояние артикуляционного аппарата:

Моторика: движения языка вялые, объем и качество движений недостаточный, губы вялые, смыкаются тяжело.

Динамическая организация движений артикуляционного аппарата: движения артикуляционного аппарата снижены, нарушение переключаемости с одного артикуляционного уклада на другой.

Мимическая мускулатура: лицо гипоамимично.

Обследование фонетической стороны речи.

1. Обследование произношения звуков: смешивает шипящие и свистящие (с-ш, з-ж, с-з, с-ж), замены при сохранных звуках.

2. Состояние просодики: голос во время обследования тихий, малоинтонированный.

Обследование слоговой структуры слова: искажена, в основном наблюдаются в трехсложных словах со стечением согласных (памятникпаматик) Обследование фонематического слуха: слоговые цепочки воспроизводит с ошибками, путает звуки по акустическим признакам (с-з, р-л) Обследование звукового анализа слов: вызывают трудности задания, направленные на создание новых слов (добавить или заменить слоги, чтобы получилось новое слово). Затрудняется придумать слова из трех и четырех слогов.

Обследование понимания речи: на бытовом уровне, затрудняется в понимании инверсионных конструкций. Ошибки в понимании падежных окончаний существительных (покажи линейку карандашом) Обследование активного словаря: словарь бедный, в основном бытового характера, затрудняется в подборе синонимов, иногда вызывают трудность подбор обобщающих слов.

Обследование грамматического строя: допускает грубые ошибки по типу согласования и управления. С ошибками выполняет задания на словообразование и словоизменение. В словоизменении наиболее частые затруднения встречались в употреблении сложных предлогов (над, под, около, из-за, а в словообразовании наблюдались ошибки в образовании прилагательных от существительных.

Логопедическое заключение: ОНР 3 уровня, псевдобульбарная дизартрия.

Перспективный план

Протокол № 4

Ф.И.О Саланова Надежда Николаевна Дата рождения: 23. 08.1999г Домашний адрес: Орджоникидзевский район, ул. Донбасская 41, к 417 (общ) Заключение психоневролога: РЦОН, миотонический синдром Состояние органов слуха и носоглотки: в норме Данные окулиста: в норме Посещал ли дошкольное учреждение: с девочкой проводили коррекционную работу на дому.

Посещает ли спец. Школу: коррекционный класс при общеобразовательной школе № 49

Краткая характеристика ребенка по данным педагогических наблюдений: Соматически ослаблена, часто болеет, в связи с этим пропускает занятия. У девочки низкий уровень учебной деятельности, не может выделить в задании основной вопрос и определить путь его решения. Чаще на уроках пассивна. К своим неудачам относится спокойно. В коллективе класса отношения дружеские, не агрессивна. Особого интереса к какой-либо деятельности не проявляет.

Данные о родителях:

Мать: Саланова Татьяна Ивановна 1972 г. р. образование среднее, домохозяйка.

Отец: Саламанов Николай Николаевич 1979 г. р. образование среднее, умер Язык в семье — русский Наследственность: со слов мамы не отягощена

Общий анамнез:

Беременность по счету: 4

Характер беременности: гипоксия плода, анемия 1, ППВ Роды по счету: 2, срок -32−33 недели Течение родов: в/у гипоксия Рост и вес при рождении: Вес-1440, Рост- 42 см, Оценка по Апгар 5−6 б Диагноз при выписке: недоношенность 2 степени, гипоксия средней степени Перенесенные заболевания: ОРВИ в острой форме, дисбактериоз кишечника

Раннее психомоторное развитие

Комплекс оживления: 2,5 мес Голову держит: 3 мес Сидит: 9мес, стоит: 10мес Ходит: 1,5 год

Речевой анамнез

Гуление: 2 мес, Лепет: 6 мес Первые слова: 1 г простая фраза: 2 года Характеристика речи на данный момент: речь без особой патологии, объем активного словаря мал, общается с окружающими на бытовом уровне.

Логопедическое обследование:

Состояние общей моторики: Общая моторная неловкость. При обследовании динамическая организации движений наблюдалась балансировка руками, при обследовании статической организации движений отмечались легкие покачивания туловищем Состояние произвольной моторики пальцев рук: нарушена переключаемость с одного движения на другое.

Состояние артикуляционного аппарата:

Моторика: в норме, все упражнения выполняет Динамическая организация движений артикуляционного аппарата: трудность при переключаемости с одной позы на другую.

Мимическая мускулатура: лицо гипоамимично.

Обследование фонетической стороны речи.

1. Обследование произношения звуков: нарушение в группе соноров (р иногда заменяет на л)

2. Состояние просодики: голос во время обследования малоинтонированный.

Обследование слоговой структуры слова: нарушения наблюдаются в словах со стечением согласных Обследование фонематического слуха: слоговые цепочки воспроизводит с ошибками, путает звуки по акустическим признакам (р-л) Обследование звукового анализа слов: нарушен, ошибки в определении количества и порядка звуков в слове, при звуко-буквенном анализе нужна помощь, путает акустически близкие звуки (р-л) Обследование понимания речи: на бытовом уровне, затрудняется в понимании инверсионных конструкций: особенно вызвало трудность задание, где нужно определить, что сделано раньше и понимании падежных окончаний существительных.

Обследование активного словаря: словарь бедный, с трудом подбирает синонимы к словам.

Обследование грамматического строя: путает предлоги, неправильно составляет слова, допускает ошибки в заданиях на словоизменение и словообразование. В словоизменении наиболее частые затруднения встречались в употреблении сложных предлогов (над, под, около, из-за), а в словообразовании наблюдались ошибки в образовании прилагательных от существительных у двух детей. Возникают сложности при пересказе текста.

Логопедическое заключение: ОНР 3 уровня, псевдобульбарная дизартрия.

Перспективный план

Уроки

Постановка звука «с»

Тема: звук «c»

Цели:

Коррекционно-образовательные:

1. Формирование представления о правильной артикуляции звука С.

Коррекционно-развивающие:

1. Развитие общей и мелкой моторики.

2. Работа над развитием дыхания и голоса.

3. Развитие подвижности артикуляционного аппарата.

4. Подготовка артикуляционной базы к постановке звука С.

5. Формирование правильной артикуляции звука С.

6. Формирование навыков фонематического слуха на звук С.

7. Закрепление звука в чистом виде, слогах, словах с отработанными слогами и в предложениях с отработанными словами.

Коррекционно-воспитательные:

1. Формируем интерес к логопедическому занятию.

Оборудование:

1. Зеркала

2. Схемы артикуляционных укладов.

3. Стихи с изучаемым звуком.

4. Картинки с артикуляционными упражнениями.

5. Картинки с изображением лисы, сыра, сома.

Автоматизация звука С

Тема: звук «c»

Цели:

Коррекционно-образовательные:

1. Формирование представления о правильной артикуляции звука С.

Коррекционно-развивающие:

1. Развитие общей и мелкой моторики.

2. Работа над развитием дыхания и голоса.

3. Развитие подвижности артикуляционного аппарата.

4. Подготовка артикуляционной базы к постановке звука С.

5. Формирование правильной артикуляции звука С.

6. Формирование навыков фонематического слуха и восприятия на звук С.

7. Закрепление звука в чистом виде, слогах, словах с отработанными слогами и в предложениях с отработанными словами.

Коррекционно-воспитательные:

1. Формируем интерес к логопедическому занятию.

Оборудование:

1. Зеркала

2. Схемы артикуляционных укладов.

3. Стихи с изучаемым звуком.

4. Картинки с артикуляционными упражнениями.

5. Разрезные слова (лиса, суслик, сова).

6. Конверты с заданиями.

Дифференциация звуков С-Ш

Тема: звуки «c-ш»

Цели:

Коррекционно-образовательные:

1. Закрепляем представление о правильной артикуляции звуков С-Ш.

2. Формирование представления о смыслоразличительной роли фонем С-Ш.

3. Закрепляем представление о буквах, обозначающих звук `c' и звук `ш'

Коррекционно-развивающие:

1. Развитие общей и мелкой моторики.

2. Работа над развитием дыхания и голоса.

3. Развитие подвижности артикуляционного аппарата.

4. Дифференцировать звуки `с' и `ш' в артикуляционном плане.

5. Формирование фонематического слуха и восприятия на звуки `с' и `ш'

6. Формирование фонематического анализа.

7. Дифференцировать звуки `с' и `ш'в чистом виде, слогах, словах с отработанными слогами и в предложениях с отработанными словами.

Коррекционно-воспитательные:

1. Формируем интерес к логопедическому занятию.

Оборудование:

1. Зеркала

2. Схемы артикуляционных укладов.

3. Стихи и чистоговорки с изучаемыми звуками.

4. Сюжетная картинка «Сашина шапка».

5. Слоговые таблицы.