Основы развития детской одаренности

Актуальность работы. В условиях глобализации современного мира рейтинг отдельной страны определяется инновационной способностью нации, которая, в свою очередь, обусловлена эффективностью организации работы с одаренными детьми. Преобразования, произошедшие в казахстанской системе образования за последние десятилетия, ее переориентация на гуманистические, личностно-ориентированные и развивающие образовательные технологии изменили отношение к учащимся, проявляющим неординарные способности. Личность начала оцениваться с позиций человеческого капитала, характеризующего вклад интеллектуально-творческого потенциала каждого человека в развитие страны и общества.

Исследователями разработан целый комплекс проблем, связанных с одаренными детьми. Они воспринимаются специалистами как самый важный потенциал человеческого развития и будущая интеллектуальная элита в мировом сообществе. В связи с этим значение работы с одаренными детьми осознано мировой наукой и общественностью так глубоко, что для координации работ в данной области были централизованы исследования в двух направлениях — в рамках Международной и Европейской ассоциаций по одаренным и талантливым детям.

Интерес к феномену одаренности имеет глубокие исторические корни. Многие выдающиеся мыслители прошлого отмечали значимость выявления и развития одаренности детей и молодежи. Проблемам диагностики и развития детской одаренности посвящены основополагающие труды ученых стран Дальнего зарубежья (Ф. Ханье, Л. Термен, Дж. Рензулли, Р. Стернберг, А. Танненбаум, Дж. Фельдхьюсен и др.). Ими накоплен опыт диагностики одаренности, созданы методики обучения одаренных детей, разработаны образовательные программы подготовки учителей к работе с этой категорией учащихся. Исследованиям способностей человека посвящены фундаментальные труды российских ученых: Б. Г. Ананьева, Н. С. Лейтеса, А. Н. Леонтьева, Б. Н. Мясищева, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова и др. Значительный вклад в теорию развивающего обучения внесли Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Г. К. Селевко и др. Проблемами одаренности занимались Д. Б. Богоявленская, В. Д. Шадриков, Я. А. Пономарев, А. М. Матюшкин, А. Н. Лук и др. [5]

На основе анализа зарубежной психолого-педагогической литературы мы пришли к выводу, что основным условием эффективного обучения одаренных учащихся являются индивидуализация и дифференциация процесса обучения с использованием стратегий ускорения, обогащения, межпредметной интеграции. Как показывает международный опыт, в отборе организационных форм обучения одаренных детей сформировалось несколько направлений: обучение одаренных детей в рамках обычного класса, но по индивидуальным программам; создание для одаренных детей специальных классов в структуре обычной школы; организация специализированных школ. В современных программах для одаренных детей приоритет отдается исследовательской деятельности и развитию творческих и лидерских способностей. Получила распространение практика педагогического наставничества над одаренными детьми. Учащиеся имеют возможность самостоятельно выбирать предметы для изучения, что значительно расширяет рамки их социальной и коммуникативной компетентности, позволяет определять собственную траекторию личностного развития.

К настоящему времени накоплен фонд научных разработок отечественных ученых по разным аспектам работы с одаренными детьми. В него входят разработки по следующим направлениям: организационно-управленческие аспекты работы с одаренными детьми (У.Б. Жексембаева и др.), методические основы выявления и развития общеинтеллектуального потенциала одаренных детей в процессе обучения математике (Г.С. Байтуреева, Ж.О. Умбетова), психолого-педагогические особенности выявления творческой одаренности у ребят дошкольного возраста (О.А. Жумадиллаева), условия развития одаренности младших школьников в педагогическом процессе общеобразовательных школ (Кузнецова С.В.) и др.

В соответствии с общегосударственной стратегической программой поиска и поддержки одаренных детей и молодежи в Республике Казахстан создана сеть школ инновационного типа (лицеи, гимназии, школы с углубленным изучением отдельных предметов, авторские и частные школы и др.), специализирующихся на работе с одаренными детьми.

Огромную роль в функционировании системы работы с одаренными детьми в нашей стране выполняет Республиканский научно-практический центр (РНПЦ) «Дарын», обеспечивающий комплексное информационно-методическое сопровождение данной деятельности в разных типах образовательных учреждений. [12, с52−55]

Таким образом, к настоящему времени решены многие вопросы изучения одаренности и развития одаренных детей. Выявлены психолого-педагогические принципы творческого развития детей дошкольного и младшего школьного возраста. Однако, несмотря на многочисленность и многоаспектность проблематики исследований в области воспитания одаренных детей, вызовы времени актуализируют необходимость разрешения следующих противоречий:

— между необходимостью выявления и развития одаренных детей, обладающих повышенными творческими способностями, и отсутствием целенаправленных программ их дифференцированного обучения и педагогической поддержки;

— между формальным характером оценки творческой одаренности младших школьников и необходимостью критериально-ориентированного мониторинга их личностного развития.

Образованием одаренных детей занимаются различные учебные заведения, в том числе, и школы инновационного типа. Однако их опыт, реально способствующий результативному развитию одаренных детей, до настоящего времени остается недостаточно обобщенным.

Таким образом, наблюдается противоречие между эффективным опытом развития одаренных детей в благоприятной образовательной среде школ и степенью разработанности этой проблемы в педагогической науке.

Данное противоречие и отмеченная нами проблема легли в основу выбора темы дипломной работы — развитие творческой одаренности учащихся младших классов в учебном процессе. Цель исследования: научно-практическая разработка педагогических условий, способствующих развитию творческой одаренности детей младшего возраста.

Объект исследования: развитие творческой одаренности детей.

Предмет исследования: процесс развития творческой одаренности учащихся начальных классов в учебно-воспитательном процессе.

Гипотеза исследования: развитие творческой одаренности младших школьников будет успешным при создании педагогических условий, включающих организацию самопознания учащихся, использование интерактивных методов обучения и накопление портфолио, так как при этом обеспечиваются академические и творческие достижения детей.

Задачи исследования:

раскрыть понятие «творческая одаренность» младших школьников;

определить и экспериментально апробировать организационно-педагогические условия, способствующие развитию творческой одаренности детей в школах инновационного типа;

разработать методические рекомендации по диагностике и развитию творческой одаренности младших школьников.

Методологической основой исследования являются философские и психолого-педагогические труды по сущности и содержанию одаренности и одаренных детей; теория личности и среды, их взаимодействия; системно-структурный, деятельностный и творческий подходы к изучению проблемы развития одаренности детей в образовательной среде инновационной школы.

Источники исследования: труды известных философов, психологов, педагогов по проблеме одаренности, одаренных детей, педагогической поддержке и развитии юных дарований в творческой образовательной среде, нормативные документы в области образования.

Организация исследования: Базой исследования выступила Зареченская средняя школа, Костанайской области

творческий одаренность школьник педагогический

1. Психолого-педагогические аспекты и проблемы развития одаренности младших школьников

1.1 Одаренность ребенка как психологическое явление

Понимание термина «одаренный» претерпело значительные изменения на протяжении XX столетия. Сначала это понятие относилось только ко взрослым, достижения которых считались выдающимися. Затем его стали применять к детям, имея в виду их интеллектуальное развитие, исключительные успехи и учении. В одаренные попадали дети, которые оказывались в числе нескольких процентов имеющих высокие показатели по тестам интеллекта. Однако жизнь постоянно вносила поправки в прогнозы, составляемые на основе тестов: высокие показатели умственного развития не гарантируют ни очень успешную карьеру, ни выдающиеся творческие достижения. В то же время дети с более скромными показателями IQ попадают в число людей, влияющих на прогресс, меняющих жизнь общества. Подобные курьезы заставляли вновь и вновь обращаться к содержанию термина «одаренный» и, в частности, к вопросу, какие же виды одаренности выпали из поля зрения исследователей и практиков. [11]

Разные дети развиваются по-разному и достигают разных уровней развития. С самого начала, с момента рождения ребенка не даны ни те стадии, через которые он должен пройти, ни тот итог, который он должен достигнуть. Детское развитие — это совершенно особый процесс — процесс, который детерминирован не снизу, а сверху, той формой практической и теоретической деятельности, которая существует на данном уровне развития общества. Как сказал поэт: «Лишь рождены, уже нас ждет Шекспир». В этом особенность детского развития. Его конечные формы не даны, не заданы. Ни один процесс развития, кроме онтогенетического, не осуществляется по уже готовому образцу. Человеческое развитие происходит по образцу, который существует в обществе.

Творческие способности являются высшей психической функцией и отражают действительность. Однако с помощью указанных способностей осуществляется мысленный отход за пределы воспринимаемого. С помощью творческих способностей формируется образ никогда не существовавшего или не существующего в данный момент объекта. В дошкольном возрасте закладываются основы творческой деятельности ребенка, которые проявляются в развитии способности к замыслу и его реализации в умении комбинировать свои знания и представления, в искренней передаче своих чувств.

В настоящее время существует много подходов к определению творчества, а также смежных с данным определением понятий: креативность, нестандартное мышление, продуктивное мышление, творческий акт, творческая деятельность, творческие способности и другие (В.М. Бехтерев, Н. А. Ветлугина, В. Н. Дружинин, Я. А. Пономарев, А. Ребера и др.).

Широко представлены психологические аспекты творчества, в котором участвуют мышление (Я.А. Пономарев, С. Л. Рубинштейн и т. д.) и творческое воображение как результат мыслительной деятельности, обеспечивающий новое образование (образ), во многих научных трудах, в разных видах деятельности (А.В. Брушлинский, Л. С. Выготский, О.М. Дьяченко). «Способность» — одно из наиболее общих психологических понятий. В отечественной психологии многие авторы давали ему развернутые определения. [12, с56−77]

Чем больше развита у человека способность, тем успешнее он выполняет деятельность, быстрее ею овладевает, а процесс овладения деятельностью и сама деятельность даются ему субъективно легче, чем обучение или работа в той сфере, в которой он не имеет способности. Возникает проблема: что же это за психическая сущность — способности? Одного указания на поведенческие и субъективные ее проявления (а определение Б. М. Теплова, по сути, поведенческое) недостаточно.

Определение творческих способностей выглядит следующим образом. В. Н. Дружинин определяет творческие способности как индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода [12, с. 95]. Творческие способности представляют собой сплав многих качеств. И вопрос о компонентах творческого потенциала человека остается до сих пор открытым, хотя в настоящий момент существует несколько гипотез, касающихся этой проблемы. Многие психологи связывают способности к творческой деятельности, прежде всего с особенностями мышления. В частности, известный американский психолог Гилфорд, занимавшийся проблемами человеческого интеллекта установил, что творческим личностям свойственно так называемое дивергентное мышление. Способности формируются в процессе взаимодействия человека, обладающего теми или иными природными качествами, с миром. Результаты человеческой деятельности, обобщаясь и закрепляясь, входят как «строительный материал» в построение его способностей. Эти последние образуют сплав исходных природных качеств человека и результатов его деятельности. Подлинные достижения человека откладываются не только вне его, в тех или иных порожденных им объектах, но и в нем самом. Способности человека — это снаряжение, которое выковывается не без его участия. Способности человека определяются диапазоном тех возможностей к освоению новых знаний, их применению к творческому развитию, которые открывает освоение этих знаний. Развитие любой способности совершается по спирали: реализация возможностей, которые представляет способность данного уровня, открывает новые возможности для развития способностей более высокого уровня. Способность более всего сказывается в возможности использовать знания как методы, результаты предшествующей работы мысли — как средства ее деятельного развития. [13]

Всякие способности в процессе развития проходят ряд этапов, и для того, чтобы некоторая способность поднялась в своем развитии на более высокий уровень, необходимо, чтобы они была уже достаточно оформлена на предыдущем уровне. Для развития способностей изначально должно быть определенное основание, которое составляют задатки. Отправным пунктом развития многообразных способностей человека является функциональная специфика различных модальностей чувствительности. Так, на базе общей слуховой чувствительности в процессе общения человека с другими людьми, осуществляемого посредством языка, у человека формируется речевой, фонетический слух, детерминированный фонематическим строем родного языка.

Существенную роль в формировании способностей к освоению языка играет не только генерализация (и дифференциация) фонетических отношений. Не меньшее значение имеет генерализация грамматических отношений; существенным компонентом способности к освоению языков является способность к генерализации отношений, лежащих в основе словообразования и словоизменения. Способным к овладению языком является тот, у кого легко и быстро, на основании небольшого числа проб, совершается генерализация отношений, лежащих в основе словообразования и словоизменения, и в результате — перенос этих отношений на другие случаи. Генерализация тех или иных отношений, естественно, предполагает соответствующий анализ.

Одаренность — это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.

Одаренность — это качественное своеобразное сочетание способностей, обеспечивающие успешное выполнение деятельности. Совместное действие способностей, представляющих определенную структуру, позволяет компенсировать недостаточность отдельных способностей за счет преимущественного развития других.

— общие способности или общие моменты способностей, обуславливающие широту возможностей человека, уровень и своеобразие его деятельности; - совокупность задатков, природных данных, характеристика степени выраженности и своеобразия природных предпосылок способностей;

— талантливость, наличие внутренних условий для выдающихся достижений в деятельности.

Понятие «Одаренный ребенок» — это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.

На сегодняшний день большинство психологов признает, что уровень, качественное своеобразие и характер развития одаренности — это всегда результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социальной среды, опосредованного деятельностью ребенка (игровой, учебной, трудовой). В то же время нельзя игнорировать и роль психологических механизмов саморазвития личности, лежащих в основе формирования и реализации индивидуального дарования.

Одним из наиболее дискуссионных вопросов, касающихся проблемы одаренных детей, является вопрос о частоте проявления детской одаренности. Существуют две крайние точки зрения: «все дети являются одаренными» — «одаренные дети встречаются крайне редко». Указанная альтернатива снимается в рамках следующей позиции: потенциальная одаренность по отношению к разным видам деятельности присуща многим детям, тогда как актуальную одаренность демонстрирует незначительная часть детей.

Тот или другой ребенок может проявить особую успешность в достаточно широком спектре деятельностей. Более того, даже в одном и том же виде деятельности разные дети могут обнаружить своеобразие своего дарования применительно к разным ее аспектам.

Существует множество видов и форм одаренности, поскольку психические возможности ребенка чрезвычайно пластичны на разных этапах его возрастного развития.

Таким образом, одаренность у разных детей может быть выражена в более или менее очевидном виде. Анализируя особенности поведения ребенка, педагог, психолог и родители должны делать своего рода «допуск» на недостаточное знание о действительных возможностях ребенка, понимая при этом, что существуют одаренные дети, чью одаренность они пока не смогли увидеть.

С другой стороны, одаренность далеко не всегда можно отличить от обученности (или шире — степени социализации), являющейся результатом более благоприятных условий жизни данного ребенка. Совершенно ясно, что при равных способностях ребенок из семьи с высоким социально-экономическим статусом будет показывать более высокие достижения в определенных видах деятельности сравнительно с ребенком, для которого не были созданы такие условия.

Одаренными и талантливыми учащимися являются те, кто профессионально подготовленными людьми выявлены как обладающие, в силу выдающихся способностей, потенциалом к высоким достижениям. Такие дети требуют дифференцированных учебных программ и / или помощи, которые выходят за рамки обычного школьного обучения, для того чтобы иметь возможность реализовать свои потенции и сделать вклад в развитие общества. При этом дети, склонные к высоким достижениям, могут и не демонстрировать их сразу, но иметь потенции к ним в любой из следующих областей (в одной или в сочетании):

1. общие интеллектуальные способности;

2. конкретные академические способности;

3. творческое, или продуктивное, мышление;

4. лидерские способности;

5. художественные и исполнительские искусства;

6. психомоторные способности. [6]

Если мы обратимся к толковым словарям, то увидим, что очень часто термины «Одаренный» и «талантливый» употребляются как синонимы.

В толковом словаре С. И. Ожегова «Одаренный» определяется как талантливый, а «талантливый» определяется как обладающий талантом, «Талант» в свою очередь — как выдающиеся врожденные качества, особые природные способности, а «способность» — природная одаренность, талантливость. В словаре В. Даля нет понятия одаренность или одаренный, но есть понятие «талант», которое характеризуется как дарование к чему-либо, а дарование как способность, данная богом. Иными словами, это врожденные способности, данные богом, обеспечивающие высокие успехи в деятельности. В словаре иностранных слов подчеркивается, что талант (гр. talanton) — выдающиеся врожденное качество, особые природные способности. Одаренность рассматривается как состояние таланта. Большая Советская энциклопедия характеризует одаренность как высокий уровень развития способностей человека, позволяющий ему достигать особых успехов в той или иной сфере деятельности.

Из сказанного можно сделать вывод, что говоря о таланте (одаренности), подчеркивается прирожденный характер данного качества (способности) человека. Вместе с тем одаренность проявляется в успешности деятельности.

Словосочетанием «одаренные дети» (одаренный ребенок) обозначается некая исключительность. Произнося его, мы допускаем возможность существования особой группы детей. Эти дети уже по определению качественно отличаются от сверстников. Данный подход довольно уязвим и традиционно является предметом критики со стороны большинства отечественных педагогов и психологов, хотя такое понимание вполне допустимо и нельзя не отметить, что оно отражает реальное положение дел. [11 с. 5]

Среди определений понятия «одаренный ребенок» наиболее удачное содержится в тексте «Рабочей концепции одаренности»: «Одаренный ребенок — это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности» Точно характеризуя суть явления, это определение все же оставляет неясным, о каких именно «ярких, очевидных» или «выдающихся достижениях» идет речь. У Известный специалист в области детской одаренности Н. С. Лейтес, классифицируя разные педагогические подходы к этой проблеме, выделяет три категории детей, которых в социально-педагогической практике обычно и принято именовать одаренными: «дети с высоким IQ; дети, достигшие выдающихся успехов в каком-либо виде деятельности и дети с высокой креативностью. [8]

Другой специалист в области психологии интеллекта М. А. Холодная утверждает, что следует выделять шесть категорий: «сообразительные», «блестящие ученики», «креативы», «компетентные», «талантливые», «мудрые».

Реальная педагогическая практика научилась различать лишь три категории одаренных детей.

— Первая категория одаренных, которую принято выделять, это — дети с высокими показателями по уровню общей одаренности.

— Вторая группа одаренных, на существование которых реагирует педагогическая практика, — дети, достигшие успехов в каких-либо областях деятельности. Их выявление строится на валидных методах диагностики и не представляет особых сложностей. Одаренные юные музыканты, художники, математики, спортсмены. Эту категорию детей чаще называют талантливыми.

К третьей категории одаренных можно отнести детей, хорошо обучающихся в школе («академическая одаренность»). [17]

Таким образом, из сказанного выше можно сделать вывод, что однозначного понимания данных терминов нет, Можно лишь принимать мнения каждого из авторов, анализировать их и делать выводы, разделяя точку зрения одного из них. Либо обобщать все и приходить к своему пониманию данных понятий.

Что же такое одаренность в младшем школьном возрасте? Как определить проблески ли это будущего таланта или хорошая подготовка к учебной деятельности? Этим и многим другим вопросам посвящена данная глава Наиболее частое проявление одаренности — это ранняя речь и большой словарный запас. Наряду с этим замечается необычайная внимательность — («Она все замечает!») ненасытное любопытство («Куда он только не влезет!») и отличная память («Она после двух раз все сказки слово в слово повторяет»). [13 с. 15]

Младший школьный возраст — период впитывания, накопления знаний, период усвоения по преимуществу. Успешному выполнению этой важной жизненной функции благоприятствуют характерные способности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, впечатлительность, наивно-игровое отношение ко многому из того, с чем они сталкиваются. У младших школьников каждая из отмеченных способностей выступает, главным образом, своей положительной стороной, и это неповторимое своеобразие данного возраста.

Некоторые из особенностей младших школьников в последующие годы сходят на нет, другие во многом изменяют свое значение. Следует учитывать при этом разную степень выраженности у отдельных детей той или иной возрастной черты. Но несомненно, что рассмотренные особенности существенно сказываются на познавательных возможностях детей и обуславливают дальнейший ход общего развития.

Высокая восприимчивость к окружающим воздействиям, расположенность к усвоению очень важная сторона интеллекта, характеризующая умственные достоинства и в будущем.

Чрезвычайно трудно оценить действительное значение проявляемых в детстве признаков способностей и тем более предусмотреть их дальнейшее развитие. Нередко обнаруживается, что яркие проявления способностей ребенка, достаточные для начальных успехов в некоторых занятиях, не открывают пути к действительным, социально значимым достижениям.

На каждом этапе детства — свои предпосылки умственного роста. В младшем школьном возрасте на первый план выступают готовность и способность запоминать, вбирать. И, судя по всему, имеются для этого поистине необыкновенные данные. Дело тут не только в свойствах памяти. Для учеников младших классов велик авторитет учителя — и очень заметен у них настрой на то, чтобы исполнять его указания, делать именно так, как надо. Такая доверчивая исполнительность во многом благоприятствует усвоению. При этом неизбежная подражательность в начальном учении опирается на интуицию ребенка и его своеобразную инициативу. В те же годы дети нередко обнаруживают склонность поговорить: рассказать обо всем, что видели и слышали в школе, на прогулке, по телевизору, прочли в книжке, в журнале. Потребность поделиться, снова оживить в сознанием то, что было с ними недавно, может свидетельствовать о силе впечатлений — дети как бы стремятся с ними освоиться. Все это — неповторимые внутренние условия приобщения к учению. В младшем школьном возрасте острота восприятия, наличие необходимых предпосылок словесного мышления, направленность умственной активности на то, чтобы повторить, внутренне принять, создают благоприятнейшие условия для обогащения и развития психики.

Об особых возможностях учения в эту пору жизни свидетельствуют многие факты. Так, психологами было проведено сравнение особенностей усвоения иностранного языка второклассниками и пятиклассниками, впервые приступившими к занятиям по этому предмету. Оказалось, большие успехи в усвоении языка обнаружили младшие школьники — в частности, за счет свойственной их возрасту своеобразной речевой активности. На уроках иностранного языка они гораздо охотнее пробуют применять новую лексику и не освоенную еще фонетику, они не боятся ошибиться — активность в иноязычной речи является частью их общей потребности в словесном общении, еще не подверженной действию многих психологических «тормозов» подросткового возраста. Значит, по отношению к иностранному языку вполне можно говорить об особой возрастной чувствительности. [11 с. 21]

У немалого числа детей с ранним подъемом интеллекта те умственные достоинства, которые обнаруживаются в период ускоренного развития, в той или иной форме сохраняются в дальнейшем, приумножаются — необычность этих детей оказывается действительным предвестником их особых возможностей. Здесь черты детской одаренности как бы выдерживают испытание временем [14 с. 26].

Не все одаренные дети сызмальства поражают родителей. Теперь остановимся на наиболее общих чертах, свойственных одаренным детям [13 с. 15].

1.2 Сущность понятия «одаренность» и виды понятия

Одаренность многогранна. Психологи и педагоги, занимающиеся вопросами детской одаренности, в основном придерживаются следующим определением одаренности, которое было предложено Комитетом по образованию США. Суть его в том, что одаренность ребенка может быть установлена профессионально подготовленными людьми, рассматривающими следующие параметры: выдающиеся способности, потенциальные возможности в достижении высоких результатов и уже продемонстрированные достижения в одной или более областях (интеллектуальные способности, специфические способности к обучению, творческое или продуктивное мышление, способности к изобразительному и исполнительскому искусству, психомоторные способности). [13 с. 15−16]

Предметом познавательной деятельности является самое значительное свойство человека: познавать окружающий мир не только с целью биологической и социальной ориентировки в действительности, но в самом существенном отношении человека к миру — в стремлении проникать в его многообразие, отражать в сознании сущностные стороны, причинно-следственные связи, закономерности, противоречивость. Именно на основе — познания предметного мира и отношения к нему, научным истинам — формируется миропонимание, мировоззрение, мироощущение, активному, пристрастному характеру которых способствует познавательный интерес[21]. Более того, познавательная деятельность, активизируя все психические процессы человека, на высоком уровне своего развития побуждает личность к постоянному поиску преобразования действительности посредством деятельности (изменения, усложнения её целей, выделения в предметной среде актуальных и значительных сторон для их реализации, отыскания иных необходимых способов, привнесения в них творческого начала). Значение познавательного интереса в жизни конкретных личностей трудно переоценить. Интерес выступает как самый энергичный активатор, стимулятор деятельности, реальных предметных, учебных, творческих действий и жизнедеятельности в целом.

Умения, необходимые для решения познавательных задач получили в теории название познавательных умений. Преимущественно они делятся по степени обобщенности на конкретные, отражающие специфику того или иного учебного предмета и проявляющегося при усвоении конкретных знаний, обобщенные или интеллектуальные, обеспечивающие протекание познавательной деятельности при изучении всех учебных дисциплин в силу того, что характерной особенностью их является независимость структуры этих умений от того содержания на котором совершается умственная задача.

Развитие мышления тесно связано с особенностями внимания. Преобладающим видом внимания младшего школьника в начале обучения является непроизвольное, физиологической основой которого служит ориентировочный рефлекс. Реакция на все новое, яркое, необычное сильна в этом возрасте. Ребенок не может ещё управлять своим вниманием и часто оказывается во власти внешних впечатлений. Даже при сосредоточении внимания учащиеся не замечают главного, существенного. Это объясняется особенностями их мышления. Наглядно-образный характер мыслительной деятельности приводит к тому, что учащиеся все свое внимание направляют на отдельные, бросающиеся в глаза предметы или их признаки.

Внимание младшего школьника отличается неустойчивостью, легкой отвлекаемостью.

Одним из средств формирования воображения и творчества являются компьютерные игры. Компьютерные технологии обладают большими потенциальными возможностями в развитии творческой деятельности ребенка. В качестве основных факторов выступают: экономия учебного времени, расширение сферы самостоятельной, творческой деятельности, вариативность видов учебной деятельности (В.В. Монахов) В ходе изобразительной деятельности ребенок учится наблюдать, представлять, конструировать. Младшие школьники охотно рисуют и лепят. В рисунках младшего школьника, по сравнению с рисунками дошкольника наблюдается стремление передать портретное сходство, движение. Значительно повышается требовательность к уровню собственного рисунка. Большие возможности для активизации коллективного творчества имеет коллективная изобразительная деятельность.

Одаренность в основном определяется тремя взаимосвязанными параметрами: опережающим развитием познания, психологическим развитием и физическими данными. [13 с. 16]

В сфере опережающего развития познания обычно отмечается следующее. Существуют особые «сензитивные» периоды, когда дети «впитывают» все окружающее. Они способны заниматься несколькими делами сразу.

Такие дети очень любопытны: «А как это устроено?», «Почему так происходит?», «Что будет, если изменить условия?» Им необходимо активно исследовать окружающий их мир. Одаренный ребенок часто не терпит каких-либо ограничений на свои исследования. По мнению Жана Пиаже, функция интеллекта заключается в обработке информации и аналогична функции организма по переработке пищи. Для мозга так же естественно учиться, как для легких дышать. Стремление человека к познанию и стимулированию разума — такая же насущная необходимость, как голод и жажда. А скука, пожалуй, — самое неприемлемое состояние для человеческого организма. Если вы чем-то глубоко увлечены, вы забываете о голоде и усталости. А если вам скучно и нечем себя занять, вы будете искать любой источник информации — вплоть до обрывка старой газеты. Ученые утверждают, что у одаренных и талантливых детей биохимическая и электрическая активность мозга повышена. Их мозг отличается громадным «аппетитом» — да еще и гаргантюанской способностью «переваривать» интеллектуальную пищу. Правда, мы еще сможем убедиться, что и они иногда «откусывают» больше, чем могут «прожевать».

Одаренных детей в раннем возрасте отличает способность прослеживать причинно-следственные связи и делать соответствующие выводы. Они особенно увлекаются построением альтернативных моделей и систем. Эта способность лежит в основе многих интуитивных скачков («перескакивания» через этапы) и присуща исключительно одаренным детям.

Одаренного ребенка отличает и повышенная концентрация внимания на чем-либо, упорство в достижении результата в сфере, которая ему интересна. К этому нужно прибавить и степень погруженности в задачу. Завершение какого-нибудь инженерного сооружения в песочнице или плотины на ручейке для него гораздо более важно, чем время обеда или неминуемый дождь. [13 с. 16−19]

В сфере психосоциального развития одаренным детям свойственны следующие черты.

Талант — высокий уровень способностей человека к определенной деятельности. Это сочетание способностей, которые дают человеку возможность успешно, самостоятельно и оригинально выполнить определенную сложную трудовую деятельность.

Это совокупность таких способностей, которые дают возможность получить продукт деятельности, который отличается новизной, высоким уровнем совершенства и общественной значимости. Уже в детском возрасте могут проявиться первые признаки таланта в области музыки, математики, лингвистики, техники, спорта и т. д. Вместе с тем талант может проявиться и позже. Формирование и развитие таланта в значительной мере зависит от общественно-исторических условий жизни и деятельности человека.

Талант может оказаться во всех сферах человеческой труда: в педагогической деятельности, в науке, технике, в различных видах производства. Для развития таланта большое значение имеют трудолюбие и настойчивость. Для талантливых людей характерна потребность в занятии определенным видом деятельности, которая порой проявляется в страсти к выбранной дела.

Сочетание способностей, которые являются основой таланта, в каждом случае бывает особенным, свойственным только определенной личности. О наличии таланта следует делать вывод по результатам деятельности человека, которые должны выделяться принципиальной новизной, оригинальностью подхода. Талант человека направлен потребностью в творчестве. Сильно развитое чувство справедливости, проявляющееся очень рано. Вот например, шестилетний ребенок вернулся домой после первого посещения воскресной школы и гневно заявил, что «Бог несправедливый». На уроке в тот день говорилось о библейской истории про Ноев ковчег. Дома он заявил: «Бог сказал людям, что надо делать и что их ждет, если они будут себя плохо вести. Так что они могли спастись и не утонуть. А зверям он ничего не сказал, он их не предупредил, так почему же они должны умирать? Бог несправедливый!» Личные системы ценностей у маленьких одаренных детей очень широки. Они остро воспринимают общественную несправедливость, устанавливают высокие требования к себе и окружающим и живо откликаются на правду, справедливость, гармонию и природу. Всепроникающее око телевидения приносит в наши дома картины далеких проблем, а юные одаренные зрители ждут, а иногда и требуют, чтобы их родители что-нибудь сделали для тех, кто нуждается в помощи.

В наше время ученые, педагоги, психологи неоднократно обращаются к проблеме учителя, давая этому понятию иные названия, например, «компетенции», «профессиональные качества» учителя. Этот вопрос остается актуальным, так как, естественно, с течением времени изменяется государство и общество, а значит, меняются требования, предъявляемые государством и обществом к учителю. Остается открытым вопрос, какие качества учителя (или «компетенции») должны быть константными, т. е. не зависящими от времени.

А какие качества должны быть «подвижны», т. е. необходимыми учителю-педагогу в связи с требованием «нового» времени. Так, например, всего 10−15 лет назад владение компьютерными технологиями не входило в число «компетенций» учителя, а сейчас это качество необходимо современному учителю. Эти вопросы актуальны и для педагогического образования: «Какого учителя должен готовить педагогический ВУЗ?», и для директоров школ: «Какой учитель должен работать в современной школе?»; «Какой учитель необходим современному ученику?» и для родителей, которые сейчас имеют неограниченные возможности выбирать учебное заведение для своего ребенка, а главное, этот вопрос важен для учеников: «У какого учителя они с удовольствием будут учиться?» Как известно, в различный период исторического времени рядовой представитель общества, будь то ученик или его родитель, или представитель управленческой структуры, или сам учитель — каждый из них в силу различных социальных и экономических позиций вкладывает свое особое содержание в понятие «личности учителя».

Поэтому интересно узнать, каково представление современного школьника об учителе, для этого было проведено исследование «Учитель глазами современного школьника». Ученикам была представлена анкета, содержащая 3 вопроса: 1) Какой учитель хороший и почему? 2) Какой учитель плохой и почему? 3) Какую профессию вы намерены для себя избрать в жизни и почему? Анализируя полученные результаты, были сделаны следующие выводы.

Самое большое требование современные ученики предъявляют к таким профессиональным качествам учителя, как универсальная образованность, эрудиция, информированность, прогрессивность, способность вести интересные уроки, давать интересные задания. Интересно отметить, что в различных возрастных группах ученики не обошли вниманием и такие качества, как внешний вид и стиль учителя, ребята отмечали, что учитель должен быть «молодой», «красивый», «современно одет», «улыбчивый, обаятельный», «крутой», «стильно одевающийся».

Можно сделать вывод, что ученикам важна и внешняя, эстетическая сторона восприятия учителя. Любопытно также, что в параллели 10-х классов 21% учеников предложили вместо учителя компьютер, в то время как 5-классники и 11-классники, наоборот, не хотят видеть вместо учителя компьютер. Интересы детей в стадии их формирования лабильны и более подвержены влиянию окружающих условий. Важно, что именно младшие школьники и будущие выпускники школы настаивают на том, что учителем должен быть живой человек, обладающий душой.

Можно сделать вывод, что именно в процессе общения с учителем как с личностью и идет процесс обучения и научения, и не менее важно ученикам, чтобы и их воспринимали как личности с их достоинствами и недостатками. Особенное влияние на развитие ребенка оказывают окружающие его люди, среди которых не последнее место занимает учитель.

Таким образом, обобщив выше сказанное, можно назвать ряд качеств, которыми должен обладать учитель и ряд качеств, которые являются отрицательными для учителя.

Положение учителя — это постоянный искус, испытание властью. Дело не только в субъективизме и личной предвзятости в оценках и отношении к учащимся. В бюрократически организованной системе образования учитель является, прежде всего, государственным служащим, чиновником. Его главная задача — не допускать каких-либо происшествий и отклонений от официально принятых мнений. В интересах собственного самосохранения учитель вынужден подавлять самостоятельность учеников, требуя, чтобы они говорили не то, что думают, а то, что положено. Причем ему очень легко убедить себя в том, что он действует так в интересах самих ребят, страхуя их от будущих неприятностей. Для подавления самостоятельной мысли используются и отметки, и характеристики, и манипулирование мнением соучеников, и давление на родителей. Нужно прямо сказать, что наша школа много лет была и остается самым эффективным инструментом воспитания конформизма, приспособленчества и двоемыслия. Перестройка общества невозможна без радикальной перестройки школы и самого учительского мышления в духе личностного подхода к воспитанию.

Личностный подход — не просто учет индивидуальных особенностей учащихся, отличающих их друг от друга. Это последовательное, всегда и во всем, отношение к ученику как к личности, как к ответственному и самосознательному субъекту деятельности.

К.Д. Ушинский писал, что «в огне, оживляющем юность, отливается характер человека. Вот почему не следует ни тушить этого огня, ни бояться его, ни смотреть на него как на нечто опасное для общества, не стеснять его свободного горения. И только заботиться о том, чтобы материал, который в это время вливается в душу юности, был хорошего качества» (Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания // Собр. соч. — М.; Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1952. — Т. 8 — С. 442).

Формы обучения одаренных детей:

1. Формы обучения детей в условиях общеобразовательной школы Обучение одаренных детей в условиях общеобразовательной школы должно проходить на основе принципов индивидуализации и дифференциации учебно-воспитательного процесса.

2. Формы обучения детей в системе дополнительного образования Дополнительное образование предоставляет каждому ребенку возможность свободного выбора образовательной области, профиля программ, времени их освоения, включения в разнообразные виды деятельности с учетом их индивидуальных склонностей. Личностный характер образовательного процесса позволяет решать одну из основных задач дополнительного образования — выявление, развитие и поддержку одаренных детей.

Индивидуально-личностная основа деятельности учреждений этого типа позволяет удовлетворять запросы конкретных детей, используя потенциал их свободного времени.

Можно выделить четыре стратегии обучения, которые могут применяться в разных комбинациях. Каждая стратегия позволяет в разной степени учесть требования к учебным программам для одаренных детей.

1. Ускорение. Это стратегия позволяет учесть потребности и возможности определенной категории детей, отличающихся высоким темпом развития. Следует иметь в виду, что ускорение обучения оправдано лишь по отношению к обогащенному и в той или иной мере углубленному учебному содержанию. Примером такой формы обучения могут быть летние и зимние лагеря, творческие мастерские, мастер-классы, предполагающие прохождение интенсивных курсов обучения по дифференцированным программам для одаренных детей с разными видами одаренности.

2. Углубление. Данный тип стратегии обучения эффективен по отношению к детям, которые обнаруживают экстраординарный интерес по отношению к той или иной конкретной области знания или области деятельности. При этом предполагается более глубокое изучение тем, дисциплин или областей знания.

Однако применение углубленных программ не может решить всех проблем. Во-первых, далеко не все дети с умственной одаренностью достаточно рано проявляют интерес к какой-то одной сфере знаний или деятельности, их интересы носят широкий характер. Во-вторых, углубленное изучение отдельных дисциплин, особенно на ранних этапах обучения, может способствовать «насильственной» или слишком ранней специализации, наносящий ущерб общему развитию ребенка. Эти недостатки во многом снимаются при обучении по обогащенным программам.

3. Обогащение. Соответствующая стратегия обучения ориентирована на качественное содержание обучения с выходом за рамки изучения традиционных тем, за счет установления связей с другими темами, проблемами или дисциплинами. Кроме того, обогащенная программа предполагает обучение детей разнообразным способам и приемам работы. Такое обучение может осуществляться в рамках традиционного образовательного процесса, а также через погружение учащихся в исследовательские проекты, использование специальных интеллектуальных тренингов по развитию тех или иных способностей и т. д. Отечественные варианты инновационного обучения могут рассматриваться как примеры обогащенных программ.

4. Проблематизация. Этот тип стратегии обучения предполагает стимулирование личностного развития учащихся. Фокус обучения в этом случае — использование оригинальных объяснений, пересмотр имеющихся сведений, поиск новых смыслов и альтернативных интерпретаций, что способствует формированию у учащихся личностного подхода к изучению различных областей знаний, а также рефлексивного плана сознания. Как правило, такие программы не существуют как самостоятельные (учебные, общеобразовательные). Они являются либо компонентами обогащенных программ, либо существуют в виде специальных тренинговых внеучебных программ.

Важно иметь в виду, что две последние стратегии обучения являются наиболее перспективными. Они позволяют максимально учесть особенности одаренных детей, поэтому должны быть в той или иной мере использованы как при ускоренном, так и при углубленном вариантах построения учебных программ.

Подводя итог вышесказанному, необходимо подчеркнуть, что, бесспорно, каждый ребенок должен иметь возможность получить в школе такое образование, которое позволит ему достигнуть максимально возможного для него уровня развития. Поэтому проблема дифференциации обучения актуальна для всех детей и тем более для детей одаренных.

Следует принимать во внимание то обстоятельство, что дифференциация обучения имеет две формы. Первая — дифференциация на основе раздельного обучения одаренных детей (в виде их отбора для обучения в нетиповой школе либо селекции при распределении в классы с разными учебными программами).

Вторая — дифференциация на основе смешанного обучения одаренных детей в обычном классе общеобразовательной школы (в виде разноуровнего обучения, индивидуальных образовательных программ, подключения режима тьюторства и т. д.). Первую форму дифференциации можно условно обозначить как «внешнюю», вторую — как «внутреннюю».

Каждая форма дифференциации имеет свои плюсы и минусы. Так, обучение одаренных детей в особых классах или школах, ориентированных на работу с одаренными детьми, может обернуться серьезными проблемами в силу изменчивости проявлений одаренности в детском возрасте. Положение усугубляет нарушение естественного хода процесса социализации, атмосфера элитарности и клеймо «обреченности на успех». В свою очередь, практика обучения одаренных детей в обычных школах показывает, что при неучете специфики этих детей они могут понести невосполнимые потери в своем развитии и психологическом благополучии.

Тем не менее, необходимо признать, что наиболее перспективной и эффективной является работа с одаренными детьми на основе «внутренней» дифференциации. По мере повышения качества образовательного процесса в массовой школе, роста квалификации педагогов, внедрения развивающих и личностно-ориентированных методов обучения, существующие на данный момент варианты «внешней» дифференциации в работе с одаренными детьми, возможно, окажутся сведенными к минимуму.

Учитывая практическую невозможность вовлечения всех детей с актуальной и скрытой одаренностью в обучении по специальным программам, необходимо готовить учителей для работы с одаренными детьми в условиях обычных классов. Это предполагает знание, педагогом принципов развивающего образования, включая владение специальными умениями применения стратегий дифференцированных программ для одаренных детей, а также владение нетрадиционными формами и способами работы на уроке (групповые формы работы, исследовательские проекты и т. п.).

Структура способностей, предложенная Рубинштейном, с одной стороны, позволяет избежать фатализма, так как через становление системы операций допускает развитие самого ядра, а с другой — объясняет те трудности, с которыми столкнулась тестология. Оценка по результату, а не процессу не позволяет давать однозначную интерпретацию результатов тестирования, поскольку на формирование операциональной системы влияет ряд чисто социальных факторов. Тот факт, что дети из интеллигентных и зажиточных семей, обучению которых уделяется особое внимание, более успешно справляются с тестовыми заданиями, как раз демонстрирует то, что достигнутый результат нельзя интерпретировать как проявление «ядра» умственных способностей. Если не считать «интеллект» научной абстракцией, то именно «ядро» репрезентирует на самом деле то, что Я. А. Пономарев называл формальным интеллектом. Нам представляется, что современной реализацией намеченной Рубинштейном структуры способностей является теория В. Д. Шадрикова.

Способность определяется Шадриковым как свойство функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения деятельности. Индивидуальная мера выраженности способностей оценивается на основе параметров производительности, качества и надежности деятельности. Именно понимание способности как функциональной системы позволяет, наконец, решить проблему соотнесения задатков и способностей. Если способности — это свойства функциональной системы, то задатки — свойства компонентов этой системы. Свойства нейронов и нейронных модулей, подсистем единого целого — мозга — рассматриваются как задатки способностей. Общие свойства нервной системы, проявляющиеся в продуктивности психической деятельности, относятся к общим задаткам.

К методологическим основаниям теории способностей В. Д. Шадрикова можно отнести также системный подход, разработанный в психологии Б. Ф. Ломовым, концепцию функциональной системы П. К. Анохина и представления Б. Г. Ананьева об онтогенезе психических функций, взаимоотношений функциональных и операциональных механизмов психики.

При исследовании творчества и одаренности с особой остротой встают вопросы, связанные с раскрытием природы и структуры умственных (интеллекта) и специальных способностей.

Необходимо оговорить, что концепцию творческих способностей Шадрикова следует отнести к третьему направлению, так как им соответствуют в данной концепции духовные способности, которые рассматриваются как интегральное проявление интеллекта и духовности личности. В своем высшем проявлении духовные способности характеризуют гения. Поскольку эта концепция освещена в нескольких авторских трудах (Шадриков, 1996;2001), мы не будем подробно на ней останавливаться.

Воображение — это не способность фантазировать без цели, а интуитивная способность видеть сущность параметров — их природную логику. Оно комбинирует образы того, что еще не существует из материалов памяти и чувств, создает образ неизвестного как известного, то есть создает его предметное содержание и смысл, считает их действительными. Поэтому воображение — самодвижение чувственного и смыслового отражений, а механизм воображения объединяет их в целостность, синтезирует чувства в мысль, в результате чего создается новый образ или суждение о неизвестном как об известном. И все это проходит не материально — в умственном плане, когда человек действует, не работая практически.

Воображение ребенка — его способность заглянуть вперед и рассмотреть новый предмет в его будущем состоянии.

Воображение вместе с интуицией способно не только создать образ будущего предмета или вещи, но и находить его природную меру — состояние совершенной гармонии — логику его строения. Оно дает начало способности к открытиям, помогает находить новые пути развития техники и технологии, способы решения задач и проблем, возникающих перед человеком.

Начальные формы воображения впервые появляются в конце раннего детства в связи с зарождением сюжетно ролевой игры и развитием знаково-символической функции сознания. Ребенок учится замещать реальные предметы и ситуации воображаемыми, строить новые образы из имеющихся представлений. Дальнейшее развитие воображения идет по нескольким направлениям.

По линии расширения круга замещаемых предметов и совершенствования самой операции замещения, смыкаясь с развитием логического мышления.

По линии совершенствования операций воссоздающего воображения. Ребенок постепенно начинает создавать на основе имеющихся описаний, текстов, сказок все более сложные образы и их системы. Содержание этих образов развивается и обогащается. В образы вносится личное отношение, они характеризуются яркостью, насыщенностью, эмоциональностью.

Развивается творческое воображение, когда ребенок не только понимает некоторые приемы выразительности, но и самостоятельно их применяет.

Воображение становится опосредованным и преднамеренным. Ребенок начинает создавать образы в соответствии с поставленной целью и определенными требованиями, по заранее предложенному плану, контролировать степень соответствия результата поставленной задаче.

Когда же конфликт противоречивых тенденций оказывается трудным, непосильным человеку, волевое действие переходит в аффективное или импульсивное действие, разрядку. Может быть, именно благодаря аффективному состоянию талант получает способность претворить в действительность те свои намерения, которые нам кажутся практически неосуществимыми? Вероятно, в некоторых случаях это происходит именно так. Но всё-таки большинство талантливых людей решали тяжелейшие задачи благодаря долгому и упорному труду, который был возможен лишь при наличии сильных волевых качеств.

Поэтому авторитарные воспитатели думают главным образом о том, чтобы убить в молодом человеке зародыш зла, а демократичные — о том, чтобы развить в нем зародыш добра. Состояние спокойного удовлетворения и радости относительно чаще возникает у учащихся из тех классных коллективов, во главе которых стоит воспитатель, придерживающийся демократических принципов в своем общении с подростками. В то же самое время состояние подавленности у школьников чаще наблюдается, когда воспитатель их — личность авторитарного склада, а переживания гнева и злости у учащихся чаще отмечается, когда воспитатели непоследовательны в своих отношениях с ними. Если подростковые классы ведут педагоги, поведение которых явно тяготеет к демократичному стилю, их воспитанники, входящие в актив, переживают радость и спокойное удовлетворение значительно чаще, чем их сверстники из актива классов, руководимых воспитателями, для которых характерны и другие стили общения. Люди склонные к авторитетной, демократичной или последовательно-противоречивой манере обращения с окружающими не могут все в одинаковой степени отвечать сформировавшимся у каждого человека эталоном общения и одинаково удовлетворять притязания человека, начиная, а затем и продолжая с ним общаться. Вместе с тем сам человек, вступающий в общение с «авторитарной» или с «демократичной» личностью и с личностью, для которой характерна не последовательно-противоречивая манера обращения. Глубиной собственного субъективного вхождения в деятельность, по поводу которой он взаимодействует с личностью с определенным стилем общении, оказывая в большей или меньшей степени подготовленным к строго определенному эмоциональному реагированию на этот стиль в целом или лишь на являющиеся для него особенно значимыми отдельные стороны этого стиля.

Перфекционизм — это стремление доводить результаты любой своей деятельности до их соответствия самым высоким требованиям, эталонам (нравственным, эстетическим, интеллектуальным и др.) Это качество тесно связанно со способностью к оценке, выражено в стремлении ребенка к совершенству. Внутренняя потребность в совершенстве продуктов собственной деятельности характерна для одаренных детей уже на самых ранних возрастных этапах. Эти дети не удовлетворяются, не достигнув максимально высокого уровня. [17 с. 64]

В младшем школьном возрасте одаренные дети — как и их менее способные ровесники — являются возрастными эгоцентристами в своем толковании событий и явлений. Он практически не имеет ничего общего с эгоизмом и реально проявляется только в познавательной сфере. Эгоцентризм в данном случае — особенность возрастного развития, в основном преодолеваемая со временем. Он связан с проецированием собственных интеллектуальных и эмоциональных реакций на восприятие других людей: ребенок уверен, что его восприятие явлений и событий идентично одновременному восприятию других людей. [17 с. 65]

Таким образом, одаренные дети порой страдают от некоторого социального неприятия их со стороны сверстников, а это развивает в них негативное восприятие самих себя, что подтверждают многие исследования. Наиболее полезным с точки зрения формирования здорового самовосприятия и чувства полноценности является общение с такими же одаренными детьми, причем с самого нежного возраста. Семьи, где принято помогать друг другу и где родители, братья и сестры вместе занимаются всеми делами, также укрепляют позитивное самовосприятие каждого ребенка. В этой связи грустно заметить, что родители одаренных детей стремятся иметь гораздо меньше детей, чем средняя семья.

Способность быстро схватывать смысл принципов, понятий положений. Такая особенность требует широты материала для обобщения.

Потребность сосредотачиваться на заинтересовавших сторонах проблемы и стремление разобраться в них. Эта потребность редко удовлетворяется при традиционном обучении, и ей надо дать реализоваться в специальных учебных программах через самостоятельную работу, задания открытого типа, развитие необходимых познавательных умений.

Способность подмечать, рассуждать и выдвигать объяснения. Целенаправленное развитие высших познавательных процессов в специальных учебных программах поднимает эти способности на качественно новый уровень и избавляет от бремени бесконечных повторений очевидного.

Для того чтобы углублять представления детей, пробуждать у них интерес к художественной игре, к рисованию, лепке, вызывать определенные эмоции, наблюдения жизни необходимо дополнять художественными образами. В старшем дошкольном возрасте книга, картина становится важным источником игрового творчества. От того, насколько эмоционально воспримут дети эти литературно - художественные образы, как глубоко осознают идею произведения, зависит богатство их замысла, изобретательность в поисках средств его наилучшего воплощения.

Для развития способности идти от мысли к действию необходимо развивать целенаправленность деятельности ребенка. Цель — во что играть, что рисовать. При наличии цели детей можно без особого труда приучить обдумывать предстоящую игру, подготавливать нужный материал. Цель является важнейшим элементом структуры художественной деятельности.

Для развития творческой активности детей необходимо наличие как объективных, так и субъективных условий.

Объективные условия следующие:

а) источники различной художественной информации, обогащающие переживания детей, занятия, развлечения, праздники в детском саду, многочисленные жизненные ситуации, окружающие ребенка;

б) условия материальной среды, позволяющие детям развернуть свою деятельность и придать ей тот или иной характер, выбрать какой-либо вид художественной практики;

в) характер и тактика руководства педагога, его косвенные действия, его соучастие, проявляющееся в выражении своего отношения к художественной деятельности, в поощрительных замечаниях, создающих благоприятную атмосферу.

К субъективным условиям относятся:

а) художественные интересы детей, их избирательность, устойчивость;

б) побуждения детей, вызывающие их самостоятельную деятельность на основе стремления выразить свои художественные впечатления, применить имеющийся художественный опыт или усовершенствовать его, включиться во взаимоотношения с детьми./12; с. 8/

Поскольку любая, в том числе игровая, деятельность состоит из законченных действий, подчиненных общей цели, то ее структуру следует рассматривать в связи с ее процессом: возникновение замысла, развертыванием самой деятельности и ее заключением. Анализ специальной литературы показывает, что структура художественной деятельности выглядит таким образом:

1. Возникновение художественных замыслов (цели) как проявление интересов ребенка, продиктованных внутренними мотивами и обусловленных имеющимся художественным опытом. Внешне это может выражаться в выборе ребенком того или иного вида художественной деятельности, нахождении формы интуитивном.

Данный вывод относится и к художественной деятельности детей, так как она сопоставляется с искусством. В теории эстетического воспитания это положение также является ведущим, поэтому, естественно, приводит его сторонников к выводу об отрицательном отношении в педагогическому руководству.

Во многих трудах подчеркивается, что искусство не отражение жизни, а только способ выявления личных переживаний, такова и сущность художественной деятельности детей.

Ряд исследований, впрочем, признавая, что самостоятельная художественная деятельность начинается по инициативе детей, делают вывод, что процесс этот не спонтанный, а педагогически обусловленный. Педагогическая обусловленность зависит от установления правильного соотношения субъективных и ее организации, привлечении сверстников к участию, к установлению взаимоотношений и распределению ролей, в подготовке материальных условий к ее осуществлению.

2. Реализация замысла, качество которой зависит от владения способами переноса имеющегося опыта в новые условия.

3. Самоконтроль действий, стремление приблизиться к поставленной цели. Выражается в совершенствовании ребенком своих действий по ходу развития игровой деятельности, в высказываемых предположениях по ее дальнейшему ходу и окончанию.

Вместе с тем, в зарубежной и отечественной педагогике и психологии широко дискутируется вопрос о необходимости руководства художественной деятельностью детей. Искусство в современных теориях трактуется с различных позиций — экзистенциализма, неопрагматизма, бихевиоризма и т. д. Разнородность подхода к искусству не позволяет говорить о единых направлениях. Тем не менее, доминируют идеи об искусстве как о явлении независимом и чисто объективных причин. Сформированные взрослым художественные интересы детей, скопившиеся впечатления — все это выливается в попытках «самовыявления» своих переживаний. Взрослый выступает как руководитель, использующий субъективные интересы ребенка. Эта деятельность взрослого носит косвенный характер и требует от него:

— обогащения детей художественными впечатлениями;

— создания предметной среды, позволяющей им легко ориентироваться и действовать с художественными материалами; благожелательного отношения, располагающего детей к деятельности;

— установления правильного соотношения между различными формами организации художественной деятельности детей;

— развития своих художественно-педагогических способностей, которые помогут педагогам творчески и тактично формировать способы самостоятельных действий детей.

Модель Рензулли отвергает тезис о том, что потенциальные возможности одаренных детей могут быть реализованы путем простой интенсификации усвоения того же материала, который рассчитан на детей со средними способностями. Комментируя подобную точку зрения, Рензулли (1977) отмечает: «Индивидуализация интенсивности, или темпа, обучения без изменения его содержания и организации усвоения и методов преподавания совершенно недостаточна для полноценной реализации возможностей одаренных и талантливых детей.

Согласно замыслам автора, программа, построенная на основе этой модели, должна быть ориентирована на достижение двух основных целей. Программная цель №1.

Учебная программа для одаренных детей позволяет учащимся посвящать большую часть времени тем видам деятельности, которые представляют для них наибольший интерес. Интенсивность и объем этой деятельности, а также методы решения задач определяются самими детьми.

Программная цель №2.

Основная задача учителя, работающего по программе для одаренных и талантливых детей, состоит в том, чтобы помочь каждому учащемуся ставить перед собой посильные задачи, отвечающие его интересам, и овладевать методами и исследовательскими навыками, необходимыми для решения этих задач. В задачу учителя входит также необходимость найти соответствующее применение результатам деятельности учащихся. Модель Рензулли отражает озабоченность автора тем, что педагоги, работающие с одаренными детьми, основное внимание уделяют процессу обучения, нередко забывая о конечной цели обучения.

Модель Рензулли предлагает три вида обогащения учебных программ. Первые два вида применимы для всех категорий учащихся, но особенно полезны для одаренных детей, что объясняется двумя причинами:

Во-первых, они основываются на стратегии расширения круга интересов учащихся и развития процессов мышления и восприятия; во-вторых, что более важно, эти два вида усовершенствования служат в качестве логического введения и основания для третьего вида усовершенствования, который предназначается в основном для одаренных учащихся.

Третий вид обогащения учебной программы применим как к отдельным учащимся, так и к небольшим группам, занимающимся конкретными практическими проблемами. Согласно рекомендациям автора модели, этому виду занятий должна быть отведена примерно половина времени, посвященного развитию и усовершенствованию одаренных детей.

Рензулли (1977) охарактеризовал занятия по «обогащенной методике обучения» как «выходящие за рамки установленной учебной программы и опережающие ее». Рассмотрим некоторые особенности каждого из трех видов усовершенствования программ.

Первый вид предполагает знакомство учащихся с самыми различными областями и предметами изучения, которые могут их заинтересовать. В результате такого ознакомления у одаренных детей появляется возможность определить те области знания, которые они хотели бы изучать более глубоко. Следует подчеркнуть, что выбор конкретного предмета является обязательным условием. Роль учителя состоит в том, чтобы помочь каждому ребенку сделать свой собственный выбор. Функции учителя на этой ступени включают, в частности, стимулирование детей к расширению круга своих интересов и к исследованию новых для себя направлений познания. Для этой цели учитель может воспользоваться специально созданными центрами по интересам, в которых имеются все необходимые для занятий материалы. Важным качеством учителей или воспитателей, работающих в рамках программы, построенной на этом виде модели, является умение разбудить в детях исследовательский интерес. Необходимо постоянно ориентировать детей на поиск все новых форм деятельности.

Процесс обучения, организованный в соответствии с этим видом модели Рензулли, призван развивать у детей способности к мышлению и восприятию. Во время занятий учащиеся приобретают мыслительные навыки достаточно высокого уровня, позволяющие им более успешно осваивать учебный материал. Предлагаются задания на тренировку наблюдательности, способности оценивать, сравнивать, строить гипотезы, анализировать и классифицировать. В этой части модель Рензулли имеет много общего с моделями Гилфорда и Блума.

Учебная деятельность, строящаяся по принципам второго типа модели, является переходной ступенью к занятиям, организованным в соответствии с третьим видом модели. Действительно, приобретенные навыки и знания необходимы для решения широкого круга проблемиз самых различных областей и служат надежной основой для перехода к более сложным познавательным процессам. Этот вид модели не предназначен исключительно для одаренных детей, а скорее подготавливает ребенка к обучению по более сложной программе.

Занятия в рамках этого вида модели Рензулли существенно отличаются от предыдущего.

Во-первых, ребенок принимает активное участие как в постановке проблемы, так и в определении методов ее решения. Во-вторых, не существует ни стандартного метода решения, ни однозначного правильного ответа. Имеется лишь определенная техника исследования, на которую можно опереться, и критерии, по которым можно судить о результатах. В-третьих, выбранная область исследования отражает круг интересов самих учащихся.

Интерес детей к творческой и целенаправленной деятельности поддерживается предоставлением им возможности распоряжаться результатами своего труда.

Вид III предполагает, что учитель является руководителем и советником. Он применяет самые разнообразные способы выявления интересов каждого ребенка, включая практическое приобщение детей к разнообразным видам деятельности. При этом учитель не должен оказывать давление на ребенка, вовлекая его в ту или иную деятельность. Он, скорее, должен воодушевить ребенка и поддержать его интерес. Рензулли убежден, что приобщение ребенка к творческой продуктивной деятельности является весьма важным элементом обучения и воспитания детей, даже если им всего по 3−4 года.

Согласно Рензулли, в задачу педагогов, работающих с одаренными детьми, входит оказание им умелой методической помощи. Способный ребенок, например, вполне может нуждаться в консультациях относительно того, как пользоваться библиотекой.

У Модель Блума, ориентированная на сферу познавательных функций, также доказала свою пригодность в качестве основы для разработки программ обучения одаренных дошкольников.

Блум, Энгельхарт, Фурст и Кратволь (1956) утверждают, что при составлении учебного плана учителям следует наметить широкий диапазон возможных целей или результатов в когнитивной сфере. Сравнивая цели, заложенные в учебных планах, с принципиально возможными результатами, учителя могут определить типы заданий и дополнительные цели для включения в свой учебный план, в данном случае рассчитанный на одаренных детей.

Выдвинутые Блумом идеи и методы подробно изложены им в руководстве «Таксономия целей обучения» (1956). В этой работе имеется шесть основных разделов: знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка. Эти разделы отражают иерархический порядок различных целей обучения. Следует подчеркнуть, однако, что таксономия Блума требует серьезного и тщательного изучения, а ее применение в педагогической практике — специальной подготовки.

Полноценное усвоение знаний предполагает формирование таких познавательных действий, которые составляют специфические приемы, характерные для той или иной области знаний. в целом ряде предметов.

Сколько может быть видов одаренности? Существуют следующие виды одаренности:

1. Художественная одаренность

2. Общая интеллектуальная и академическая одаренность

3. Творческая одаренность

4. Лидерская одаренность

5. Практическая одаренность

Художественная одаренность

Этот вид одаренности поддерживается и развивается в специальных школах, кружках, студиях. Он подразумевает высокие достижения в области художественного творчества и исполнительского мастерства в музыке, живописи, скульптуре, актерские способности. Одна из серьезных проблем состоит в том, чтобы в общеобразовательной школе признавались и уважались эти способности. Дети, обладающие художественной одаренностью, уделяют много времени, энергии упражнениям, достижению мастерства в своей области. У них остается мало возможностей для успешной учебы, они часто нуждаются в индивидуальных программах по школьным предметам, в понимании со стороны учителей и сверстников.

Общая интеллектуальная и академическая одаренность

Главным является то, что дети с общей интеллектуальной и академической одаренностью овладевают основополагающим понятиями, легко запоминают и сохраняют информацию. Высокоразвитые способности переработки информации позволяют им преуспевать во многих областях знаний.

Несколько иной характер имеет академическая одаренность, которая проявляется в успешном обучении отдельным учебным предметам и считается более частной, избирательной.

Творческая одаренность

Особо выделен такой вид одаренности, как творческая (или творческое, продуктивное мышление). Здесь есть необходимость остановится лишь на некоторых моментах. Прежде всего, до сих пор продолжаются споры о самой необходимости выделения этого вида одаренности. Суть разногласий состоит в следующем. Одни специалисты полагают, что творчество, креативность является неотъемлемым элементом всех видов одаренности, которые не могут быть представлены отдельно от творческого компонента.

Так, А. М. Матюшин считает. Что всякая одаренность — творческая: если нет творчества, бессмысленно говорить об одаренности. Другие исследователи отстаивают правомерность существования творческой одаренности как отдельного, самостоятельного вида. Одна из точек зрения такова, что одаренность порождается или способностью продуцировать, выдвигать новые идеи, изобретать, или же способностью блестяще исполнять, использовать тог, что уже создано.

Лидерская одаренность

Наконец, о лидерской одаренности (используются также понятия «социальная одаренность», «социальный интеллект», «организаторские способности»).

Одно из определений социальной одаренности гласит, что это исключительная способность устанавливать зрелые, конструктивные взаимоотношения с другими людьми. Выделяют такие структурные элементы социальной одаренности, как социальная перцепция, просоциальное поведение, нравственные суждения, организаторские умения и т. д.

Социальная одаренность выступает как предпосылка высокой успешности в нескольких областях. Она предполагает наличие способности понимать, любить, сопереживать, ладить с другими, что позволяет быть хорошим педагогом, психологом, психотерапевтом, социальным работником. Таким образом, понятие социальной одаренности охватывает широкую область проявлений, связанных с легкостью установления и высоким качеством межличностных отношений. Эти способности позволяют быть лидером, т. е. проявлять лидерскую одаренность.

Практическая одаренность

Роберт Стернберг, психолог из Йельского университета, выделяет «практическую одаренность», которая столь редко признается школой, что не рассматривается как одаренность вообще. Будущий менеджер или предприниматель может иметь в школе репутацию весьма среднего ученика без каких-либо замечательных особенностей.

Люди, которые с успехом применяют интеллект УК окружающей действительности, не обязательно отличается в работе с абстрактными понятиями, и академические требования не всегда способствуют проявлению их таланта. Ключевой особенностью практической одаренности Р. Стенберг называет знание своих слабых и сильных сторон и способность использовать это знание. Например, для компенсации слабых сторон человек вырабатывает свои способы, включая привлечение других людей для выполнения того, что он не может делать хорошо, Очевидно, что этот вид одаренности имеет общие черты с социальной (лидерской) одаренностью, возможно, включает ее в себя. [11, с25] Общение развертывается и вне пределов малых групп. Средства массовой информации (их называют также средствами массовой коммуникации) вовлекают в сферу своего действия огромные массы людей. Массовая коммуникация — это сильно технизированная ретиальная коммуникция. Ретиальная коммуникация возможна и в небольших группах людей. Учитель может обращаться к классу, а директор — к общему собранию коллектива и без помощи каких-либо технических средств. Но чтобы сообщение стало достоянием десятков и сотен тысяч людей, а зачастую и миллионов для этого требуются технические средства (телевидение, радио). Без коммуникации нельзя согласовать действия, прямое, но достижение какой-то совместной цели. поэтому коммуникация так важна. Без нее не смог бы родиться подлинно человеческий труд — труд коллективный. В процессе труда и обучения человек совершенствовался, развился его язык, усложнялось мышление, все более многосторонним и глубоким становилось познание окружающего мира. менялось и общество в котором люди жили. Выделились 3 начальные функции коммуникации.

Первая коммуникация — активизационная. Функция, побуждающая к действию в определенном, сознанном направлении. Призыв. Приказ. Девиз. Их значение знакомо каждому со школьной скамьи. И с еще более раннего возраста знакома другая функция коммуникации — интердиктивная. Это функция воспрещения. Первое, что начинает понимать ребенок, это «нельзя-можно. Никакого другого понимания в его младенческой жизни не требуется. Но вот когда что-то нельзя делать, это надо запомнить, это надо понять.

Активизационная и интердиктивная функции коммуникации взаимосвязаны очень прочно. Несколько особняком стоит третья из основных функций коммуникации — дестабилизирующая. Борьба с неизбежностью сопутствовала общественно — практической деятельности людей, и она, борьба_, породила особую функцию коммуникации. Когда бойцы бегут в атаку с криком «ура», звук голосов не только воодушевляет атакующих, но и вселяет страх в сердца противника. В последнем качестве (вселяет страх в противника) коммуникация выполняет дестабилизирующую функцию. В быту эту функцию, например, выполняют угрозы, проклятия, которые зачастую дают возможность «отвести душу» таким недостойным способом. Вопрос в том, насколько вообще допустимы в личном общении между людьми подобного рода явления, развернутого ответа не требует. Каждому и так ясно, что оскорблять других людей не следует. Тем более не следует им угрожать. Когда человека оскорбляют, когда ему грозят, он с особенной ясностью ощущает, как недопустимы вообще и нехороши подобного рода действия. К сожалению, люди склонны забывать об этих вполне отчётливых ощущениях, иначе дестабилизирующие средства коммуникативного воздействия давно исчезли бы из частной жизни. Реализация возможностей общения даёт следующие результаты:

Во-первых, налаживается совместная деятельность людей. Ей уровень эффективности повышается.

Во-вторых, в процессе общения происходит сближение его участников. Растет взаимное доверие_, складывается определённое мнение друг о друге, формируются связывающие людей отношения.

Третьим существенным результатом общения является так называемый клиринг (от англ. «с1еагing» — выяснение). Его суть состоит в том, что в итоге общения проясняются вопросы, ранее казавшиеся запутанными. И не только потому, что участники общения узнают что-то новое, хотя это тоже очень важно, но ещё и то, что общение будит мысль. В живой дискуссии приходят в голову и новые соображения, и вообще сам ход размышлений становится иным. История же техники, общественной жизни знает немало людей, зародившихся именно в процессе общения.

Но главное вей-таки — деятельность. Важным условием эффективной совместной деятельности людей является понимание её смысла. Далее,

доступными пониманию мысли и чувства людей, он обладает высокой надежностью и эффективностью, ничто не в силах полностью заменить его. А речевая деятельность (речевое действие) — сам процесс общения. Речевая деятельность организована в принципе так же, как и другие виды деятельности. В ней есть фаза предварительной ориентировки, фаза планирования, фаза осуществления и фаза контроля. Речевая деятельность во многом с мыслительной, таким образом, характер деятельности, решаемой субъектом, здесь иной — она не познавательная, а вину коммуникативная.

Самым развитым «расчленённым видом общения можно считать маковое речевое общение-это частный случай знакового. Но общаться можно и без помощи слов, используя жесты, мимику, позы, направление взгляда даже расстояние между собеседниками. Такое — смысловое — общение особенно характерно для тех ситуаций, когда передаётся эмоциональное состояние, чувство, настроение.

Общение — это способ выразить то или иное отношение к человеку или к другим людям.

Речевая деятельность занимает в деятельности общения ведущее место. Речевая деятельность — это процесс использования человеком языка для общения. Не всякая деятельность, использующая язык, есть речевая деятельность; так, при помощи языка можно организовывать запоминание или решать сложные мыслительные задачи. В этих случаях лучше говорить о речи, входящей в мыслительную, анемическую и т. п. деятельность. Да и в тех случаях, когда речь используется для общения, цель этого часто непосредственно подчиняется какой-то иной, не речевой цели; общение входит в другую деятельность на правах психологического действия. Здесь правильнее говорить, не о речевой деятельности, а о речевых действиях, входящих₇в состав более сложной деятельности, например, учебной или трудовой. Таким образом, язык — средство или орудие общения, он делает

1.3 Особенности работы с одаренными детьми

Карне, Шведел и Линнемайер (1982) выделил следующие принципы составления программы для одаренных детей младшего возраста.

1. Каждый ребенок не повторим. Один может обладать хорошими навыками чтения, но в арифметическом счете не отличаться от своих «средних» сверстников. Другой ребенок, имеющий прекрасные музыкальные способности, вовсе не блещет в общеобразовательной школе. Третий ребенок — с высоким IQ, но с необычайно низкой самооценкой. Отсюда необходимость в определении сильных и слабых сторон каждого ребенка и составлении программы, отвечающей его потребностям.

2. Одаренные дети очень критичны к себе и порой отличаются неблагоприятным образом — Я. Необходимо помочь им обрести реалистическое представление о себе. Реакция близких взрослых значит для них очень много. Несоответствие между высоким интеллектуальным развитием и доступными двигательными навыками может сильно огорчить ребенка и в конце концов привести к формированию негативной Я — концепции. Например, 4 — летний малыш может сочинить и прекрасно рассказать какую-то историю, но ему чрезвычайно трудно записать ее на бумаге. Когда ребенок не может этого сделать, у него появляется ощущение собственной несостоятельности. Такого ребенка необходимо убедить в том, что он талантлив и скоро научится так же хорошо писать, как говорить, а пока ему помогут в этом взрослые.

3. Семья должна играть важнейшую роль в образовании одаренного ребенка. Результаты программы обучения могут быть наилучшими, когда семья и школа работают в тесном контакте.

4. Программа для одаренного ребенка должна включать разнообразный учебный материал, соответствующий его интересам и потребностям. Обычно одаренных детей отличает широкая сфера интересов и развитые навыки.

5. Программа для одаренного ребенка должна быть сбалансированной и способствовать всестороннему развитию, предусматривать развитие двигательной и эмоциональной сфер, а так же общения.

6. Одаренный ребенок, обучающийся в одной группе со «средними» детьми, должен иметь возможность общения со столь же одаренными сверстниками. Иногда это условие может повлечь перевод в другое учебное заведение с тем чтобы одаренный ребенок мог найти соответствующую ему среду.

7. Программа обучения одаренного ребенка достигает лучших результатов, когда за ходом ее выполнения следит руководитель, имеющий специальную

8. Неотъемлемой частью программы для ребенка должна быть система ее оценки. Важно определить, в какой мере ребенок достигает поставленных целей, а так же — довольны ли родители программой, выявить ее слабые места. Только когда существует четкая система оценки программы, специалисты и родители могу судить, отвечает ли она потребностям ребенка и добивается ли он необходимых результатов.

9. Образцовая программа должна включать хорошо организованную, эффективную и постоянно действующую систему выявления одаренности, в которой играют свою роль и родители.

10.необходимо изыскивать пути привлечения к обучению одаренных детей талантливых наставников. И школа, и родители нуждаются в помощи людей, обладающих специальными знаниями, которых ни школа ни семья дать не могут. [14 с. 159−161]

В воспитании детей чаще всего противоборствуют два мнения. Следует ли молодежь держать в ежовых рукавицах или следует потакать ей? Руководить ею с высоты власти учителя, родителя лил дать возможность самой решать свои дела? Относится к ней как к партнеру или как к подчиненному? Чаще всего воспитатели все источники многочисленных трудностей с молодежью склонны видеть в излишнем либерализме современного воспитания. Молодые — наоборот жалуются на излишнюю категоричность воспитания и в ней усматривают главные причины своих конфликтов и недоразумений в отношениях со взрослыми. Так как на одну и тоже тему — тему воспитания — высказываются два направленных мнения, ясно одно — оба мнения не могут быть одновременно справедливыми. Какова же истина? Этот спор далеко не нов. Он уходит корнями глубоко в сферу философии воспитания, где тоже существуют два направленных подхода: авторитарный и демократический. Демократическое воспитание основывается на философском тезисе. Это оптимистическая вера в то, что молодой человек обладает естественной тенденцией к добру, и если только ему не кто помешает в этом, то он вырастет не радость родителям и обществу.

В вопросе воспитания одаренных детей большая ответственность лежит на специалистах: учителях, детских психологах. Они должны вовремя подсказать, направить родительское воспитание.

Так как одаренные дети имеют более высокий уровень умственного интеллектуального развития, в следствие которого у них возникают определенные трудности, которые связаны с их особыми потребностями одаренных детей: они могут быстрее и глубже усваивать материал, чем большинство их сверстников; они также нуждаются в несколько иных методах преподавания. [13 с. 131]

Одним из способов решения этих проблем может быть обогащение и ускорение.

В условиях обычной школы ускорение принимает форму более раннего поступления ребенка в первый класс и последующего «перепрыгивания» через классы.

Ускорение имеет как положительные, так и отрицательные черты. С одной стороны, одаренный ребенок получает адекватную своим способностям нагрузку и избавляется от утомительной скуки медленного продвижения по материалу, необходимого его менее развитым сверстникам. С дугой стороны, однако, большие нагрузки и не соответствующая возрасту социальная ситуация иногда оказывается слишком трудными для рано развившегося ребенка.

Другой метод поддержки обучения одаренных детей — обогащение — чаще всего в нашей стране принимает форму дополнительных занятий в разнообразных кружках (по математике, физике, моделированию и т. д.), секциях, школах специальных дисциплин (музыки, рисования и т. д.). В этих кружках обычно есть возможность индивидуального подхода к ребенку и работы на достаточно сложном уровне, не позволяющем скучать. Таким образом, создается достаточная мотивация и хорошие условия для прогресса одаренного ребенка. Проблема здесь заключается в том, что ребенок, посещающий кружок (или кружки), продолжает заниматься по общеобразовательным предметам по той схеме, которая не соответствует особенностям его интеллекта.

Второй способ — специальные школы для одаренных детей: лицеи, гимназии. В наши дни эти виды учебных заведений пользуются большой популярностью.

Что же — не плохое решение проблемы, тем более деятельность таких учреждений основана на ряде научных принципов.

Найти точку роста. Для успешной работы с одаренным ребенком школа обязана найти его сильную сторону и дать ему возможность проявить ее, почувствовать вкус успеха и поверить в свои возможности. Тогда и только тогда у ученика появится интерес, разовьется мотивация, что является необходимым условием успеха.

Выявление индивидуальных особенностей. Одаренность ее лежит на поверхности, она может быть незаметна для «невооруженного глаза».

Занятия по индивидуальному расписанию. Цель поддержания ребенка в его точках роста предполагает возможность индивидуальной скорости продвижения по различным дисциплинам. Ребенок должен иметь возможность заниматься математикой, родным или иностранным языком и т. д. не со своими сверстниками, а с теми детьми, с кем он находится на одном уровне знаний и умений.

Малые размеры учебных групп. Желательно, чтобы учебные группы не превышали 10 человек. Только в это случае можно достичь подлинно индивидуального подхода и обеспечить индивидуальное расписание ученикам.

Специальная помощь. Условием успешной педагогики одаренности является оказание помощи при этих расстройствах. Помощь предполагает как индивидуальные занятия со специалистами, так и специальные средства на занятиях.

Воспитание лидерских качеств. Творческая активность характеризуется умением самостоятельно, без оглядки на других выбирать сферу своей деятельности и двигаться вперед.

Учебные программы, открывающие простор для творчества. Программы для одаренных детей должны открывать возможности для самостоятельной работы и рассмотрения сложных мировоззренческих проблем.

Организация занятий по типу «свободного класса». Этот тип занятий, допустимый при небольших размерах учебных групп, предполагает возможность перемещения учеников по классу во время занятий, образования групп, занятых различными вопросами, и относительно свободный выбор работ детьми.

Стиль учителя — совместное творчество с учениками. Учитель в работе с одаренными детьми должен стремиться не столько к тому, чтобы передать определенную совокупность знаний, сколько помочь ученикам делать самостоятельные выводы и открытия. Такой подход связан и с тем, что учитель не устанавливает однозначных оценок правильности, эталона правильного ответа. Ученики сами спорят друг с другом и оценивают разные возможности ответов.

Подбор учителей. Подбор учителей должен основываться не только на их компетентности и умении находить подход к ученикам. Следовательно, подбор учителей должен учитывать и фактор личной творческости, яркости кандидата.

Работа с родителями. Родителям должна предоставляться небанальная информация об их детях, их сильных и слабых сторонах и перспективах развития.

Формирование корректных отношений между учениками. Установка на лидерство и на соревнование не должна переходить в агрессивные формы поведения учеников. Решительное табу должно быть наложено на любую вербальную ли физическую агрессию.

Индивидуальная психологическая помощь. Даже при самой рациональной организации учебного процесса нельзя исключить возникновение личностных проблем у одаренных учащихся. В этом случае им должна быть оказана помощь профессиональным психологом.

Нетрудно видеть, что изложенные принципы образуют своего рода программу-максимум, осуществить которую в полном объеме непросто. Однако опыт их применения показывает их большой развивающий эффект. Позитивные результаты могут быть достигнуты уже при частичной реализации этих принципов. [13 с. 132−149]

При организации научно обоснованного обучения необходимо учитывать целый ряд особенностей каждого ученика. Прежде всего усвоение любых новых знаний и умений предполагает определенный уровень развития познавательной деятельности учащихся: наличие тех знаний и действий, на которых строятся новые. При этом важно установить наличие не только предметных (математических, исторических и т. д.) знаний и умений, но и логических. Так, в случае формирования понятия об отрезках школьники уже должны владеть поднятиями прямая линия, точка и др., а также оперировать понятиями существенные и несущественные признаки, необходимые и достаточные признаки и др. Учащиеся должны также владеть целой системой логических операций.

Аналогично при усвоении, например, правила правописания существительных, оканчивающихся на шипящие, школьникам надо владеть языковыми, логическими знаниями и умениями.

Трудность для учителя состоит и в том, что пробелы в знаниях у учащихся разные, поэтому адаптация учебной программы к исходному уровню неизбежно требует индивидуализации обучения. В частности, хорошо известно, что отличники могут изучить запланированный материал за более короткое время, чем им отведено на уроке. Объективно получается так, что мы искусственно тормозим их развитие, сдерживаем их движение вперед. Мы живем в такое время, когда от интеллектуального потенциала подрастающего поколения зависит успех движения вперед всего нашего общества'.

Если учитель работает с учащимися постоянно, изо дня в день с момента поступления их в школу, то ему нет необходимости проверять уровень общеучебных умений при изучении каждой новой темы. Важно, чтобы учитель проконтролировал наличие этих умений у первоклассников и провел необходимую работу по доведению их до необходимого уровня. Если же учитель пренебрегает этим, то уже в первом классе часть учащихся начинает отставать, причина этого — не в трудности изучаемых предметов, а в несформированности действий, составляющих умение учиться. Так, если учащиеся не умеют включаться в работу по речевой инструкции, а обучение требует этого постоянно, то процесс усвоения не сможет достичь намеченной цели. Еще пример. Учащиеся часто испытывают трудности при изучении математики потому, что у них отсутствуют те познавательные средства, которые предполагает изучение этого предмета.

Как было уже указано, для изучения математики в первом классе необходимы действия сравнения, распознавания, выведения следствий из факта принадлежности объекта к данному классу и др. В то же время обследование детей, закончивших первый класс, показало, что у большинства из них эти действия или совсем не сформированы, или сформированы недостаточно. Это означает, что математика учениками усвоена не на том уровне, который предполагался целями обучения. А ведь дальше на этом материале строятся все новые и новые знания!

При такой несовершенной организации процесса обучения отстающие появляются уже в первом классе, а дальше их число, естественно, растет. Фактически здесь имеет место нарушение классического принципа педагогики: последовательности обучения. Новые знания строятся на непостроенных или недостроенных предыдущих, которые предполагаются новыми.

Однако своевременная коррекция исходного уровня познавательной деятельности учащихся предполагает другие организационные формы учебной деятельности: индивидуальную работу с учителем или с компьютером, который, при наличии хорошей программы, может не только проконтролировать исходный уровень познавательной деятельности каждого учащегося, но и довести его до необходимых показателей.

Но обучаемые отличаются друг от друга не только разным уровнем подготовленности к усвоению преподносимых знаний. Каждый из них обладает более устойчивыми индивидуальными особенностями. Степень достижения поставленных целей отдельным учеником существенно зависит от того, насколько процесс усвоения строится с учетом всех указанных особенностей данного учащегося.

Важнейшей функцией текущего контроля является функция обратной связи. Обратная связь позволяет преподавателю получать сведения о ходе процесса усвоения у каждого учащегося. Она составляет одно из важнейших условий успешного протекания процесса усвоения.

Огромное значение обратной связи в обучении известно давно. К сожалению, школьная практика до сих пор не обеспечивает систематическую обратную связь.

Без точной обратной связи трудно научиться даже несложным действиям. Организация систематической обратной связи в условиях работы с классом — дело не простое, но в то же время крайне необходимое. В дальнейшем мы обсудим, как учитель может обеспечить систематический контроль за усвоением знаний и умений у каждого учащегося. А сейчас рассмотрим содержание контроля, когда он выполняет функцию обратной связи. Обратная связь должна нести сведения не только о правильности или неправильности конечного результата, но и давать возможность осуществлять контроль за ходом процесса, следить за действиями обучаемого.

В самом деле, учебный процесс организуется ведь не ради получения правильных ответов от учеников, а для обучения их тем познавательным действиям, которые ведут к этим ответам. Следовательно, контролировать надо содержание формируемых действий. Каждое действие состоит из тех или иных операций. Так, действие сложения включает четыре операции: образование первого слагаемого, образование второго слагаемого, их соединение (сложение), пересчет. В начале усвоения необходимо контролировать, все ли операции выполняет ученик, так как только в этом случае он сможет понять сущность действия сложения, обосновать полученный результат.

Пооперационный контроль важен и потому, что дает возможность точно фиксировать допущенные ошибки, тут же исправлять их и успешно продолжать дальнейшее выполнение действия. При контроле лишь за правильностью конечного результата действия коррекция затруднена. Объясняется это тем, что ошибочность конечного ответа может произойти по разным причинам: или выполнено не то действие по содержанию, или не в полном составе входящих в него операций, или не в той форме и т. д.

Пооперационный контроль позволяет регулировать процесс усвоения по наметившимся в нем отклонениям и избегать ошибочных ответов.

Без пооперационного контроля невозможно обеспечить формирование намеченных познавательных действий у всех учащихся. Кроме того, учитель должен систематически контролировать не только содержание выполняемых учениками действии, но и их свойства. Как мы видели, одно и то же действие может выполняться в разной форме (материальной, перцептивной и т. д.), с разной скоростью и др. Учитель не может сформировать познавательные действия с нужными свойствами, если не будет систематически контролировать эти свойства, своевременно помогать учащимся переходить с одного этапа процесса усвоения на последующий.

Так, отставание некоторых учеников в устном счете свидетельствует о том, что учитель недостаточно контролировал, в какой форме данный ученик выполнял арифметические действия, когда усваивал их. Именно поэтому ученик вовремя не перешел к речевым формам выполнения действия, продолжая выполнять их в материальной форме.

Итак, обратная связь должна нести следующую информацию: а) выполняет ли обучаемый то действие, которое намечено; б) правильно ли его выполняет; в) соответствует ли форма действия данному этапу усвоения; г) формируется ли действие с должной мерой обобщения, освоения (автоматизированности, быстроты выполнения и др.) и т. д.

2. Работа по развитию одаренности детей младшего школьного возраста

2.1 Описание педагогического эксперимента по развитию одаренности младшего школьника в учебно-воспитательном процессе

Педагогический эксперимент проходил в Зареченской средней школе. Цель эксперимента заключалась во внесении следующих педагогических условий: организация самопознания учащихся, развитие познавательных процессов, творческого мышления, использование интерактивных методов обучения. Педагогическая работа проводилась на уроках рисования, так как анализ программы и учебника показали достаточные возможности этого учебного предмета для развития творческой одаренности. При проведении опытно-педагогической работы мы опирались на положение о том, что назначение учебных программ для одаренных детей заключается в обеспечении широкого полигона различных видов деятельности, которые раскрывают творческую инициативу и разнообразные интересы учащихся. Педагогическая поддержка одаренных учащихся выражалась в обеспечении психологического комфорта и установки на сотрудничество в общении педагогов и детей; расширении возможностей удовлетворения информационных потребностей учащихся; создании творческих объединений по интересам; постановке и реализации заданий, адекватных уровню одаренности ребенка; постановке и реализации заданий, использование интерактивных методов обучения; стимулирование академических и творческих возможностей. Кроме того, учитывалось, что в младшем школьном возрасте происходит активное развитие интеллекта, что в свою очередь способствует качественной перестройке восприятия, памяти, превращая их в регулируемые психические процессы.

Психологически комфортная атмосфера в коллективе школы создавалась при помощи различных средств. Во-первых, через установление доброжелательных взаимоотношений между одаренными учащимися и учителями, которые достигались благодаря следующим приемам: снятию учителем страха неудачи у ребенка, применению скрытых инструкций, содержащих завуалированную помощь, созданию ситуаций успеха и выбора, высокой оценке продуктов деятельности детей. Во-вторых, через предъявление педагогических требований, направленных на развитие личности и раскрытие индивидуальности, которые обеспечивались через просьбы, приглашение к действию, деловые распоряжения, советы, рекомендации, пожелания. В-третьих, через применение разнообразных форм оценочного воздействия: поощрение, выявление логического смысла действий, позитивную инструментовку поведения, стимулирование самооценки.

Важным требованием к педагогу выступал стиль общения, который обеспечивал позитивные эмоциональные переживания учеников. У каждого одаренного ребенка по мере вхождения его в разные виды деятельности и обогащения опыта общения с разными людьми формировалась потребность в соответствии складывающихся взаимоотношений с окружающими высоким эталонам поведения и деятельности, способствующим оптимальному развитию его интеллектуального, творческого и эмоционального потенциала. Такая особенность младших школьников как ориентация на авторитет взрослого позволяла педагогу через эмоциональную трактовку содержания образования добиваться позитивных изменений в творческом и интеллектуальном развитии детей, способствовать развитию навыков свободного общения и ответственности за свое поведение. Наряду с социальной компетентностью формировалась эмоциональная компетентность одаренных детей.

Мы ориентировались на закономерности работы с одаренными детьми в начальной школе, которые отражены в педагогических требованиях личностно-ориентированного подхода. В опытно-экспериментальной работе в рефлексивном режиме осуществлялась самоактуализация одаренных детей (целеполагание, знаниевая актуализация, активизация действий). Отвечая на вопросы проективного характера, дети лучше познавали себя: свои интересы, потребности и способности.

Таблица 1. Самоактуализация учащихся младшего школьного возраста

Учитывая состав и структуру творческой одаренности младших школьников, при проектировании образовательного процесса мы уделяли особое внимание единству мотивационной, когнитивной и поведенческой сфер личностного развития одаренных детей.

В опытно-экспериментальной работе мы уделяли большое внимание организации интерактивного обучения младших школьников. Для реализации продуктивного взаимодействия педагогов и учащихся, в первую очередь, проводилась работа по развитию у детей навыков целеполагания.

Вначале цели уроков представлялись в вопросной форме. Функцию формулирования цели в виде вопроса выполнял учитель, но постепенно передавал эту функцию детям. Создавались специальные ситуации, в которых дети учились задавать вопросы по содержанию уроков. Для этого использовались задания с недостающими данными. При их решении дети обращались со своими вопросами к учителю. Практиковалось создание

классной копилки вопросов. В копилку собирались детские вопросы на любые темы, придуманные и записанные самими детьми. Особое внимание обращалось на вопросы, способствующие выявлению внутренних связей между явлениями и предметами. К началу учебного года дети осваивали навыки формулирования вопросов с определенными словами: почему, как, отчего, зачем и т. д. Внимание детей обращалось на соответствие вопросов условиям учебных ситуаций. Дети ориентировались на то, что первым в цепочке должен быть вопрос «Почему?», вполне благополучными и зачастую легко справляются с учебой, но в отдельных случаях они скрывают свои способности в школе и стремятся быть «не слишком умными». Более того, какая-то часть одаренных детей оказывается среди отстающих, так и не справившись со скукой и не овладев необходимыми общеучебными умениями (чтение, письмо, счет). Иногда они входят в открытый конфликт с окружением. Учитывая состав и структуру творческой одаренности младших школьников, при проектировании образовательного процесса мы уделяли особое внимание единству мотивационной, когнитивной и поведенческой сфер личностного развития одаренных детей.

Вначале цели уроков представлялись в вопросной форме. Функцию формулирования цели в виде вопроса выполнял учитель, но постепенно передавал эту функцию детям. Создавались специальные ситуации, в которых дети учились задавать вопросы по содержанию уроков. Для этого использовались задания с недостающими данными. При их решении дети обращались со своими вопросами к учителю. Практиковалось создание

классной копилки вопросов. В копилку собирались детские вопросы на любые темы, придуманные и записанные самими детьми. Особое внимание обращалось на вопросы, способствующие выявлению внутренних связей между явлениями и предметами.

К началу учебного года дети осваивали навыки формулирования вопросов с определенными словами: почему, как, отчего, зачем и т. д. Внимание детей обращалось на соответствие вопросов условиям учебных ситуаций. Дети ориентировались на то, что первым в цепочке должен быть вопрос «Почему?», отве — тив на который, можно легко ответить на другие вопросы: «Зачем?», «Как?» и т. д.

Создавались условия для формулирования учебной цели и задач урока в виде вопросов самими детьми. Чтобы дети могли осознать новое поле незнания, учитель поручал им самостоятельно формулировать вопросы и помогал при возникавших затруднениях. Пошаговое планирование учебных действий помогало учащимся успешно решать учебно-практические задачи. Планы продвижения к целям ученики намечали самостоятельно.

Мы убедились, что при интерактивном обучении не нужно создавать новый учебный план или резко менять систему преподавания, необходимо только организовать взаимодействие учителей и учащихся при решении познавательных задач и постановке учебных проблем: как нам действовать дальше? куда нас это может привести? что остается еще неясным? что предстоит для вас — не только учеников сегодняшнего дня, но и взрослых будущего — еще исследовать? С помощью таких вопросов и последующих за ними бесед мы побуждали детей к учению и исследованию, показывая им их причастность к непрерывности человеческого мышления и деятельности.

Интерактивное обучение предполагало также выработку способности свободно оперировать понятиями, идеями, материалами и стремиться комбинировать их в новых различных формах. Hipa выступала важной частью обучения детей, создавая предпосылку личностного развития на основе игровой установки, которая сопряжена с экспериментированием как фундаментом креативного подхода к жизни.

Преемственность и непрерывность процесса диагностики, отслеживание изменений познавательных интересов учащихся, констатация ситуации успеха обеспечивались нами путем внедрения такой формы оценивания, как портфолио достижений учащихся. Эта форма оценивания использовалась не только детьми, но и родителями учащихся начальных классов. Ребенок отмечал в портфолио свои успехи не только в учебной деятельности, но во всех видах, где преуспел. Таким образом повышалась самооценка ученика, облегчался процесс диагностики одаренности на переходных этапах.

Портфолио рассматривался нами как форма аутентичного оценивания образовательных результатов по продуктам, созданным одаренными учащимися в ходе учебной, творческой, социальной и других видов деятельности. Портфолио позволял обеспечивать практико-ориентированное обучение. Наиболее ценной в портфолио была создаваемая им возможность планирования и самооцениаания одаренными учащимися своих образовательных результатов.

Портфолио представлял собой лапку-накопитель, в которую помещались различные материалы, свидетельствующие о результатах и достижениях каждого ученика по выполнению им различных видов деятельности:

рефлексивный портфолио (материалы самооценки)

проблемно-ориентированный портфолио (материалы, отражающие решение какой-либо проблемы)

тематический портфолио (материалы, отражающие работу ученика в рамках той или иной темы)

Приводим отдельные материалы портфолио ученицы экспериментальной группы Айгуль Д.:

Творческие работы

Рисунок «Девочка» (6 лет)

Рисунок «Мама» (6 лет)

«Иллюстрация к сказке «Золотая антилопа» (7 лет)

Живопись «Новогодний пейзаж» (7 лет)

«Иллюстрации к сказке «Доктор Айболит» (7 лет)

Батик «Натюрморт» (8 лет)

Фотография керамической скульптуры «Ер-Тостик» (8 лет)

Компьютерная графика «Мой мир» (9 лет)

Сказка (Принцесса Игрушечного королевства" (9 лет) 1О. Эскизы одежды для кукол (9 лет)

Портфолио позволял поддерживать и стимулировать учебную мотивацию одаренных школьников, поощрять их активность и самостоятельность, расширять возможности самообучения, развивать способность к рефлексивной деятельности и метакогнитивные навыки — целеполагание, планирование, самоорганизацию и др.

Как уже говорилось, большие возможности для развития творческой одаренности имеет изобразительная деятельность. На уроках рисования для развития творческого воображения, нами была разработана система специальных заданий, которая представлена в виде трех блоков — направлений, это: нетрадиционные техники рисования, художественно — дидактические игры и творческие задания.

Первый из них — это нетрадиционные техники рисования.

Все мы знаем, что рисование одно из самых больших удовольствий для ребенка. В рисовании раскрывается его внутренний мир. Ведь рисуя, ребенок отражает не только то, что видит вокруг, но и проявляет собственную фантазию. И нам не следует забывать, что положительные эмоции составляют основу психического здоровья и эмоционального благополучия детей. А поскольку рисование является источником хорошего настроения ребенка, нам нужно поддерживать и развивать интерес ребенка к изобразительному творчеству.

Проведя анализ литературы по данному вопросу, мы пришли к выводу, что ребенку нужен тот результат, который вызывает у него радость, изумление, удивление. В связи с этим, мы выбрали одним из направлений в своей работе — использование в рисовании нетрадиционных техник: печать от руки, рисование — капелька, рисование по сырой бумаге, рисование по мятой бумаге, «пальчики — палитра», «печатка», кляксография, тампонирование, набрызг, рисование шишкой, монотипия и другие.

Доступность использования нетрадиционных техник определяется возрастными особенностями дошкольников. Так, например, начинать работу в этом направлении следует с таких техник, как рисование пальчиками, ладошкой, обрывание бумаги и т. п., а в дальнейшем эти же техники дополнят художественный образ, создаваемый с помощью более сложных: кляксографии, монотипии и т. п.

Занятия с применением способов нетрадиционной техники рисования способствуют эмоциональному раскрепощению ребенка, вызывает интерес, стремление к красоте. А также доставляет ребенку удовольствие созданием фантазии, собственным творчеством, которое в дальнейшем ведет к более глубокому пониманию жизни и ее задач. Ведь очень важно, каких результатов добьется ребенок, как будет развиваться его фантазия, и как он научится работать с цветом. Использование таких техник удовлетворит его любопытство, поможет преодолеть такие качества, как: «боязнь показаться смешным, неумелым, непонятым».

В работе по развитию творческой одаренности использовались следующие виды и техники нетрадиционного рисования:

Тычок жесткой полусухой кистью.

Средства выразительности: фактурность окраски, цвет.

Материалы: жесткая кисть, гуашь, бумага любого цвета и формата либо вырезанный силуэт пушистого или колючего животного.

Способ получения изображения: ребенок опускает в гуашь кисть и ударяет ею по бумаге, держа вертикально. При работе кисть в воду не опускается. Таким образом заполняется весь лист, контур или шаблон. Получается имитация фактурности пушистой или колючей поверхности.

Рисование пальчиками.

Средства выразительности: пятно, точка, короткая линия, цвет.

Материалы: мисочки с гуашью, плотная бумага любого цвета, небольшие листы, салфетки.

Способ получения изображения: ребенок опускает в гуашь пальчик и наносит точки, пятнышки на бумагу. На каждый пальчик набирается краска разного цвета. После работы пальчики вытираются салфеткой, затем гуашь легко смывается.

Рисование ладошкой.

Средства выразительности: пятно, цвет, фантастический силуэт.

Материалы: широкие блюдечки с гуашью, кисть, плотная бумага любого цвета, листы большого формата, салфетки.

Способ получения изображения: ребенок опускает в гуашь ладошку (всю кисть) или окрашивает ее с помощью кисточки и делает отпечаток на бумаге. Рисуют и правой и левой руками, окрашенными разными цветами. После работы руки вытираются салфеткой, затем гуашь легко смывается.

Оттиск поролоном.

Средства выразительности: пятно, фактура, цвет.

Материалы: мисочка либо пластиковая коробочка, в которую вложена штемпельная подушка из тонкого поролона, пропитанного гуашью, плотная бумага любого цвета и размера, кусочки поролона.

Способ получения изображения: ребенок прижимает поролон к штемпельной подушке с краской и наносит оттиск на бумагу.

Оттиск смятой бумагой.

Средства выразительности: пятно, фактура, цвет.

Материалы: блюдце либо пластиковая коробочка, в которую вложена штемпельная подушка из тонкого поролона, пропитанного гуашью, плотная бумага любого цвета и размера, смятая бумага.

Способ получения изображения: ребенок прижимает смятую бумагу к штемпельной подушке с краской и наносит оттиск на бумагу. Чтобы получить другой цвет, меняются и блюдце и смятая бумага.

Восковые мелки и акварель.

Средства выразительности: цвет, линия, пятно, фактура.

Материалы: восковые мелки, плотная белая бумага, акварель, кисти.

Способ получения изображения: ребенок рисует восковыми мелками на белой бумаге. Затем закрашивает лист акварелью в один или несколько цветов. Рисунок мелками остается не закрашенным.

Свеча и акварель.

Средства выразительности: цвет, линия, пятно, фактура.

Материалы: свеча, плотная бумага, акварель, кисти.

Способ получения изображения: ребенок рисует свечой на бумаге. Затем закрашивает лист акварелью в один или несколько цветов. Рисунок свечой остается белым.

Печать по трафарету.

Средства выразительности: пятно, фактура, цвет.

Материалы: мисочка или пластиковая коробочка, в которую вложена штемпельная подушка из тонкого поролона, пропитанного гуашью; плотная бумага любого цвета; тампон из поролона (в середину квадрата кладут шарик из ткани или поролона и завязывают углы квадрата ниткой), трафареты из проолифленного полукартона либо прозрачной пленки.

Способ получения изображения: ребенок прижимает печатку или поролоновый тампон к штемпельной подушке с краской и наносит оттиск на бумагу с помощью трафарета. Чтобы изменить цвет, берутся другие тампон и трафарет.

Монотипия предметная.

Средства выразительности: пятно, цвет, симметрия.

Материалы: плотная бумага любого цвета, кисти, гуашь или акварель.

Способ получения изображения: ребенок складывает лист бумаги вдвое и на одной его половине рисует половину изображаемого предмета (предметы выбираются симметричные). После рисования каждой части предмета, пока не высохла краска, лист снова складывается пополам для получения отпечатка. Затем изображение можно украсить, также складывая лист после рисования нескольких украшений.

Кляксография обычная.

Средства выразительности: пятно.

Материалы: бумага, тушь либо жидко разведенная гуашь в мисочке, пластиковая ложечка.

Способ получения изображения: ребенок зачерпывает гуашь пластиковой ложкой и выливает на бумагу. В результате получаются пятна в произвольном порядке. Затем лист накрывается другим листом и прижимается (можно согнуть исходный лист пополам, на одну половину капнуть тушь, а другой его прикрыть). Далее верхний лист снимается, изображение рассматривается: определяется, на что оно похоже. Недостающие детали дорисовываются.

Кляксография с трубочкой.

Средства выразительности: пятно.

Материалы: бумага, тушь либо жидко разведенная гуашь в мисочке, пластиковая ложечка, трубочка (соломинка для напитков).

Способ получения изображения: ребенок зачерпывает пластиковой ложкой краску, выливает ее на лист, делая небольшое пятно (капельку). Затем на это пятно дует из трубочки так, чтобы ее конец не касался ни пятна, ни бумаги. При необходимости процедура повторяется. Недостающие детали дорисовываются.

Кляксография с ниточкой.

Средства выразительности: пятно.

Материалы: бумага, тушь или жидко разведенная гуашь в мисочке, пластиковая ложечка, нитка средней толщины.

Способ получения изображения: ребенок опускает нитку в краску, отжимает ее. Затем на листе бумаги выкладывает из нитки изображение, оставляя один ее конец свободным. После этого сверху накладывает другой лист, прижимает, придерживая рукой, и вытягивает нитку за кончик. Недостающие детали дорисовываются.

Набрызг.

Средства выразительности: точка, фактура.

Материалы: бумага, гуашь, жесткая кисть, кусочек плотного картона либо пластика (5×5 см).

Способ получения изображения: ребенок набирает краску на кисть и ударяет кистью о картон, который держит над бумагой. Краска разбрызгивается на бумагу.

Рисование по сырому.

Средства выразительности: пятно, фактура, цвет.

Материалы: бумага, кисти, гуашь либо акварель, баночка с водой, губка.

Способ получения изображения: ребенок аккуратно смачивает лист бумаги водой, при помощи губки, затем быстро наносят рисунок. Изображение получается размытым и необычным.

Монотипия пейзажная.

Средства выразительности: пятно, тон, вертикальная симметрия, изображение пространства в композиции.

Материалы: бумага, кисти, гуашь либо акварель, влажная губка.

Способ получения изображения: ребенок складывает лист пополам. На одной половине листа рисуется пейзаж, на другой получается его отражение в озере, реке (отпечаток). Пейзаж выполняется быстро, чтобы краски не успели высохнуть. Половина листа, предназначенная для отпечатка, протирается влажной губкой. Исходный рисунок, после того как с него сделан оттиск, оживляется красками, чтобы он сильнее отличался от отпечатка.

При проведении формирующего эксперимента в экспериментальной группе проводились занятия по рисованию, на которых использовались приемы нетрадиционного рисования.

Например: Тема занятия: «Весеннее дерево».

Программное содержание: закреплять умение рисовать с помощью «тычка»; развивать творческое воображение; развивать способность к цветовосприятию окружающего мира, отражение с помощью цветовых образов, впечатлений; развивать способность рационально применять различные техники рисования живописными материалами.

Ход занятия: в начале занятия детям были прочитаны стихотворения о весенних деревьях. В течение занятия были использованы следующие методы: объяснение с частичным показом, напоминание, контроль, поощрение, оценка. Детям было предложено описать по прочитанным стихотворениям, каким они видят это дерево. Ребята активно приступили к работе, применяя соединение техник: аппликация из ниток, рисование «тычком», используя цветоведение.

Дети были очень заинтересованы этой техникой, выполнили задание на хорошем уровне, проявив способность к цветовосприятию окружающего мира.

Тема занятия: «Деревья смотрят в воду».

Программное содержание: познакомить детей с новыми техниками рисования, совершенствовать технику рисования акварельными красками, учить детей составлять гармоничную цветовую композицию, передавать впечатления о весне адекватными изобразительными средствами, развивать творческое воображение и восприятие, вызывать интерес к познанию природы и отображению представлений в изобразительной деятельности.

Ход занятия: на этом занятии были объединены две техники нетрадиционного рисования: рисование «по сырому» и «монотипия пейзажная». В начале занятия детям показывались весенние пейзажи, картины о весне известных художников. Далее проводилась краткая беседа о специфике жанра, содержании картин, особенностях техники, необходимости хорошего знания природы, любви к ней.

Детям предлагалось нарисовать пейзажи, на которых деревья смотрят в воду, чтобы устроить в детском саду выставку необычных весенних картин. Для рисования такого пейзажа использовались техники рисования по сырой бумаге и монотипии. Ребята с большим интересом выполняли работу, практически у всех получились очень хорошие пейзажи. После занятия мы сделали выставку всех работ, чтобы все дети могли полюбоваться результатами своего труда и других ребят.

Программное содержание: закреплять умение рисовать «по-сырому», развивать способность к цветовосприятию окружающего мира, отражение с помощью цветовых образов впечатлений; научить детей создавать художественный образ при помощи цвета, опираясь на предыдущий сенсорный опыт, активизировать творчество детей.

Ход занятия: детям было предложено оборудование и иллюстративный материал. В ходе занятия использовалась музыка, различная по содержанию и характеру. Был предложен рисунок — схема с изображением солнца и волнообразных линий — некая поверхность, с помощью подбора цвета дети должны были превратить в ледяную пустыню африканскую жаркую пустыню или в солнечный ласковый пляж. Дети использовали различные тона и цветовую гамму для получения рисунков, имеющих разный характер. Использовался контроль, напоминание, объяснение, индивидуальный подход. Занимательность преобладала в разнообразии цветовых оттенков. Дети были активны и эмоциональны, что было видно из их работ.

На каждом занятии, наряду с нетрадиционными техниками рисования, проводились художественно — дидактические игры и задания творческого характера, с целью упражнения и закрепления приобретенных на занятиях знаний и умений.

В блок «Художественно — дидактические игры» были отобраны игры, игровые упражнения, направленные на развитие креативных способностей, в частности творческого воображения, а также упражнения направленные на расширение и углубление эмоционального опыта ребенка. Все игры рассчитаны именно для старшего дошкольного возраста, кроме развивающего значения они способствуют подготовке ребенка к обучению в школе. Проводились игры, предложенные детским психологом Ольгой Машталь в книге «Программа развития способностей ребенка»: «Пуантилизм», «Раскрашиваем мандалы», «Коллаж», «Скульптор», «Необычная аппликация», «Рисуем музыку», «Дорисуй», «Оживающие фантазии». Основная цель этих игр — развитие креативных способностей ребенка, творческого воображения, нестандартного мышления средствами изобразительной деятельности, также с использованием элементов нетрадиционного способа рисования и аппликации. Формирование таких мыслительных умений и способностей, позволяют легко осваивать новое, что поможет успешно обучаться в школе, избегая психоэмоциональной перегрузки.

Эти игры вызывали у детей интерес, чувство радости; даже когда что-то не удавалось сделать сразу, они не огорчались, а наоборот еще с большим упорством стремились к выполнению поставленной задачи. В ходе проведения игр время пролетало незаметно для ребят, сохранялся интерес к деятельности, что не вызывало утомления детей. Такой положительный настрой у детей способствовал развитию их творчества, стимулировал к самостоятельному поиску новых идей, созданию всё более необычных вариантов выполнения заданий.

В книге «Чего на свете не бывает?» под редакцией О. М. Дьяченко и Е. Л. Агаевой мы отобрали игры, способствующие развитию творческого воображения и мышления у старших дошкольников: «Волшебные кляксы», «Выложи сам», «Волшебная палитра», «Чего на свете не бывает?» Перечисленные игры мы применяли как на занятиях по изобразительной деятельности, так и вне занятий. В играх «Волшебные кляксы» и «Выложи сам» уже присутствовали задания соревновательного характера. Детям необходимо было быстро сориентироваться, активизировав работу своего воображения. Получившиеся кляксы играющие рассматривали и по очереди говорили, на что похожа клякса. Кто не мог больше ничего увидеть в этих кляксах, выбывал из игры. Выигрывал тот, кто называл больше всего предметов. Обязательным условием было то, чтобы клякса была действительно похожа на называемый ребенком предмет. Для этого мы со всеми детьми рассматривали кляксу и предполагали, какие элементы можно добавить к этому изображению, чтобы получился тот или иной предмет. Игра повторялась несколько раз, чтобы все дети моги принять активное участие в этой игре.

В игре «Выложи сам» принцип был примерно такой же: детям предлагались разрезанные геометрические фигуры различных размеров, клей — карандаш и листы бумаги. В этом задании необходимы было применить навыки изготовления аппликации, математические представления, ориентировку в пространстве, а также активизировать одно из основных свойств воображения — видение целого раньше частей. Из имеющихся геометрических фигур нужно было сложить и приклеить на лист бумаги изображение какого-нибудь предмета. Все фигуры у каждого участника были одинаковые и в одинаковом количестве, в игре принимали участие два человека. Пред игрой детям показывались примерные изображения предметов, затем они убирались, и начиналась игра. Задача заключалась в том, чтобы придумать и сложить как можно больше предметов из предложенных геометрических фигур. На выполнение задания отводилось 15 минут. По завершении отведенного времени игра останавливалась, и затем подсчитывалось количество сложенных и приклеенных предметов. Ребята с большим увлечением выполняли задание, каждый из участников очень хотел выиграть. Но чаще всего в итоге получалось одинаковое количество предметов у обоих игроков, то есть ничья. Такой результат приносил также много радости ребятам, как и победа.

Таким образом, из наблюдений за ребенком во время игры, мы пришли к такому выводу, что ребенок свои переживания по поводу прожитой, проигранной ситуации реализует в рисунках и творческих работах, осмыслив, закрепив полученные во время игры опыт, чувства и знания в художественном оформлении.

Художественно — дидактическая игра доставляет ребенку удовлетворение, позволяет «проникать» в самые невероятные пространства, попробовать свои силы в различных ситуациях, примерять на себя самые разнообразные роли, поступки. Так, через удовольствие игра создает условия для развития способностей, помогает преодолевать трудности, возникающие в процессе самовыражения при осуществлении творческой работы. Такой тип воображения позволяет ребенку познавать окружающий мир природы, науки, искусства всеми органами чувств, иметь личностное восприятие, суждение об изучаемом явлении, предмете, и на основе этого наиболее полно усваивать информацию о нем.

В последний блок — направление по развитию творческого воображения мы включили творческие задания. Проводимое нами занятие по изобразительной деятельности или художественная игра почти всегда заканчивается выполнением творческого задания с использованием различных технических средств для реализации фантазий и замыслов ребенка. Такими техническими средствами являются: дорисовывание, моделирование, коллажирование, лепка и другое.

Опытно-экспериментальная работа подтвердила существенное влияние экспериментальных педагогических условий на успешность развития творческой одаренности детей в общеобразовательных школах. Об ее эффективности свидетельствуют достигнутые нами результаты.

Таблица 2. Результаты проведения методики Торренса Е. «Неполные фигуры»

Рисунок 1 Результаты методики Торренса Е. «Неполные фигуры»

В общем виде результаты контрольного среза представлены в таблице 3 и на рисунке 2

Таблица 3. Уровни одаренности младших школьников на конец эксперимента

Из таблицы 3 в таблице 4 видно, что в экспериментальной группе, по сравнению с контрольной появилась положительная динамика в изучаемом качестве.

В экспериментальной группе по сравнению с констатирующим срезом умеренный уровень возрос на 3 человека; высокий возрос на 2 человека; исключительный уровень возрос на 1 человек.

Таблица 4. Сравнение с константирующим срезом

Рисунок 2. Уровни развития одаренности младших школьников на конец эксперимента Социальные установки школьников реализуются по разному в зависимости от характерологических особенностей каждого и от того, насколько школьник обладает коммуникативными умениями. Они формируются у школьника в его общении с окружающими и в процессе жизнедеятельности. Эффективность формирования и применения коммуникативных умений, а также общая успешность реализации себя как субъекта общения связаны с уровнем его общего развития, в частности с его информированностью. Роль информированности в общении увеличивается с возрастом школьника.

Уровень общего развития школьника как субъекта общения весьма существенно связан с его речевым развитием. Важнейшим показателем этого развития можно считать словарный запас школьника. В общем виде процесс накопления словарного запаса у детей выглядит следующим образом: первый слой терминов — полученные в семье, второй — приобретённые в ближайшем социальном окружении, третьи — в школе и т. д.

Важным источником словарного запаса детей является лексикон окружающих их взрослых, используемый ими в общении между собой и ребятами. Школьники, обладающие большим словарным запасом_, охотнее и эффективнее вступают в общение.

С целью замера уровня развития творческой одаренности был использован тест, разработанный Е. П. Торрансом. Для проведения исследования потребовалось стандартные листы бумаги формата А4 с нарисованными двумя рядами одинаковыми контурными изображениями (по пять штук в каждом ряду). Изображения могут напоминать капли, круги, зигзаги (см. Приложение № 1).

Инструкция ребенку: «Используя нарисованные изображения, постарайся придумать и изобразить как можно больше различных предметов и вещей. Можно дорисовать к фигуркам любые детали и объединять фигуры в один рисунок…»

Время выполнения задания ограничивается 15−20 минутами. Главный показатель творческого мышления в этом — это количество идей, воспроизведенных ребенком. Подсчитывая их необходимо обращать внимание на количество изображенных предметных тем. Каждая новая тема оценивается новым баллом. Итоговый результат определяется по ниже приведенной таблице, где представлены данные для трех возрастов: 6 лет, 8 лет и 10 лет.

Таблица 5. Оценки способности к гибкому построению графических образов.

Таблица 6. Результаты исследования

Изучение гибкости при создании слов.

Для проведения исследования потребовались листы бумаги для каждого ребенка с написанным словом. В нашем случае было взято слово ЭЛЕКТРОСТАНЦИЯ. Детям было дано задание составить из букв этого слова как можно больше новых слов. Два раза одну и ту же букву в словах использовать нельзя. Время выполнения задания 5 минут. Для оценки гибкости подсчитывается количество верно составленных слов. Итоговый результат определяется по ниже приведенной в таблице 7. Результаты и их анализ также смотрите далее в таблице 8.

Таблица 7. Итоговый результат

Таблица 8. Результаты и их анализ исследования

После проведенного исследования у нас получилось следующее.

Исследование № 1. «Изучение гибкости построения графического образа».

Учитывая результаты проведенного теста можно сделать вывод, что уровень развития детей, участвовавших в исследовании — развитый. 13% имеют высокий уровень развития, 53% - средний уровень и только 33% имеют низкий уровень развития.

Если анализировать полученные данные не учитывая возрастные признаки, то получается следующие результаты:

13,3% - высокий уровень развития;

53,3% - средний уровень развития:

33,3% - низкий уровень развития.

Это позволяет сделать вывод, что большинство испытуемых имеет средний уровень развития.

Учитывая половой признак, у нас получились следующие результаты:

Девочки: 13,3% - высокий уровень развития способностей

26,6 — средний

20% - низкий.

Мальчики — низкий уровень — 13,3%,

средний — 26,6%,

высокий отсутствует.

Полученные данные свидетельствуют о том, что на долю девочек с низким и высоким уровнем развития приходится больше, а со средним уровнем развития — меньше.

Исследование № 2 «Изучение гибкости при создании слов»

Сначала проведем обобщенный анализ данных. В результате получается, что количество детей с низким уровнем составляет 20%, со средним — 53,3%, с высоким — 26,6%.

Учитывая половой признак, получается, что:

мальчики: низкий уровень — 6,6%

средний уровень — 26,6%

высокий уровень — 6,6%

девочки: низкий уровень — 13,3%

средний уровень — 26,6%

высокий уровень — 20%

У девочек низкий и высокий уровень развития выше, а средний у мальчиков и девочек одинаковый.

По итогам контрольного эксперимента можно сделать вывод о том, что проведенная опытно — педагогическая работа по развитию творческой одаренности младших школьников в экспериментальной группе показала хорошие результаты, что свидетельствует об эффективности проделанной работы.

2.2 Диагностика одаренности младшего школьника

Конкретная программа видов познавательной деятельности (видов познавательных умений) по каждому предмету и каждому его разделу определяется целями обучения. Цели обучения по каждому предмету содержат или систему задач, которые должны научиться решать школьники при изучении данного предмета, или же систему познавательных умений, соответствующих этим задачам. В таком случае учитель имеет возможность обоснованно отбирать виды познавательной деятельности не только при изучении любого раздела, темы, но и при организации контроля. Именно цели обучения дают ответ на вопрос: по каким видам деятельности (каким умениям) следует судить об усвоении знаний. При этом естественно полагать, что контролю подлежат не только умения, характерные для данного предмета (специфические приемы познавательной деятельности), но и логические приемы мышления.

Таким образом, при разработке программы контроля знаний по любому разделу (предмету) необходимо составить такую систему заданий, которые требуют применения контролируемых знаний в тех видах специфических и логических умений, которые предусмотрены целями обучения. Без выделения и обоснования указанных умений контроль знаний не может быть обоснованным.

Итак, задачи, составляющие цели обучения, определяют и содержание итогового контроля. Умение использовать содержание изученного предмета (раздела) при решении этих задач и означает, что цели обучения данному предмету достигнуты. Соотнесенность содержания контрольных заданий с целями обучения — главное требование к организации итогового контроля.

В зарубежных странах в практике контроля нередко используются так называемые тесты успешности, которые включают несколько десятков заданий. Естественно, что это позволяет более полно охватить все основные разделы курса. Предъявляемые задания обычно выполняются в письменном виде. При этом используются два вида заданий: а) требующие от учащихся самостоятельного составления ответа (задания с конструктивным типом ответа); б) задания с выборочным типом ответа. В последнем случае учащийся выбирает из числа предъявленных ответ, который он считает правильным.

Важно отметить, что эти типы заданий подвергаются серьезной критике. Отмечается, что задания с конструктивным типом ответа приводят к необъективности оценок. Так, разные экзаменаторы и нередко даже один и тот же экзаменатор ставят разные оценки за один и тот же ответ. Кроме того, чем больше свободы в ответе у учащихся, тем больше и вариантов оценки преподавателей.

Что касается заданий с выборочным типом ответов, то их критикуют прежде всего потому, что они подавляют самостоятельность, творчество учащихся, они чаще оказываются необъективными по отношению к способным, думающим ученикам.

Учащиеся склонны выбирать ответ в зависимости от его порядкового места: одни, как правило, выбирают первый ответ, другие — второй и т. д. Некоторые учащиеся предпочитают выбирать положительные ответы при данных им альтернативах (да — нет). Это говорит о том, что ответ выбирается механически, путем угадывания. Нередко указывается также на то, что предъявление неверных ответов может привести к запоминанию их учащимися.

Не обсуждая всех достоинств и недостатков заданий с выборочным типом ответов, отметим, что при разработке всех типов заданий в центре внимания должна быть та познавательная деятельность, которая необходима для их выполнения. В связи с этим укажем две ситуации, когда задания с выборочным типом ответа не таят указанных опасностей.

В практике школ жизнедеятельность организуется обычно в массовых, коллективных и индивидуальных формах. Индивидуальные формы не предполагают общения. Но как показывают экспериментальные исследования, проведённые в ученических коллективах, производительность труда и поведение школьников изменяются, если индивидуальная работа осуществляется учеником в присутствии сверстников. При этом он испытывает на себе воздействие так называемых публичного эффекта (когда одноклассники играют роль зрителей, не заняты аналогичной работой) и коакционного эффекта (когда одноклассники рядом заняты аналогичной работой).

Массовые формы организации жизнедеятельности также, по сути, не предполагают общение участников между собой (лекция, концерт и др.). Однако экспериментальное изучение массовых форм организации жизнедеятельности классных и школьных коллективов показала, что эти формы в одних случаях активизируют участие в них школьников, в других наоборот. Это зависит от отношения участвующих к содержанию деятельности. Кроме того, в массовых формах деятельности между учениками возникает общение, не предполагаемое данной формой (посторонние разговоры, контакты, вызванные сопереживанием по поводу концертами т.д.), которое может мешать или способствовать ей эффективности.

Формы организации_, предполагающие вступление учащихся в общение между собой по поводу жизнедеятельности в процессе её реализации_, в результате которого между ними возникают коллективные связи. Эти формы объективно содержат в себе условия для общения.

Эффективной формой организации общения в коллективе является групповая работа (как разновидность коллективной). Отличие работы в группе от массовой и коллективной состоит в том, что в небольшой по составу группе (3−5 человек) все её члены находятся в непосредственном общении друг с другом.

Общение школьников в процессе групповой работы очень интенсивно. Это вызвано тем, что группа получает задание, т. е. своеобразную инструкцию, которая задает цели, рассчитанные на выполнение членами всей группы. Общение в группе имеет характер дискуссии, что требует от участников доказательства выдвигаемых положений, позволяет группе быстро реагировать на попытки неверного решения проблемы, взаимно корректировать и дополнять друг друга. Продуктивность группового общения проявляется в том, что объём выполненной групповой работы часто оказывается большим, чем общий объём такой же работы, выполненной ребятами в отдельности.

Формирование групп должно осуществляться с учётом ряда обстоятельств. В группе желательно объединение учащихся, обладающих разной мерой информированности в различных сферах. Совершенно необходимо, чтобы члены группы были психологически совместимы, т. е., в группу нельзя объединять отвергающих друг друга учащихся.

Организуя общение в коллективе, необходимо опираться на те реальные группы_, которые существуют в среде школьников, объединяя симпатизирующих друг другу и дружащих ребят_, учитывая и используя особенности этих групп, их направленность, интересы. Учит этих особенностей, значительно повышает эффективность коллективной жизнедеятельности.

Специальные исследования, посвященные контрольным заданиям с выборочным типом ответа, позволили установить ряд тенденций, которые необходимо учитывать при этих тестов использовании.

Коллективные формы организации деятельности оказывают опосредованное влияние на свободное общение школьников путём организации общения в школе во внеурочное время. Это осуществляется с помощью самых разнообразных форм организации досуга.

Названные формы позволяют оказывать косвенное влияние на общение в группах, состоящих из учащихся и их сверстников из других социальных групп. Педагоги могут привлекать к жизнедеятельности школьного коллектива ребят, связанных с учениками школы, но не обучающихся в ней. Причем задача заключается не просто в привлечении их к коллективной деятельности, а в активном включении в неё.

Эффективным способом усложнения жизнедеятельности школьного коллектива в целом корректировки общения между классами можно считать и организацию длительных общешкольных трудовых акций. При этом цель таких акций должна глубоко осознаваться и быть одинаково важной для учащихся разного возраста. Объединение разных классов в одном трудовом деле должно быть оправданным, понятным_, объяснимым. Дает хороший эффект корректировки общения периодическое разновозрастное объединение учащихся в различных сферах жизнедеятельности.

В исследовании были определены необходимые условия эффективной корректировки круга общения школьников, его структуры и содержание; это органическое включение корректировки в жизнедеятельность коллектива; адекватность путей корректировки особенностям возрастных типов общения школьников; обогащение и усложнение способов осуществления жизнедеятельности коллектива или группой; насыщение жизнедеятельности творчеством, как в содержании, так и в формах ее организации; эмоциональность стиля жизнедеятельности и как следствие — эмоциональная вовлечённость в жизнедеятельность коллектива каждого школьника; определённый стиль взаимоотношений в коллективе, характеризующийся демократичностью, заинтересованностью в каждом ученике; самодеятельность как принцип организации жизнедеятельности коллектива.

Заключение

В настоящее время не существует оптимальных программ для одаренных детей, которые помогли бы избежать им трудностей, либо они не в достаточной степени реализуются. Остается только надеяться, что что-то изменится и у таких детей не будет трудностей в будущем или хотя бы их станет меньше.

Раскрытие проблем одаренных детей младшего школьного возраста происходит через взаимосвязь их со сверстниками и взрослыми. Как выяснилось, дети имеют проблемы. В курсовой работе были упомянуты те из них, о которых наиболее часто сообщают исследователи.

Одним из таких распространенных мифов является мнение, что одаренный ребенок — это трудный ребенок. Считается, что их боятся педагоги, ими озадачены родители, к ним недоброжелательно присматриваются сверстники.

Одаренные дети — это дети описанные в ученой литературе, не существующие в реальности, это лишь еще раз доказывает, что одаренных детей не много. В связи с этим необходимо поддерживать и помогать развиваться таким детям.

Анализ психолого — педагогической литературы показал, что младший школьный школьный возраст имеет богатейшие возможности для развития творческой одаренности. Всякая деятельность человека, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений и действий, а создание новых образов или действий, будет принадлежать к творческой деятельности. Эту творческую деятельность, основанную на комбинирующей способности нашего мозга, психология называет воображением.

В литературе творческое воображение рассматривается, как самостоятельное создание новых образов, которые реализуются в оригинальных продуктах деятельности. Образы создаются без опоры на готовое описание или условное изображение.

Известно, что самым сензитивным периодом развития всех психических процессов, в том числе и творческого воображения, является старший дошкольный возраст. В этом возрасте оно приобретает активный характер, появляются элементы творчества. Происходит это потому, что творческая деятельность воображения напрямую зависит от богатства и разнообразия прежнего опыта ребенка. Успешное развитие творческого воображения возможно лишь при создании определенных условий, благоприятствующих для его формирования.

Такими условиями являются: благоприятная психологическая обстановка; эмоциональное общение с взрослыми, поощрение стремления ребенка к творчеству; предоставление ребенку свободу в выборе деятельности, чередовании дел, продолжительности занятий одним делом и т. д.

Но создания благоприятных условий недостаточно для воспитания высокоразвитой творческой личности. Необходима целенаправленная и систематическая работа по развитию творческого воображения у детей.

Необходимым условием развития творческого воображения детей является включение субъекта в активные формы деятельности и, прежде всего, предметно — творческой. Изобразительная деятельность может быть успешно использована в развитии творческого воображения у детей.

Возможными путями для его развития на занятиях по изобразительной деятельности могут быть: использование различных техник нетрадиционного рисования, применение художественно — дидактических игр и творческих заданий.

Исходя из результатов проведенной экспериментальной работы видно, что у детей повысился уровень развития творческого воображения. Поэтому можно говорить об эффективности разработанной нами системы творческих заданий, игр и упражнений, которые мы использовали на занятиях по изобразительной деятельности.

Дети очень охотно включились в игровые ситуации, у них повысился интерес к рисованию, лепке и аппликации. Процесс изобразительной деятельности создает у дошкольников лично значимый для каждого ребенка мотив деятельности, а это в свою очередь обеспечивает ее эффективность. И результат деятельности получается более высокий, так как ребенок не просто рисует, а передает в изображениях образы игры, что способствует развитию творческого воображения.

Таким образом, полученные результаты дают основание сделать вывод о том, что поставленная цель — обоснование системы работы по развитию творческого воображения, которая включала разработку и реализацию системы творческих заданий на занятиях по изобразительной деятельности и выявление комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования, достигнута. Выдвинутая гипотеза об эффективности развития творческого воображения дошкольников с помощью системы специальных заданий доказана, поставленные задачи решены.

Список использованной литературы

1. Андреев Н. «Черновик гении [вундеркиндов]» Огонек, 2004 № 7 (16 — 22)

2. Байтукова «Экспериментальное исследование творческой одаренности учащихся младших классов» Просвещение 2006.

3. Бьюден Т. Супер интеллект Панурри 2005.

4. Высоцкий Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте СП: 2007 — 96 г.

5. Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка: в 4 тт. Т2 И — О. Оформил «Динамит» 2006 — 78 г.

6. Доровской А. И. Сто советов по развитию одаренности детей Родителям, воспитателям, учителям — М. Российское педагогическое агенство 2007 — 312

7. Клименко В. В. Психологические места таланта. Харьков: 2006 — 414 с. (Семейный альбом)

8. Корнеева Е. Н. Нестандартные дети. Ярославль Академия развития 2007 (Учащихся с признаками одаренности)

9. Кречмер Э. Гениальные люди. Гуманитарное Агентство Академический проект Санкт — Петербург 1999.

10. Кулагина И. Ю. Личность школьника от задержки психологического развития до одаренности Учебное пособие для студентов и преподавателей М: ТЦ «Сфера» 2003 — 192 с.

11. Лейтес Н. С. Возрастная одаренность школьников М. издательский центр «Академия» 2000.

12. Кузнецов Развитие одаренности учащихся начальных классов в недельном процессе школы.

13. Одаренные дети: перевод с англ. Общ.ред. Г. В. Бурменской и В. М Слуцкого. М Прогресс 2001

14. Одаренный ребенок: особенности обучения. Просвещения 2006.

15. Ожегов С. И. и Шведова И. Ю. толковый словарь русского языка 80 000 слов и фразеологический возражения М: 2003.

16. Отческая И. Б. Развитие интеллектуальной одаренности школьников в условиях школ нового типа М 2005.

17. Психология одаренности детей и подростков: учебное пособие для студентов высших и средних педагогических учебных заведений Ю. Д. Бабаева, Н. С. Лейтес, Т. М. Марьотина. М 2000.

18. Психология одаренности: от теории к практике Ушакова Д. В. М: ИПРАК, 2000.

19. Савенков А. И. Детская одаренность развитие средствами искусства. М: Педагогическое общество России 1999.

20. Савенков А. И. Одаренные дети в детском саду и школе: Учебное пособие для студентов педагогов ВУЗ — ов М: Академия 2000.

21. Телепнева И. А. Развитие творческой одаренности учащихся младших классов в школах инновационного типа М. 2003.

22. Штерн В. Умственная одаренность: Психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста Под. Ред. В. А. Мукова — СП: 2007.

23. Юнг К. С. Собрание сочинений Конфликты детской души пер с нем М: Канок 1997.

24. Юркевич В. С. Одаренный ребенок иллюзии и реальность Книга для учителей и родителей М: Просвещение 2006.

25. Лейтес Н. С. Умственные особенности и возраст. М: Педагогика, 1991

26. Байтукова Экспериментальное исследование творческой одаренности учащихся младших классов. М., 2006.

27. Бьюден Т. Супер интеллект. Панурри, 2005.

28. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте СП: 2007

29. Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка: в 4 тт. Т2.

30. Доровской А. И. Сто советов по развитию одаренности детей родителям, воспитателям, учителям — М. Российское педагогическое агенство 2007

31. Клименко В. В. Психологические места таланта. Харьков: 2006

32. Корнеева Е. Н. Нестандартные дети. Ярославль, 2007

33. Кречмер Э. Гениальные люди. — Санкт — Петербург, 1999.

34. Кулагина И. Ю. Личность школьника от задержки психологического развития до одаренности // Учебное пособие для студентов и преподавателей М: ТЦ «Сфера» 2003

35. Лейтес Н. С. Возрастная одаренность школьников М., 2000.

36. Кузнецов Развитие одаренности учащихся начальных классов в недельном процессе школы.

37. Немцов А. А. Целеполагание как творчество (некоторые традиционнын психологические подходы к изучению творческой личности) /А.А. Немцов. // Педагогика. — 2002. — № 3. — с. 15 -20

38. Никитин Б. П. Ступеньки творчества или развивающие игры. — М.: Педагогика, 1990

39. Ожегов С. И. Толковый словарь русского языка 80 000 слов и фразеологических выражений М, 2003.

40. Отческая И. Б. Развитие интеллектуальной одаренности школьников в условиях школ нового типа М 2005.

41. Овчинникова Т. Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция. — М: Академия, 2001

42. Психология одаренности: от теории к практике под ред. Ушакова Д. В. М: ИПРАК, 2000.

43. Савенков А. И. Детская одаренность развитие средствами искусства. М: Педагогическое общество России 1999.

44. Савенков А. И. Одаренные дети в детском саду и школе: Учебное пособие для студентов педагогов ВУЗ — ов М: Академия 2000.

45. Телепнева И. А. Развитие творческой одаренности учащихся младших классов в школах инновационного типа М. 2003.

46. Штерн В. Умственная одаренность: Психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста Под. Ред. В. А. Мукова — СП: 2007.

47. Юнг К. С. Собрание сочинений Конфликты детской души пер с нем М: Канок 1997.

48. Юркевич В. С. Одаренный ребенок иллюзии и реальность Книга для учителей и родителей М: Просвещение 2006.