Формирование грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр

КурсоваяПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Формирование грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Министерство образования, и молодёжной политики Забайкальского края ГПОУ «Читинский педагогический колледж»

Выпускная квалификационная работа Формирование грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр Чита — 2015

Содержание Введение Глава I. Теоретические основы обучения грамматическому строю речи у детей дошкольного возраста

1.1 Понятие «грамматический строй речи», его значение в усвоении детьми дошкольного возраста

1.2 Особенности усвоения грамматического строя речи детьми дошкольного возраста

1.3 Психолого-педагогические особенности старшего дошкольного возраста Вывод по 1 главе Глава II. Методика формирования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр

2.1 Организация работы в ДОУ по формированию грамматического строя речи у детей дошкольного возраста

2.2 Особенности формирования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр

2.3 Методы и приёмы формирования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр

2.4 Обобщение опыта работы по формированию грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр в ходе производственных практик Вывод по 2 главе Заключение Список литературы Приложение грамматический речь дидактический игра

Введение

Своевременное формирование грамматического строя языка ребенка является основным условием его полноценного речевого и общего психического развития, поскольку язык и речь выполняют ведущую функцию в развитии мышления и речевого общения, в планировании и организации деятельности ребенка, самоорганизации поведения, в формировании социальных связей. Язык и речь — это основное средство проявления важнейших психических процессов — памяти, восприятия, эмоций.

Овладение грамматическим строем языка осуществляется на основе познавательного развития, в связи с освоением предметных действий, игры, труда и других видов детской деятельности, опосредствованных словом, в общении с взрослым и детьми. Источники и факторы развития языка ребенка и его грамматического строя многообразны, и соответственно многообразны педагогические условия, средства и формы педагогического воздействия.

Формирование грамматического строя языка протекает в общем русле языкового развития. Формы и методы педагогического руководства должны учитывать поэтапный характер общего речевого развития:

— прежде всего, этапы формирования форм речи (диалога и монолога);

— переход от словесной смыслосемантической системы к ситуативной фразовой непроизвольной речи (из которой в последующем развивается как диалог, так и монолог);

— к освоению диалогической формы речи со сверстниками как сферы речевой самодеятельности детей.

Формирование разных сторон языка (фонетики, лексики, грамматики) протекает неравномерно и в определенной степени не синхронно, на различных этапах развития на передний план выдвигается та или иная сторона. В зависимости от этого на каждом этапе жизни ребенка формирования грамматического строя языка ребенка приобретает специфические тенденции и новые взаимосвязи с развитием сторон языка.

Как одним из самых основных периодов в жизни ребенка, связанных со становлением речи является дошкольный возраст. Поэтому данная работа направлена на изучение формирования грамматического строя речи детей дошкольного возраста.

С учетом важности овладения ребенком грамматическими закономерностями языка в аспекте развития связной речи и становления речевой коммуникации в целом проблема настоящего исследования представляется значимой и актуальной.

Объект исследования — процесс овладения грамматическим строем речи детьми старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования — формирование грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста.

Цель исследования — анализ теоретических основ формирования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

Рассмотреть понятие «грамматический строй речи», его значение в усвоении детьми дошкольного возраста.

Охарактеризовать особенности усвоения грамматического строя речи детьми дошкольного возраста.

Проанализировать психолого-педагогические особенности старшего дошкольного возраста.

Рассмотреть методику организации работы в ДОУ по формированию грамматического строя речи у детей дошкольного возраста.

Раскрыть особенности формирования грамматического строя речи у детей дошкольного возраста посредством дидактических игр.

Провести работу по формированию грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста.

В ряду проблем речевого развития дошкольника стоит формирование грамматического строя. Грамматика русского языка — обширная наука. Именно через неё ребёнок учится правильно говорить. Первые исследования в области детской грамматики были начаты в Академии педагогических наук в послевоенные годы Е. И. Радиной, Р. И. Жуковской, Н. С. Карпинской, Е. А. Флериной, А. П. Усовой, Л. А. Пеньевской, М. М. Кониной и др. В большей мере они опирались на опыт Е. И. Тихеевой.

Более глубоко данная проблема стала изучаться в ХХ веке, после выхода в свет фундаментального труда А. Н. Гвоздева «Формирования грамматического строя языка русского ребенка». В этой работе описано, какие грамматические категории, элементы появляются в речи у детей.

Методы исследования: теоретический анализ, обобщение научной и методической литературы по проблеме исследования.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Глава I. Теоретические основы обучения грамматическому строю речи у детей дошкольного возраста

1.1 Понятие «грамматический строй речи», его значение в усвоении детьми дошкольного возраста Грамматика является наукой о строе языка, о его законах. Как строй языка, грамматика представляет собой систему, объединяющую словообразование, морфологию, синтаксис. Эти системы можно называть подсистемами грамматического строя языка или разными его уровнями.

Морфология изучает грамматические свойства слова и его формы, грамматические значения в пределах слова.

Синтаксис — словосочетания и предложения, сочетаемость и порядок следования слов.

Словообразование — образование слова на базе другого однокоренного слова (или других слов), которым оно мотивировано, т. е. выводится из него по смыслу и по форме с помощью специальных средств, присущих языку.

Грамматика помогает облекать наши мысли в материальную оболочку, делает нашу речь организованной и понятной для окружающих.

Грамматический строй — продукт длительного исторического развития. Грамматика определяет тип языка как наиболее устойчивая его часть. Быстрое изменение ее мешало бы пониманию русского языка. Многие правила грамматики переходят из поколения в поколение и бывают иногда трудно объяснимыми.

Грамматика — результат абстрагирующей отвлеченной работы коры головного мозга, но является отражением действительности и основывается на конкретных фактах.

Каждое грамматическое явление всегда имеет две стороны: внутреннюю, грамматическое значение, то, что выражено, и внешнюю, грамматический способ выражения, то, чем выражено. Следует различать грамматические и лексические значения. Лексическое значение слова дает представление о каком-то элементе действительности, о его свойствах, признаках, состоянии. Грамматическое значение либо выражает отношения, существующие между словами, либо указывает на субъективное отношение говорящего к называемым предметам и явлениям.

Каждая грамматическая форма, каждый морфологический элемент (приставка, суффикс, окончание) имеют определенное значение. Так, в формах кукла и куклы окончание, а говорит о единственном числе и женском роде, окончание ы о множественном числе. Окончание показывает, род, число, падеж.

Освоение ребенком грамматического строя языка имеет большое значение, так как только морфологически и синтетически оформленная речь может быть понятна собеседнику и может служить для него средством общения с взрослыми и сверстниками.

Усвоение грамматических норм языка способствует тому, что речь ребенка начинает выполнять наряду с функцией общения функцию сообщения, когда он овладевает монологической формой связной речи. Синтаксис играет особую роль в формировании и выражении мысли, т. е. в развитии связной речи.

Овладение грамматически правильной речью оказывает влияние на мышление ребенка. Он начинает мыслить более логично, последовательно, обобщать, отвлекаться от конкретного, правильно излагать свои мысли. Недаром К. Д. Ушинский, формируя третью цель в обучении отечественному языку, назвал грамматику логикой языка. Говоря о ее изучении, он писал: «…грамматика, преподаваемая логически, начинает развивать самосознание человека, т. е. именно ту способность, вследствие которой человек является человеком между животными»

Овладение грамматическим строем оказывает огромное влияние на общее развитие ребенка, обеспечивая ему переход к изучению языка в школе.

В детском саду не ставится задача изучения грамматики, знакомства с ее правила и законы языка познаются детьми в практике живой речи.

Основой для усвоения грамматического строя является познание отношений и связей окружающей действительности, которые выражены в грамматических формах. Речь маленького ребенка с точки зрения грамматики аморфно (бесформенна). Морфологическая и синтаксическая аморфность речи говорит о неопознанности им отношений и связей, существующих в жизни.

Познание ребенком окружающего мира способствует раскрытию связей между предметами и явлениями. Познанные связи грамматически оформляются и отражаются в речи. Это происходит благодаря освоению родного языка, его словарного состава и грамматического строя. Установление разнообразных связей, понимание логической зависимости между наблюдаемыми явлениями сказывается в заметном изменении структуры детской речи: в увеличении числа предлогов и наречий, употреблении сложноподчиненных предложений. В целом — в улучшении строя детской речи, в овладении словообразованием, формообразованием и синтаксическими структурами.

Связи между предметами и явлениями ребенок познает, прежде всего, в предметной деятельности. Формирование грамматического строя проходит успешно при условии правильной организации предметной деятельности, повседневного общения детей со сверстниками и взрослыми, специальных речевых занятий и упражнений, направленных на усвоение и закрепление трудных грамматических форм.

Ребенок, у которого развит грамматический строй речи, эмоционально здоров: он нескован в общении со сверстниками, нестеснителен, небоязлив в речевых высказываниях, в выражении своих собственных мыслей, чувств, настроений; он безболезненно входит в школьный коллектив, чувствует себя полноценным и равноправным участником коллективной деятельности.

Но, несмотря на всю важность, проблема формирования грамматического строя речи стала предметом изучения лишь в 50-е гг. XX в. после выхода в свет фундаментального труда А. Н. Гвоздева «Формирование грамматического строя языка русского ребенка», в котором детально описаны грамматические категории, элементы и конструкции в речи ребенка на каждом возрастном этапе.

В изучении грамматического строя речи дошкольников А. Г. Арушанова выделяет несколько направлений.

Первое направление связано с исправлением (предупреждением) неточностей и ошибок, свойственных детям (спряжение глаголов, множественное число и родовая принадлежность существительных, предложное управление и др.). Они уточнили списки слов, изменение которых вызывает затруднение у детей; выявили ситуации, в которых дети могли «затвердить» нужную форму.

Второе направление — выявление существенных звеньев механизма овладения детьми грамматическим строем, развитие понимания грамматических форм, формирование грамматических обобщений, их абстрагирование и перенос на новые области действительности. В этом направлении работали Д. Б. Эльконин, С. Л. Рубинштейн, Ф. А. Сохин, М. И. Попова, А. В. Запорожец, В. И. Ядэшко. Исследования показали, что наиболее благоприятна ситуация, при которой правильное использование грамматической формы, точность ее звукового облика обретает в деятельности сигнальное значение. Игровую и практическую деятельность следует организовать так, чтобы успех этой деятельности зависел от правильности ориентировки в звуковой стороне слова.

Третье направление связано с выявлением педагогических условий формирования механизма грамматического структурирования в сфере синтаксиса и словообразования (М.С. Лаврик, Э. А. Федеравичене, Н. Ф. Виноградова, Г. И. Николайчук, А.Г. Тамбовцева-Арушанова). Исследования позволили определить особенности формирования грамматического компонента языковой способности в разные периоды детства, влияние разной организации условий игровой и речевой деятельности на активизацию синтаксических конструкций.

Перечисленные исследования позволили выдвинуть на первый план развивающую функцию грамматической работы в детском саду.

Итак, мы выяснили, что грамматический строй речи представляет собой продукт длительного исторического развития. Грамматика определяет тип языка как наиболее устойчивая его часть. Быстрое изменение ее мешало бы пониманию русского языка. Многие правила грамматики переходят из поколения в поколение и бывают иногда трудно объяснимыми. Усвоение грамматических норм языка способствует тому, что речь ребенка начинает выполнять наряду с функцией общения функцию сообщения, когда он овладевает монологической формой связной речи. Синтаксис играет особую роль в формировании и выражении мысли, т. е. в развитии связной речи ребёнка.

1.2 Особенности усвоения грамматического строя речи детьми дошкольного возраста

В работе над формированием грамматического строя речи выделяют следующие направления: предупреждать появление у детей грамматических ошибок, особенно в трудных случаях морфологии и словообразования, эффективно исправлять ошибки, существующие в речи детей, совершенствовать синтаксическую сторону речи, развивать чуткость и интерес к форме своей речи, содействовать грамматически правильной речи окружающих ребенка взрослых.

В соответствии с этим можно наметить основные задачи работы на каждом возрастном этапе.

В младшем и среднем возрасте главное внимание обращается на усвоение морфологической стороны речи: согласование слов, чередование звуков в основах, образование сравнительной степени прилагательных. Детям помогают осваивать способы словообразования существительных суффиксальным способом, глаголов — с помощью приставок. В старших группах, помимо этого, идет совершенствование. Усложнение синтаксиса детской речи. Запоминание единичных форм, исключений морфологического порядка, усвоение способов словообразования всех частей, в том числе причастий. В этот период важно формирование ориентировки ребенка на звуковую сторону слов, воспитание интереса и критического отношения к образованию словоформ, стремление к правильности своей речи, умение справлять ошибку, потребности узнавать грамматические нормы.

Определяя содержание работы по морфологии в первую очередь нужно руководствоваться указаниями, содержащимися в разделе «ознакомление с окружающим миром», «Программа воспитания в детском саду». Целесообразно закреплять трудные грамматические форы тех слов, с которыми дети знакомятся в данной возрастной группе. Исследованиями наблюдениями установлено, что чаще всего затрудняют дошкольников следующие грамматические формы:

— Окончание существительных множественного числа в родительском падеже.

В младшем школьном возрасте дети добавляют в родительном падеже множественного числа к большинству употребляемых ими слов окончаниеов: «матрешков», «ботинков», «варежков» и т. д. В старшем дошкольном возрасте такого типа ошибки сохраняются в основном лишь в некоторых словах. Приведем примеры правильных форм некоторых трудных лов: апельсинов, баклажанов, мандаринов, помидоров, яблок; гольфов, носков, сандалий, петель, простынь, рейтуз, рукавов, чулок, шаровар, шарфов; блюдец, оладий, тефтелей, тортов; обручей, ружей; рельсов, шоферов.

— Образование множественного числа существительных. Обозначающих детенышей животных: гусята, жеребята, львята, ягнята; склонение существительных обозначающих животных: волка, волков, кур, медведей.

— Употребление несклоняемых имен существительных (перечисляются в последовательности ознакомления с ними детей): пальто, кофе, какао, пюре, пианино, кино, радио, желе.

— Род существительных, особенно средний: печенье, яблоко, колесо, мороженное, небо. Следует обратить внимание на род следующих существительных: жираф (м), зал (м), занавес (м), калоша (ж), клавиша (ж), кофе (м), манжета (ж), овощ (м), рельс (м), тюль (м).

— Ударение при склонении существительных:

а) постоянное ударение (его место во всех падежах неизменно): грабли, петля, туфли, ясли;

б) подвижное ударение (место его меняется при склонении): волк — волка — волки — волков; простыня — простыни, простыни — простынь — простыням;

в) перенос ударение на предлог: на голову, под гору, из лесу, на ноги, на пол.

— Образование сравнительной степени прилагательных:

а) простым (синтаксическим) способом при помощи суффиксов — её (ей), — е, особенно с чередованием согласных: выше, длннее, дороже, жиже, звонче, проще, резче, слаще, суше, туже;

б) при помощи других корней: хороший — лучше, плохой — хуже.

— Образование глагольных форм:

а) спряжение глаголов хотеть, бежать (разноспрягаемые);

б) спряжение глаголов с особым окончанием в личных формах: есть, дать (ошибки детей: «едишь булку», «дадишь мне»);

в) настоящее, прошедшее время, повелительное наклонение глаголов с чередующимися звуками, особенно таких: вытереть, жечь, ехать, ездить, лежать, махать, стричь, скакать, стеречь, щипать.

— Склонение некоторых местоимений, числительных (ошибки детей: «нарисоватая», «оборватая»).

В отдельных местностях речи детей могут встречаться ошибки, вызванные грамматическими особенностями диалектов («за грибами», «с флажками»). Воспитатель должен исправлять эти ошибки.

Морфологическая и синтаксическая сторона речи детей развивается одновременно. Но синтаксические ошибки устойчивее, чем морфологические, и сохраняются иногда даже к моменту перехода ребенка в школу. Эти ошибки не так заметны окружающим, ввиду того что дети пользуются преимущественно простыми нераспространенными, а также неполными предложениями, которые вполне допустимы в устной разговорной речи. Воспитатель должен быть знаком с особенностями формирования синтаксической стороны речи дошкольников, знать какие ошибки могут допускать дети. Например, в младшем и среднем дошкольном возрасте (четвертый и пятый годы) дети могут опускать и переставлять слова в предложении, опускать или заменять союзы; они пользуются в основном предложениями, которые состоят из подлежащего, сказуемого, дополнения, и очень редко употребляются определения или обстоятельства. Даже к концу пятого года ребенок не использует обстоятельства причины, цели, условия.

Однородными членами предложения дети начинают пользоваться постепенно, сначала однородными подлежащими, сказуемыми, дополнениями, затем однородными определениями и обстоятельствами (У Тани в коляске лиса и заяц. Он искупался и вышел на берег. У куклы и мишки есть игрушки. У платья отделка — белая и красная полоски).

Сравнительно легко детям удается употребление сложносочиненных предложений. Причем качество их заметно улучшается на пятом году жизни ребенка: простые предложения, входящие в состав сложносочиненных предложений, становятся более распространенными, появляются однородные члены (Он уснул у реки, а коза пришла, разрезала волку брюхо, потом положила кирпичи и зашила).

В сложноподчиненных предложениях дети чаще используют придаточные времени, затем — изъяснительные и значительно реже — определительные.

К пяти годам ребенок может употреблять предложения из 12−15 слов, но по сравнению с младшим возрастом количество синтаксических ошибок возрастает, так как ему трудно следить одновременно за содержанием и формой выражения мысли.

В старших группах у детей формируется умение противопоставлять однородные члены предложения, пользоваться противительными союзами (У меня пластмассовые пуговицы, а не деревянные. Она бросила иголку, а не воткнула — примеры речи детей шестого года жизни). Нужно побуждать ребенка употреблять в своей речи сложные предложения с придаточными разных видов.

Существуют некоторые особенности и в овладении ребенком словообразованием. В русском языке, современным способом словообразования является способ сочетания различных по значению морфем. Новые слова создаются на базе имеющегося в языке строительного материала (под-берез-ов-ик, ракет-чик). Ребенок, прежде всего, овладевает словообразовательными моделями, лексическим значением основ слов и смыслом значимых частей слова (приставка, корень, суффикс, окончание). На основе практического сопоставления слова с другими словами происходит выделение значения каждой его части.

Процесс словообразования имеет общую со словоизменением основу — образование динамического стереотипа.

Уже в два года малыш образует «свои» слова, которые являются, по существу, искаженным воспроизведением слов, услышанных от взрослых («акини» — картинки). В среднем дошкольном возрасте наблюдается рост интереса к слову, его звучанию, создание «собственных» словсловотворчество: «вертоплан» (вертолет), «насупился» (наелся супа).

Темп накопления словаря недостаточно высок, а потребность рассказать и объяснить что-то собеседнику все растет, поэтому иногда, если недостает общепринятого слова, дети образуют новое, пользуясь своим грамматическими наблюдениями, по аналогии: «Ты будешь принимать в игру, будешь приниматель». Замечательная чуткость к слову и грамматической форме объясняется сложившимися у ребенка стереотипами, которые он применяет к новым словам в аналогичных ситуациях.

Большинство слов укладывается в усвоенные модели, но иногда нужное слово в русском языке имеет словообразовательную особенность, о которой ребенок-дошкольник еще не знает. Так появляются лексические и грамматические ошибки. «Вон голубчики ходят», — увидев голубей, говорит малыш.

Свертывание явления словотворчества к концу дошкольного возраста говорит о том, что ребенок овладевает механизмом словообразования как автоматизированным действием. Желательны специальные упражнения в словообразовании, которые формируют чувство языка и способствуют запоминанию нормативов.

Состояние грамматической стороны речи детей в одной и той же группе может быть различным, оно зависит от нескольких причин:

— общих психофизических закономерностей развития ребенка (состояние нервных процессов, развитие внимания, мышления и т. д.);

— запаса знаний и словаря, состояния фонематического слуха и речедвигательного аппарата;

— степени сложности грамматической системы данного языка;

— состояния грамматической стороны речи окружающих взрослых (воспитатели, технический персонал детского сада, родственники детей), степени педагогического контроля за правильностью речи ребенка.

Наиболее значимые расхождения в уровнях грамматической стороны речи детей одной группы наблюдаются в области морфологии. Поэтому воспитателю целесообразно намечать для занятий лишь те из названных выше форм, употребление которых затрудняет воспитанников данной группы. Нет смысла учить детей тому, чем они уже овладели. В начале учебного года педагог должен выяснить, в каких грамматических формах детей допускают ошибки. Для этой цели он может использовать повседневные наблюдения за речью детей, вопросы-задания отдельным детям с использованием картинок, предметов, в словесной форме. Кроме того, иногда можно проводить фронтальные проверочные занятия со всей группой.

Проверочные занятия и индивидуальные задания не ставят целей прямого обучения, поэтому воспитатель не применяет основные приемы обучения, а использует лишь вопросы и, по мере надобности, исправление, подсказ. На одном таком занятии можно проверить правильность употребления детьми нескольких грамматических форм.

Во время проверочных занятий в старшей и подготовительной к школе группах можно предлагать следующие виды работы:

— рассматривание картинок из альбома «Говори правильно» О. И. Соловьевой и ответы на вопросы: кто это? Сколько их? (утенок, утята, поросята, лисята, львята);

— игра с картинками «Чего не стало?» (чулок, носков, блюдец, апельсинов);

— упражнение с картинками «Докончи предложение»: Стоит много…(кресел). На вешалке много…(полотенец);

— словесное упражнение"Докончи предложение": Лента длинная, а скалка еще…(длиннее). Печенье сладкое, а мед…(слаще);

— рассматривание картинок: на чем играет девочка? (На пианино.) У мамы в кофейнике много…(Кофе.) Что делают эти спортсмены? (Бегут.) А этот? (Бежит.);

— игра с игрушечным мишкой"в поручение": Попросите мишку положить простыню. Мишка,…(положи простыню). Что делает мишка? (Кладет.) Что сделал мишка? (Положил.) Узнаем умеет ли мишка лечь? Мишка,…(ляг!). Сможет ли мишка поехать? Мишка,…(поезжай!).

Продолжительность проверочного занятия 10−15 минут. Подобные занятия можно проводить и в течение года, включая в них проверку правильности употребления других грамматических форм.

Если выявленная ошибка носит индивидуальный характер, воспитатель старается выяснить ее причину, привлекает к исправлению ошибки родителей ребенка, следит за его повседневной речью, обращает его внимание на правильную форму. Если же ошибки типичные (при этом не обязательно, чтобы их делало большинство людей), то целесообразно прибегать к специальным занятиям для исправления этих ошибок.

Таким образом, конкретное содержание работы по формированию грамматической стороны речи в дошкольном учреждении определяется нормами русской грамматики, типовыми особенностями усвоения ее в дошкольном возрасте с учетом реального состояния грамматической стороны речи в данном детском коллективе.

1.3 Психолого-педагогические особенности старшего дошкольного возраста Старший дошкольный возраст является последним из периодов дошкольного возраста, когда в психике ребенка появляются новые образования. Это произвольность психических процессов — внимания, памяти, восприятия и др. — и вытекающая отсюда способность управлять своим поведением, а также изменения в представлениях о себе, в самосознании и в самооценках. Появление произвольности — решающее изменение в деятельности ребенка, когда целью последней становится не изменение внешних, окружающих его предметов, а овладение собственным поведением.

Дети шестого года жизни отличаются еще большими физическими и психическими возможностями, чем дети средней группы. Они овладевают главными движениями. Физически ребенок стал еще крепче. Физическое развитие по-прежнему связано с умственным. Оно становится необходимым условием, фоном, на котором успешно происходит разностороннее развитие ребенка. Умственное, эстетическое, нравственное, т. е. сугубо социальное, развитие набирает высокий темп.

На этом жизненном этапе продолжается совершенствование всех сторон речи ребенка. Он правильно произносит все звуки родного языка, отчетливо и ясно воспроизводит слова, имеет необходимый для свободного общения словарный запас, правильно пользуется многими грамматическими формами и категориями, содержательней, выразительней и точнее становится его высказывания.

Развивается общение как вид деятельности. К старшему дошкольному возрасту появляется внеситуативно-личностная форма общения, которую отличают потребности во взаимопонимании и сопереживании и личностные мотивы общения. Общение со сверстником приобретает черты внеситуативности, общение становится внеситуативно-деловым; складываются устойчивые избирательные предпочтения.

Развитие личности в старшем дошкольном возрасте характеризуется освоением новых знаний, появлением новых качеств, потребностей. Иначе говоря, формируются все стороны личности ребенка: интеллектуальная, нравственная, эмоциональная и волевая действенно — практическая. Советские психологи Л. С. Выготский и А. В. Запорожец неоднократно подчеркивали, что в старшем дошкольном возрасте ребенок переходит от ситуативного поведения к деятельности, подчиненной социальным нормам и требованиям, и очень эмоционально относится к последним. В этот период вместо познавательного типа общения ребенка со взрослым на первый план выступает личностный, в центре которого лежит интерес к человеческим взаимоотношениям. Старший дошкольник в основном верно осознает, что нравится и что не нравится в его поведении взрослым, вполне адекватно оценивает качество своих поступков и отдельные черты своей личности. К концу дошкольного возраста у детей формируется самооценка. Ее содержанием выступает состояние практических умений и моральных качеств ребенка, выражающихся в подчинении нормам поведениям, установленным в данном коллективе. В целом самооценка дошкольника очень высока, что помогает ему осваивать новые виды деятельности, без сомнений и страха включаться в занятия учебного типа при подготовке к школе и т. д.

У детей этого возраста уже можно наблюдать проявления подлинной заботы о близких людях, поступки, которые направлены на то, чтобы оградить их от беспокойства, огорчения. Ребенок овладевает умением до известной степени сдерживать бурные, резкие выражения чувств, 5−6-летний дошкольник может сдержать слезы, скрыть страх и т. д. Он усваивает «язык» чувств — принятые в обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов, мимики, жестов, поз, движений, интонаций.

Конструирование, рисование, лепка — это наиболее свойственные дошкольнику занятия. Но в этом возрасте формируются и элементы трудовой деятельности, основной психологический смысл которой состоит в следующем: ребенок должен понимать, что он делает нужное, полезное для других дело трудиться. Приобретенные к пяти годам навыки самообслуживания, опыт труда в природе, изготовления поделок позволяют детям больше участвовать в делах взрослых. Старшие дошкольники могут переходить от выполнения отдельных поручений к выполнению постоянных обязанностей: убирать свой игровой уголок, поливать цветы, чистить свою одежду и обувь. Вместе с выполнением таких заданий к ребенку придут и первое познание радости собственного труда — дела, сделанного для общего блага.

Еще одна деятельность, элементы которой усваиваются в дошкольном детстве, — это учебная деятельность. Основная особенность ее состоит в том, что, занимаясь ею, ребенок изменяется сам, приобретая новые знания и навык и. В учебной деятельности главное — это получение новых знаний.

Пятилетний возраст характеризуется расцветом фантазии. Особенно ярко воображение ребенка проявляется в игре, где он действует увлеченно. Вместе с тем вообразить что-то намеренно, подключая волю детям этого возраста нелегко.

Ведущим видом деятельности выступает сюжетно — ролевая игра. Именно в ней ребенок берет на себя роль взрослого, выполняя его социальные, общественные функции. Старший ребенок — дошкольник уже может сначала отобрать все предметы, необходимые ему для игры в доктора, а только затем начинать игру, не хватаясь уже в процессе ее то за одну, то за другую вещь. Наряду с сюжетно — ролевой игрой — ведущей деятельностью в дошкольном детстве — к концу дошкольного возраста у детей появляются игры с правилами: прятки, салочки, круговая лапта и др. Умение подчиниться правилу формируется в процессе ролевой игры, где любая роль содержит в себе скрытые правила. К концу дошкольного возраста у ребенка в игре формируются те качества (новообразования), которые становятся основой формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте.

На шестом году жизни у ребенка появляется способность ставить цели, касающиеся его самого, его собственного поведения. Это новое изменение в деятельности и ее целях называется произвольностью психических процессов и имеет решающее значение и для успешности последующего школьного обучения, и для всего дальнейшего психического развития. Ведь подчинение школьным правилам как раз и требует произвольности поведения. Это означает умение ребенка действовать в соответствии с каким — либо образцом (или правилом) и контроль им своего поведения. Именно в игре, при выполнении какой-либо роли ребенок, с одной стороны, следует образцу, а с другой — контролирует свое поведение. Взрослея, малыш учится организовывать сам себя. Поведение его как бы освобождается от игровой ситуации. Игры с правилами более содержательные у старших дошкольников. К шести — семи годам меняется отношение детей к нарушению правила. Дети все более строго относятся к точному следованию правилам игры. Они настаивают на ее продолжении, даже если она успела надоесть всем участникам. И находят в этой рутинной игре какое-то удовольствие.

В старшем дошкольном возрасте ребенок по-прежнему смотрит на мир широко открытыми глазами. Все чаще и чаще, все смелее и смелее он бросает свой взор на открывшуюся перспективу познания большого мира. Детям все интересно, их все манит и привлекает. Старший дошкольник с одинаковым рвением пытается освоить и то, что поддается осмыслению на данном возрастном этапе, и то, что пока он не в состоянии глубоко и правильно осознать. Именно у детей 5−6 лет наблюдается пик познавательных вопросов. Их познавательные потребности можно выразить девизом: «Хочу все знать!».

Однако имеющиеся у ребенка возможности переработки, упорядочивания информации еще не позволяют ему полноценно справиться с потоком поступающих сведений о большом мире. Несоответствие между познавательными потребностями ребенка и его возможностями переработать информацию может привести к перегрузке сознания различными разрозненными сведениями и фактами, многие из которых дети этого возраста не в состоянии осмыслить и понять. Познавательные интересы возникают в играх, в общении со взрослыми, сверстниками, но лишь в учении, где усвоение знаний становится основной целью и результатом деятельности, формируются и окончательно складываются познавательные интересы. Для того чтобы удовлетворить свои стремления, желания и потребности, в арсенале пятилетнего ребенка имеются различные способы познания. К ним относятся: действия и собственный практический опыт; слово, т. е. объяснения, рассказы взрослых. Большое значение для познавательного развития ребенка старшего возраста имеет осознанное знакомство с различными источниками информации (книга, телевизор, компьютер и т. п.), привитие первичных умений пользоваться некоторыми из них.

При переходе к старшему дошкольному возрасту отмечается особенно интенсивное развитие словесной памяти. Дети запоминают словесный материал почти так же хорошо, как наглядный. Работа со словесным материалом играет большую роль при обучении в школе, поэтому в старшем дошкольном возрасте следует обратить внимание и на развитие словесной памяти.

Уровень развития мыслительных операций ребенка старшего дошкольного возраста (анализ, сравнение, обобщение, классификация и т. п.) помогает ему более осознанно и глубоко воспринимать и постигать имеющиеся и поступающие сведения о нашем мире и разбираться в нем.

К концу дошкольного возраста у ребенка начинает развивается понятийное, или логическое, мышление. Ребенок начинает интересовать не только те явления, которые он видел непосредственно перед собой, а обобщенные свойства предметов окружающей действительности. Детей интересуют причины и следствия в отношениях предметов, проявляется интерес к «технологии» их изготовления. Ребенок уже способен оторваться от непосредственно увиденного, вскрыть причинно-следственные связи между явлениями, проанализировать, обобщить новый материал и сделать вполне логические выводы. Постепенно расширяя представления детей об окружающем. Для развития познавательных интересов большое значение имеет собственное участие ребенка в самых различных видах деятельности.

В дошкольном возрасте значительные изменения происходят во всех сферах психического развития ребенка. Как ни в каком другом возрасте, ребенок осваивает широкий круг деятельности — игровую, трудовую, продуктивные, бытовую, общение, формируется как их техническая сторона, так и мотивационно-целевая. Главным итогом развития всех видов деятельности выступает овладение моделированием как центральной умственной способностью (Л.А. Венгер) и формирование произвольного поведения (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин).

К концу дошкольного возраста ребенок может уже довольно долго выполнять какую-либо деятельность, пока она ему интересна, не требует никаких внутренних усилий, основываясь только на непроизвольном внимании. Произвольность и опосредованность внимания в дошкольном возрасте достигается с помощью игр.

К шести годам жизни у ребенка достаточно сформирован механизм сопоставления воспринимаемой действительности и слова педагога, в результате чего понижается способность к внушаемости. Дети способны отстаивать свою точку зрения, понимать комические ситуации. По данным исследований, старшие дошкольники в характерных жизненных ситуациях самокритичнее, требовательнее к себе, чем младшие школьники в новой для них учебной деятельности. Важные изменения в личности ребенка связаны с изменением его представлений о себе (его образе — я) и осознанием отношений к нему окружающих.

Старший дошкольный возраст является сензитивным для морального развития. Это период, когда закладываются основы морального поведения и отношения. Одновременно, он весьма благоприятен для формирования морального облика ребенка, черты которого нередко проявляются в течение всей последующей жизни.

Таким образом, ребенок старшего дошкольного возраста отличается еще большими физическими и психическими возможностями, чем дети средней группы. Их отношение со сверстниками и взрослыми становятся сложнее и содержательнее. Дети имеют необходимый для свободного общения словарный запас, формируются все стороны личности ребенка: интеллектуальная, нравственная, эмоциональная и волевая действенно — практическая; формируются и элементы трудовой деятельности — навыки самообслуживания, труд в природе и др. Ведущим видом деятельности является сюжетно — ролевая игра, игра с правилами. В игре они отражают не только действия и операции с предметами, но и взаимоотношения между людьми. Основные изменения в деятельности, сознании и личности ребенка заключается в появлении произвольности психических процессов — способность целенаправленно управлять своим поведением и психическими процессами — восприятием, вниманием, памятью и др. Происходит изменение в представлении о себе, его образе — я.

Вывод по 1 главе Своевременное формирование грамматического строя языка ребенка является основным условием его полноценного речевого и общего психического развития, поскольку язык и речь выполняют ведущую функцию в развитии мышления и речевого общения, в планировании и организации деятельности ребенка, самоорганизации поведения, в формировании социальных связей. Язык и речь — это основное средство проявления важнейших психических процессов — памяти, восприятия, эмоций.

Термин «грамматика» употребляется в языкознании в двух значениях: он обозначает, во-первых, грамматический строй языка, во-вторых, науку, свод правил об изменении слов и их сочетании в предложении. При формировании грамматически правильной речи ребенка следует различать работу над ее морфологической и синтаксической стороной. Морфология изучает грамматические свойства, слова, его формы, синтаксис словосочетания и предложения.

Грамматический строй усваивается ребенком самостоятельно, путем подражания, в процессе разнообразной речевой практики. В живой речи дети замечают постоянные значения грамматических элементов — морфем, но в русском языке много исключений из общих правил, которые нужно запомнить, на которые нужно выработать частные, единичные динамические стереотипы.

Конкретное содержание работы по формированию грамматической стороны речи в дошкольном учреждении определяется нормами русской грамматики, типовыми особенностями усвоения ее в дошкольном возрасте с учетом реального состояния грамматической стороны речи в данном детском коллективе.

Глава II. Методика формирования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр

2.1 Организация работы в ДОУ по формированию грамматического строя речи у детей дошкольного возраста Успешность процесса развития лексико-грамматического строя речи во многом зависит от правильно организованной совместной работы воспитателя и родителей детей. Комплексный подход предполагает активное участие в нем родителей, которые в состоянии все знания, речевые навыки, умения, полученные детьми во время занятий с воспитателями, закрепить в процессе повседневной жизни, используя для этого прогулки, экскурсии, посещение театра, уход за растениями и животными, помощь взрослым дома.

Разрабатывая содержание процесса сотрудничества педагогов ДОУ и семьи в организации работы в ДОУ по формированию грамматического строя речи у детей дошкольного возраста А. В. Ястребова выделяет 6 стадий.

На первой стадии происходит установление контактов. В это время воспитателю необходимо проявить высоки педагогический такт, искреннее уважение к родителям, деликатность и сдержанность. Родители должны видеть стремление педагога к сотрудничеству, его желание вместе с ними заботиться о полноценности развития именно их ребенка и в свойственных именно их семье условиях.

В числе наиболее информативных и простых способов, которые предварительно ориентируют педагога в оценке воспитательных возможностей родителей можно назвать, во-первых, наблюдение и, во-вторых, посещение семей воспитанников. Наблюдение, например, поможет ответить на такие вопросы:

Как происходит расставание детей с родителями утром?

Как дети встречают своих родителей вечером?

Каков характер вопросов, просьб ребенка к родителям, и наоборот?

Какова реакция родителей на детские просьбы, капризы и др.

Как родители общаются с детьми (речь, мимика, жесты)?

Что из жизни ребенка в детском саду интересует родителей в первую очередь (успехи на занятиях, поведение, питание, сон)?

В настоящее время неопровержимо установлена прямая зависимость качества речи от условий семейной речевой среды и характера общения с родителями. Если контакты с родителями были постоянными на всех этапах детского развития, а родители своевременно и внимательно обеспечивали создание необходимых условий для становления речи, то, как правило, ничто не препятствует ее естественному ходу.

Совсем иначе развивается речь детей, если её воспитанием родители не занимаются. Неполноценная языковая среда может проявлять себя в искаженном произношении родителями многих и уподоблении в детской речи, общении с ребенком на примитивном языке и др. Нельзя забывать и о том, что дефекты речи взрослых, как в зеркале, отражаются в детской речи.

На второй стадии педагог вместе с родителями обсуждает, что необходимо развивать и воспитывать в ребенке; при этом следует подчеркнуть его неповторимость и индивидуальность, с которыми нужно считаться. На этой стадии работы уже можно в корректной форме сообщить родителям о нежелательных тенденциях в речевом развитии ребенка и показать возможные пути их профилактики и коррекции в ДОУ и в семье.

Третья стадия — установление совместных требований к общему и речевому воспитанию ребенка. От педагога требуется побудить родителей высказать свои взгляды на семейное воспитание. На этой стадии педагог знакомит родителей с доступными для использования в домашних условиях способами качественного решения задач стимуляции речевого развития и коррекции его недостатков, обогащения языковой среды и др. При необходимости на этой стадии уже могут быть предприняты некоторые шаги «оздоровления семьи». Это касается тех случаев, когда в семьях воспитанников наблюдаются конфликтные отношения между родителями, неадекватные требования к ребенку и другие явно неблагополучные тенденции. Педагогу важно, с одной стороны, максимально тактично, а с другой — убедительно показать родителям возможные последствия используемых ими по отношению к ребенку педагогических мер; продемонстрировать результаты осознаваемых и неосознаваемых воспитательных воздействий на него.

Четвертая стадия — упрочение сотрудничества в достижении общей цели. При этом, согласившись на сотрудничество, стороны уточняют воспитательные возможности друг друга, ставят все более развернутые задачи профилактической и коррекционно-речевой направленности и осваивают новые способы ее реализации. Основу совместной работы родителей и воспитателей должно составлять разумное, чуткое отношение к состоянию прежде всего самого ребенка и только потом — предъявление определенных требований к речи.

Пятая стадия — реализация индивидуального подхода. Педагог не демонстрирует свою всесильность и непогрешимость, а доверительно сообщает о своих сомнениях, касающихся, например, динамики развития отдельных сторон речи детей, спрашивает совета у родителей, прислушивается к ним. На этой стадии вырабатывается целый ряд согласованных мер, направленных в первую очередь на закрепление у детей правильных речевых навыков и дальнейшую стимуляцию их речевого развития.

Шестая стадия — совершенствование педагогического сотрудничества, его развитие в интересах ребенка, достижение полного взаимопонимания и создание совместными усилиями условий для закрепления навыков правильной речи в ДОУ и в семье.

Непрерывная связь с родителями может осуществляться с помощью коллективной, индивидуальной и наглядной форм работы.

1. Коллективную работу можно представить в нескольких видах:

— групповые родительские собрания;

— консультации, семинары;

— выставка;

— фронтальные открытые занятия;

— видеотека;

— библиотека игр и упражнений;

— речевые праздники.

В дошкольном учреждении еженедельно во всех возрастных группах проводят специальные занятия по обучению родному языку и развитию речи детей, на которых в комплексе решаются задачи формирования разных сторон речевой деятельности, в том числе и грамматического строя. Именно речевое занятие в целом является основной формой обучения детей грамматическим средствам и способам, поскольку грамматикой языка ребенок овладевает прежде всего в общении, в процессе обучения связной речи, обогащения и активизации словаря. Специальные дидактические игры и игровые упражнения с грамматическим содержанием, включаемые в речевые занятия, являются очень важным средством выработки, а также закрепления грамматических навыков и умений. Вместе с тем необходимо подчеркнуть, что гармоническое речевое развитие каждого ребенка, в том числе своевременное и правильное формирование грамматических навыков и умений, может быть обеспечено лишь при комплексном подходе к умственному и речевому воспитанию, при правильном сочетании разных форм работы с детьми, как на занятиях, так и в повседневной жизни.

На занятиях посредством дидактических игр и упражнений с грамматическим содержанием дошкольников обучают таким способам речевой деятельности, усвоение которых в условиях повседневного общения вызывает определенные трудности: согласованию прилагательных и местоимений с существительными (особенно среднего рода и неизменяемыми) в роде; образованию трудных форм глаголов в повелительном наклонении, форм существительных родительного падежа множественного числа и др. Однако не все трудные грамматические формы и категории подлежат усвоению на занятиях. Для занятий языковой материал отбирается таким образом, чтобы дать ребенку широкую и по возможности полную ориентировку в типичных способах словоизменения и словообразования, воспитать языковое чутье, внимательное отношение к языку, ею грамматическому строго, помочь детям на практике овладеть правилами согласования, управления и примыкания слов в предложении. Очень важна также задача усвоения дошкольниками традиционных грамматических форм, но прежде всего в плане воспитания критического отношения к своей и чужой речи, желания говорить правильно.

Педагог должен дифференцированно подходить к детским грамматическим ошибкам, различая, где ребенок допустил небрежность, был невнимателен, а где проявил сознательное отношение, но ошибся в силу ограниченности своих познаний и умений. В последнем случае от педагога требуется большой такт. Нельзя допустить, чтобы вместе с исправленной ошибкой пропал тот интерес к слову, о котором она свидетельствует.

Разные стороны грамматического строя языка — синтаксис, морфологию, словообразование — ребенок усваивает по-разному, и на каждой возрастной ступени на передний план выступает что-то одно. Так, системой словоизменения — правилами склонения и спряжения, многообразием грамматических форм слов дети овладевают главным образом в младшем и среднем дошкольном возрасте. В старших группах на передний план выдвигается задача усвоения традиционных, «нерегулярных» форм изменения всех слов, входящих в активный словарь ребенка. Способы словообразования усваиваются детьми позже по сравнению со словоизменением. Наиболее интенсивное формирование словообразовательных умений и навыков происходит в средней и старшей группах, а вот критическое отношение к своим действиям, точное знание корм словообразования у детей только начинает складываться в подготовительной к школе группе.

Последовательность становления грамматической стороны речи обусловлена строением языка, а также традиционными способами организации детской игровой, практической и познавательной деятельности; формами сотрудничества, общения ребенка с окружающими. Однако личный опыт у детей очень неодинаков, и это приводит к широкому многообразию индивидуальных особенностей речевого развития. В каждой возрастной группе есть дети, имеющие очень высокий уровень владения родным языком, и рядом же находятся их сверстники, отстающие от товарищей в речевом развитии. Поэтому работа по грамматике в детском саду должна строиться так, чтобы предоставить каждому ребенку возможность решать посильные речевые задачи.

На первых этапах усвоения грамматических средств и способов языка перед ребенком, прежде всего ставят задачу понимать смысл сказанного (например, ориентируясь на окончание существительного, различать, где один предмет, а где много. Следующая задача — использовать то или иное грамматическое средство в собственной речи, говорить так, как говорят другие.

Более сложно — самостоятельно образовывать форму нового слова по аналогии со знакомыми (например, форму «фишка» ми" — играю фишками, хотя взрослый впервые употребил это слово в именительном падеже единственного числа — фишка), И совсем иная, еще более трудная задача — оценивать грамматическую правильность речи, определять, можно или нельзя так сказать.

В работе с младшими дошкольниками большой удельный вес занимают речевые задачи первого типа (на понимание и использование в речи грамматических средств). Задачи оценочного характера, как правило, по силам старшим дошкольникам. Но в силу того, что в каждой возрастной группе уровень речевого развития детей неодинаков и различается в очень широких пределах, во всех возрастных группах и почти на каждом занятии следует предусматривать решение детьми и тех и других задач. Само собой разумеется, что удельный вес этих типов задач в группах будет все же неодинаков.

Например, в средней группе детей учат использовать точные наименования предметов посуды. Многие названия им знакомы — тарелка, чашка, блюдце. Но есть такие, которых дети еще не знают, — салфетница, хлебница, сахарница. Чтобы новые слова запомнились, детей надо многократно поупражнять в их использовании. Воспитателю не следует при этом добиваться, чтобы дети запоминали каждое слово отдельно — лучше обратить их внимание на способ образования этих слов: для салфеток — салфетница, для хлеба — хлебница и т. д.

С этой целью можно провести дидактическое упражнение «Таня в магазине?». Воспитатель обращается к детям со следующим рассказом:

«Таня с мамой пошли в магазин. Они купили хлеб, сахар и салфетки. Принесли все домой. Решили попить чаю. Стала Танечка накрывать на стол, да что-то перепутала: хлеб положила в тарелку, салфетки — в стаканчик, а сахар — на блюдечко. Подошла мама и покачала головой: что-то не так сделала Танюша. Что она сделала не так? … Забыла Танюша, что для каждой посуды сисе: из тарелки едят («Суп, борщ, кашу», — добавляют дети); из стакана пьют… («Воду, чай»), а на блюдце ставят чашки и стаканы, чтобы не пачкалась скатерть. Для хлеба, сахара и салфеток тоже есть специальная посуда: для хлеба… (интонацией незавершенности воспитатель побуждает детей включиться в рассказ и дополнить: «Хлебница»), для салфеток… («Салфетница»), а для сахара? («Сахарница».)

А теперь, Петя, помоги Танечке положить хлеб в нужную посуду. Куда ты положил хлеб? Оля, помоги Тане положить сахар. Куда Оля положила сахар? Миша, а ты положи на место салфетки. Дети, куда Миша положил салфетки? Молодцы, помогли Танюше исправить ошибки, теперь она будет знать, что для всего есть специальная посуда. Для хлеба… («Хлебница»), для сахара… («Сахарница»), для салфеток…" («Салфетница»).

В описанной выше игре педагог ставил задачу познакомить детей с назначением предметов, ввести их названия в активный словарь. Для этого была создана проблемная ситуация (Таня положила продукты в посуду, для них не предназначенную). С той же целью задавались вопросы о том, что для чего нужно. Однако воспитатель в начале занятия не называл сам предметы, а предоставил это сделать детям. Почему? Именно потому, что в группе есть те, кто не только знает многие названия посуды, но и умеет образовывать новые слова по аналогии. Это умение педагог будет воспитывать у всей группы чуть позже, но уже на первом занятии он дает детям, опережающим товарищей в речевом развитии, возможность поупражняться в самостоятельном словообразовании.

Активно манипулируя со словом, самостоятельно образуя формы слов, слова и словосочетания, в том числе и такие, которых нет в языке («сплим», «откнопился», «ползунок», «нахмуренные брюки», «голова босиком» и т, д.), ребенок познает, как устроен язык, по каким законам изменяются и образуются слова. Детское словотворчество — это прежде всего метод познания, специфически детское средство ориентировки в звуковой и смысловой стороне слова, Вместе с тем некоторые знания грамматического характера, не пользуясь специальными терминами, взрослый детям сообщает сам.

В работе над грамматическим строем речи можно выделить несколько направлений:

Работа над структурой предложения

— педагог показывает предметы на картинках в определённой последовательности и называет их, а дети придумывают предложение;

— педагог показывает предметы на картинках, не называя их, а дети придумывают предложения;

— распространение предложений.

2. Развитие навыков словообразования и словоизменения:

— игра «Измени слово». Педагог, называя слово в ед.ч. бросает мяч ребёнку, ребёнок называет слово во мн.ч.;

— игра «Кто самый наблюдательный?». Дети должны назвать, что они видят (я вижу…);

— игра «Кому нужны эти вещи?» (маляру нужна кисть, художнику нужны краски, портному нужна ткань и др.);

— заучивание стихотворения «Кому что».

Иголке — нитка, Забору — калитка, Мышке — нора, А братишке — сестра, Уткам — пруд, А лентяю — труд, Супу — картошка, А книжке — обложка, Солнышко — лету, Стихи — поэту, И всем — воскресенья Нужны без сомненья!

— игра «Гости». На сюжетной картине изображен стол, на котором тарелки с различными угощениями. Детям предлагается определить, кому приготовлено каждое угощение (рыбка — коту, морковь — кролику, кость — собаке, орех — белке и т. д.)

— игра «Угадай, чьи это хвосты?» Детям предлагаются картинки: на одних картинках изображены животные без хвостов, на других — хвосты. Педагог задаёт вопрос: «Кому принадлежит этот хвост?»

— игра «Угадай, чьи это вещи?». Детям предлагается рассмотреть картинки на которых изображены: бабушка в платке, мама в халате, девочка в шубе, папа в шляпе, а также картинки с изображением отдельных предметов. Сначала дети рассматривают картинке, затем педагог называет один из предметов, а дети определяют, кому принадлежит этот предмет. (Это платок бабушки. Это халат мамы. Это шуба девочки).

— игра в лото «Какой формы предмет?»

3. Развитие связной речи (беседа по картинке, театрализация, пересказ, составление рассказа) Игровое упражнение «Подбираем рифмы»

Цель: развитие умения образовывать формы родительного падежа множественного числа существительных.

Читаем ребенку шуточное стихотворение — начало английской народной песенки в переводе С. Я. Маршака:

Даю вам честное слово, вчера в половине шестого Я видел двух свинок без шляп и ботинок.

Даю вам честное слово!

Далее, ребенку задаются вопросы на понимание текста:

— Кого видел поэт? В каком виде они были?

— Носят ли свинки ботинки? А может они носят чулки? (Носки, тапочки, рукавички и т. д.)

— Правду рассказал нам в стихотворении поэт? Нет, он нафантазировал. Мы тоже можем сочинить веселые шуточные стихи про разных птиц и животных. Я буду начинать, а ты продолжай.

Даем честное слово:

Вчера в половине шестого Мы видели двух сорок Без … (ботинок) и … (чулок) И щенков без … (рукавичек) Данное стихотворение можно продолжать и дальше. По образцу этого упражнения на развитие речи можно брать и другие стихи и делать то же самое.

Игра «Кузовок»

Цель: образовать уменьшительно-ласкательные наименования; соотносить действие с его названием.

Дети садятся в круг. По считалке выбирается тот, кто начинает игру. Ребенку дается в руки корзинка. Он держит ее, а дети в это время говорят слова:

Вот тебе кузовок, Клади в него, что наок.

Обмолвишься — отдашь залог.

Ребенок отвечает: «Я положу в кузовок…», и называет нужное слово (замок, сучок, коробок, сапожок, башмачок, чулок, гребешок и т. д.) Так происходит, пока все дети не подержат кузовок. Тот, кто ошибается, кладет в корзину залог. После того, как все дети приняли участие, разыгрываются залоги: корзинка накрывается платком, а кто-нибудь из детей вынимает залоги по-одному, предварительно спрашивая: «Чей залог выну, что тому делать?» Дети под руководством педагога назначают каждому залогу выкуп — какое-то задание (назвать слово с каким-то звуком, рассказать скороговорку, разделить слово на слоги и т. д.)

Игровое упражнение «Чье все это?»

Цель: упражнение в согласовании слов-предметов и слов-признаков в нужном числе и падеже.

Детям показывается картинка с изображением животного, и задаются вопросы, на которые нужно ответить одним словом. Вопросы такие: чей хвост? Чье ухо? Чья голова? Чьи глаза?

Корова — коровий, коровье, коровья, коровьи.

Заяц — заячий, заячье, заячья, заячьи.

Овца — овечий, овечье, овечья, овечьи.

Лошадь — лошадиный, лошадиное, лошадиная, лошадиные.

Кошка — кошачий, кошачье, кошачья, кошачьи.

Игра «Домики»

Цель — упражнение в определении рода слов-предметов.

Педагог объясняет детям, что в первом домике живут слова, про которые можно сказать «он мой», во втором — «она моя», в третьем — «оно мое», в четвертом — «они мои». Нужно «расселить» слова (картинки) по домикам. Ребята определяют род и число слов без называния терминов.

Работа вне занятий проводится по трем направлениям:

1. исправление грамматических ошибок в речи детей;

2. индивидуальная работа с детьми;

3. работа с родителями.

Таким образом, мы выяснили, что организация работы в ДОУ по формированию грамматического строя речи у детей дошкольного возраста это комплексное мероприятие.

2.2 Особенности формирования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр Речь является инструментом развития высших отделов психики растущего человека. Обучая ребенка родной речи, взрослые одновременно способствуют развитию его интеллекта и высших эмоций. Готовят почву для успешного его обучения в школе, для творческой трудовой деятельности.

Процесс усвоения ребенком грамматического строя сложный, он связан с аналитико-синтетической деятельностью коры головного мозга раскрыл И. П. Павлов, высказав о том, что грамматика есть своеобразная форма динамического речевого стереотипа.

Освоение ребенком грамматического строя языка имеет большое значение, так, как только морфологически, и синтаксически оформленная речь может быть понятна собеседнику и может служить для него средством общения со взрослыми и сверстниками. Он начинает мыслить более логично, последовательно, обобщать, отвлекаться от конкретного, правильно излагать свои мысли. Овладение грамматическим строем оказывает огромное влияние на общее развитие ребенка, обеспечивая ему переход к изучению языка в школе.

В старшем возрасте дети усваивают предложно-падежные формы имен существительных единственного и множественного числа, изменение большинства имен прилагательных по падежам, числам и родам, правильное употребление глагольных форм, наречий, умеют противопоставлять однородные члены предложения, пользуются противительными союзами. Согласовывают прилагательные с существительными в роде, числе, падеже, существительные с числительными; изменяют слова по числам, родам, лицам; правильно употребляют предлоги в речи. Но увеличивается количество грамматических ошибок, таких как неправильное образование формы родительного падежа множественного числа существительных; неправильно согласовываются глаголы с существительными, нарушается структура предложений.

Так же дети испытывают трудности в такой стороне речевого развития, как словообразование. Термином «словообразование» обозначается сам процесс образования слов в русском языке. В современном словообразовании господствующее положение занимает морфологический способ, имеющий несколько разновидностей. В основе его лежит сочетание различных по значению морфем: кричать — крик; путь — путник; грузовой — грузов-ик; слабый — слаб-ость; под одеялом — под-одеялъ-ник; порядок — бес-порядок; спускать — спус-кать-ся; везти — в-везти, вы-везти, бежать — в-бежать, вы-бежать, при-бежать; тащить — в-тащитъ, вы-тащить, при-тащить

Дошкольники пользуются в основном морфологическим способом. Для образования слов ребенок должен освоить словообразовательные модели, лексические значения основ слов и смысл значимых частей слова (приставка, корень, суффикс, окончание).

Грамматический строй речи формируется, прежде всего в повседневном общении и в различных видах детской деятельности — в игре, конструировании, изобразительном творчестве. И важным педагогическим условием является грамотная организация этой деятельности взрослым в повседневной жизни.

Важнейшим видом детской деятельности является игра. Достоинство игровых методов и приемов обучения заключаются в том, что они вызывают у детей повышенный интерес, положительные эмоции, помогают концентрировать внимание на учебной задаче.

Особой группой игр являются дидактические игры. Главной целью любой дидактической игры является обучение. Поэтому ведущим компонентом в ней выступает дидактическая задача, которая скрыта от ребенка игровой. Своеобразие дидактической игры и определяется рациональным сочетанием двух задач: игровой и дидактической.

Дидактические игры и упражнения с грамматическим содержанием могут проводиться со всем коллективом детей на занятиях, так и в свободное время с небольшими подгруппами детей и индивидуально.

С детьми старшего дошкольного возраста используются настольно — печатные игры, в которых дети усваивают и закрепляют знания в практических действиях не с предметами, а с изображением на картинках. К таким играм относятся: лото, домино, парные картинки.

Особую роль в речевом развитии детей старшего дошкольного возраста отводят словесным дидактическим играм (без наглядного материала). В словесной дидактической игре дети учатся мыслить о вещах, которые они непосредственно не воспринимают, с которыми в данное время не действуют. Эта игра учит опираться в решении задачи на представление о ранее воспринятых предметах.

Можно использовать следующие игры и упражнения с грамматическим содержанием:

ПОДБЕРИ ПРИЗНАК прил 1

Цель: учить согласовывать прилагательные с существительными.

Ход игры: воспитатель называет слово и задаёт вопросы (какой? какая? какие? какое?), ребёнок отвечает.

Кукла (какая?) — …, мяч (какой?) — …,

солнце (какое?) -…, тучи (какие?) -… .

НАЗОВИ ЛАСКОВО Цель: учить детей образовывать слова при помощи уменьшительноеласкательных суффиксов.

Оборудование: мяч Ход игры: воспитатель произносит фразу и бросает мяч ребенку. Предложите ребенку вернуть вам мяч и изменить фразу так, чтобы слова в ней звучали ласково.

Шуба теплая — шубка тепленькая Лиса хитрая — лисичка хитренькая Заяц белый — зайчик беленький Сапоги чистые — сапожки чистенькие Ветка короткая — веточка коротенькая Шишка длинная — шишечка длинненькая Ворона черная — вороненок черненький Снег белый — снежок беленький.

ПОСЧИТАЙ Цель: упражнять в согласовании существительных с числительными 1−2-5.

Ход игры: воспитатель называет один предмет, дети отвечают, как будет звучать 1−2-5 предметов.

Один мяч, два мяча, пять мячей.

Одна кукла, две куклы, пять кукол.

Одно облако, два облака, пять облаков.

КАКОЙ? КАКАЯ? КАКОЕ?

Цель: закрепить умение соотносить предмет и его признак. Закрепить согласование прил. с сущ. в роде, числе.

Материал: картинки с изображением дерева, гриба, пня, солнца, девочки, корзинки, картинки — символы качества предметов.

Ход игры: в центрекартинки с изображением предметов, отдельно — символы качеств. Детям предлагается найти предметы, к которым можно задать вопрос «какой?» и ответить на вопрос, подбирая символы качеств. (Пенькакой? Пень низкий, твердый, круглый и т. д.). Аналогична работа с предметами женского и среднего рода.

НАОБОРОТ Цель: обогащать речь детей наречиями, прилагательными, глаголами противоположными по значению. Развивать у детей сообразительность, быстроту мышления.

Материал.

Мяч.

Ход игры: дети и воспитатель садятся на стулья в кружок. Воспитатель произносит слово и бросает кому-нибудь из детей мяч; ребенок должен поймать мяч, сказать слово, противоположное по значению, и снова бросить мяч воспитателю. Воспитатель говорит: «Вперед». Ребенок отвечает: «Назад» (направо — налево, вверх — вниз, далеко — близко, высоко — низко, над — под, внутри — снаружи, дальше — ближе). Воспитатель произносит не только наречия, но и прилагательные, глаголы: далекий — близкий, верхний — нижний, правый — левый, сильный — слабый, веселый — грустный, завязать — развязать, намочить — высушить и др. Если тот, кому бросили мяч, затрудняется ответить, дети по предложению воспитателя хором произносят нужное слово.

ЧЕЙ? ЧЬЯ? ЧЬЁ?

Цель: формировать умение образовывать притяжательные прилагательные.

Ход игры: воспитатель называет слово и задаёт вопрос (чей? чья? чьё?), ребёнок отвечает.

Шарф (чей?) — мамин,

Шляпка (чья?) — бабушкина,

Поднос (чей?) — дедушкин,

Книга (чья?) — бабушкина, Тапочек (чей?) — дедушкин.

По мнению ученых педагогов, грамматические ошибки в речи детей НАЗОВИ ЛАСКОВО Цель: учить детей образовывать слова при помощи уменьшительноеласкательных суффиксов.

ПОСЧИТАЙ Цель: упражнять в согласовании существительных с числительными 1−2-5.

Ход игры: воспитатель называет один предмет, дети отвечают, как будет звучать 1−2-5 предметов.

Один мяч, два мяча, пять мячей.

Одна кукла, две куклы, пять кукол.

Одно облако, два облака, пять облаков.

КАКОЙ? КАКАЯ? КАКОЕ?

Цель: закрепить умение соотносить предмет и его признак. Закрепить согласование прил. с сущ. в роде, числе.

Материал.

Мяч.

ЧЕЙ? ЧЬЯ? ЧЬЁ?

Цель: формировать умение образовывать притяжательные прилагательные.

Ход игры: воспитатель называет слово и задаёт вопрос (чей? чья? чьё?), ребёнок отвечает.

Шарф (чей?) — мамин,

Шляпка (чья?) — бабушкина,

Поднос (чей?) — дедушкин,

Книга (чья?) — бабушкина, Тапочек (чей?) — дедушкин.

дошкольного возраста часто свидетельствуют о том, что процесс усвоения грамматических значений идет нормально, ребенок усвоил саму идею о наличии в его родном языке грамматических значений и овладевает ими в меру педагогического таланта своих воспитателей и взрослых, окружающих его в семье, предоставляющих в его распоряжение образцы грамматических форм, которым он подражает.

А.Н. Гвоздев отмечал, что три основные части русского языка представляют различные трудности: в отношении существительных наиболее трудно усвоение окончаний, в отношении глаголов — овладение основами, в отношении прилагательных — словообразование (сравнительная степень).

Так же у детей вызывает затруднение усвоение тех форм, конкретное значение которых не связано логикой детской мысли, т. е. то, что не ясно по значению.

Трудности и постепенность усвоения грамматического строя можно объяснить несколькими причинами:

особенностями возраста, закономерностями усвоения морфологической и синтаксической сторон речи, сложностью грамматической системы, особенно морфологии, ребята плохо усваивают многообразие образования грамматических форм.

Связи между предметами и явлениями ребенок познает прежде всего в предметной деятельности. Формирование грамматического строя проходит успешно при условии правильной организации предметной деятельности, повседневного общения детей со сверстниками и взрослыми, специальных речевых занятий, игр и упражнений, направленных на усвоение и закрепление трудных грамматических форм. Поэтому одной из причин ошибок детей может служить педагогическая запущенность, когда педагог не обращает внимания на грамматические ошибки детей и с дошкольниками не проводиться работа по исправлению ошибок в грамматическом строе речи. Важную роль в формировании грамматического строя речи дошкольников, как уже говорилось, играет и пример взрослых.

Рассмотрим типичные грамматические ошибки в речи детей дошкольного возраста. Все ошибки можно разделить на морфологические и синтаксические.

Морфологические ошибки в речи детей:

1. Неправильные окончания имен существительных:

— унификация окончаний родительного падежа множественного числа существительных, сведение всего их многообразия к окончаниюов (-ев) по типустолов: карандашов, дверёв, ежов, этажов, куклов, девочков, руков, «дверев», лошадев;

— с нулевым окончанием: ночов, куклов, девочков, книгов, дверков, пуговицев;

— родительный падеж, единственное число: у кукле, у маме, у сестре, без ложке;

— неразличение окончаний винительного падежа одушевленных и неодушевленных существительных: видели поросенок, поймали олень, посадили дуба;

— предложный падеж неодушевленных имен существительных мужского рода: в лесе, в носе, в саде;

2. Склонение несклоняемых имен существительных: на пальте, кофий, кофию, на пианине, в кине.

3. Ошибки при образовании множественного числа существительных, обозначающих детенышей животных: ягнёнки, котёнки, жеребёнка, свинёнка.

4. Смешение продуктивной и непродуктивной форм множественного числа существительных: вместо окончанияа (-я) дети произносяты (-и) по типустолы: домы, поезды, окны, человеки;

5. Изменение рода существительных: большой яблок, купи мороженую, папа ушла, теплая молоко, платье зеленая, одеяла разорвалась.

6. Неправильное образование глагольных форм.

— повелительное наклонение: искай (ищи), exaй (езжай), спей (спой), склады (сложи); скакай (скани),

— изменение основы глагола: искать — искаю (ищу), плескать — плескаю (плещу), плакать — плакаю (плачу), рисовать — рисоваю (рисую); мочь — можу (могу),

— спряжение глаголов: хотеть — хотишь (хочешь), давать — дадишъ (дашь), есть — едишь (ешь), спать — сплют (спят).

7. Образование неправильной формы причастий: сломатая, оборватая, сошитая;

8. Отсутствие чередований согласных в корнях прилагательных при образовании сравнительной степени: ярчее, чистее, хужее, красивше, плохее,

9. Неправильные окончания местоимений в косвенных падежах: у мене болят уши, у тебе новая платья, в этим кармане;

10. Склонение числительных: двое домов, с двумями, идите по двоим; или несклонение числительных: собака с пять щенят, курица пришла без два цыпленка.

У детей наблюдаются, особенно в повседневном общении, и другие ошибки, вызванные особенностями местных говоров, диалектной речью окружающих. Встречаются такие диалектные ошибки детей, как употребление ими в родительном падеже существительных жен. рода окончанияе (-и): «у маме», «у мами», «от сестре», «у кукле», «у кукли», «с горе», «без ложке» или употребление существительных среднего рода в женском роде: «моя платья», «теплая молоко», «твоя ружье», употребление слов «одень» вместо надень, «раздень» вместо сними; а также и другие ошибки, зависящие от того, в какой области живет ребенок. Надо отметить то, что диалектные ошибки в речи детей устранить несравненно труднее, поскольку ребенок постоянно слышит диалектную речь взрослых дома, а возможно, и в детском саду. (9)

Морфологические и синтаксические стороны речи развиваются параллельно. В овладении синтаксисом меньше сложностей, хотя педагогами замечено, что синтаксические ошибки устойчивее. Они менее заметны окружающим, так как дошкольники, пользуясь устной формой речи, в основном употребляют предложения с несложной конструкцией.

Синтаксические ошибки в речи детей дошкольного возраста наблюдаются:

1. В нарушении порядка слов в предложении:

— на первое место ставится наиболее важное для ребенка слово: «Куклу мама принесла?» ;

— вопросительное предложение начинается с того, что для ребенка важнее: «Заплакала Маша почему?» ;

— дети часто начинают свой ответ с вопросительного слова, поэтому на вопрос «почему?» отвечают: «Почему что» .

2. В неправильном оформлении союзной связи:

— опускается союз или часть союза: «Вот еще лопнул шар у дяди, потому нажал сильно» ;

— один союз заменяется другим: «Как мы пришли домой, мы играли с мячом»; «Я надела теплую шубу, почему что на улице холодно» ;

— союз ставится не на том месте, где обычно употребляется: «Мы шли, вот, когда от тети Тамары, смотрим — салют» .

Итак, грамматический строй речи формируется, прежде всего в повседневном общении и в различных видах детской деятельности — в игре, конструировании, изобразительном творчестве. И важным педагогическим условием является грамотная организация этой деятельности взрослым в повседневной жизни. Важнейшим видом детской деятельности является игра. Достоинство игровых методов и приемов обучения заключаются в том, что они вызывают у детей повышенный интерес, положительные эмоции, помогают концентрировать внимание на учебной задаче. Особой группой игр являются дидактические игры. Главной целью любой дидактической игры является обучение. Поэтому ведущим компонентом в ней выступает дидактическая задача, которая скрыта от ребенка игровой. Своеобразие дидактической игры и определяется рациональным сочетанием двух задач: игровой и дидактической.

2.3 Методы и приёмы формирования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр Дидактические игры используются во всех возрастных группах детского сада, непосредственно на занятии. В книге К. Д. Ушинского «Родное слово» собрано много полезных упражнений для развития речи детей. Он требовал от воспитателя правильной методики их проведения, правильного подбора вопросов, поскольку каждое дидактическое упражнение состоит из вопросов и ответов.

Е.И. Тихеева разработала целую систему дидактических упражнений для развития речи дошкольников. Были определены и педагогические требования к этим упражнениям:

а) правильный подбор дидактических упражнений к ошибкам, что попадаются в детской речи;

б) дидактические упражнения должны иметь четко определенную цель;

в) материал к дидактическим упражнениям должен подбираться так, чтоб дети имели возможность сопоставить правильные и неправильные формы, чтоб у них были не только те грамматические формы, в которых дети допускают ошибки, но и другие ранее усвоенные ними;

г) строить дидактические упражнения нужно на известном детям материале, связанными с их жизнью и деятельностью;

д) в дидактических играх следует предвидеть наглядный материал;

е) дидактические упражнения нужно проводить живо, интересно используя игровые приемы. При этом следует обязательно учитывать возрастные интересы и возможности детей.

Дидактические упражнения проводят на занятиях по развитию речи продолжительностью 3−5 минут и в повседневной жизни, их можно включать в содержание отдельных дидактических игр.

Одним из методов формирования грамматически правильной речи есть рассказы, составленные воспитателем. Они должны содержать те слова, в которых дети допускают ошибки. Например, дети ошибаются в слове пианино (на пианине, возле пианины). С целью исправления детей в рассказе, в котором нужное слово употребляется во всех родах.

В младшей группе воспитатель после рассказа ограничивается только беседой, дети средней группы после беседы могут пересказать то, о чем она рассказывала. Предметные картинки используют в повседневной жизни для индивидуальной работы с детьми. Например, ребенок допускает ошибки в употреблении рода существительных и согласовании прилагательных с существительным по родам. Воспитатель подбирает группу предметных картинок (яблоко, иголка, мыло, кукла и т. д.), яблоко сочное, сладкое; маленькая иголка с ниткой, ею шьют и т. д.

Во всех возрастных группах проводят непродолжительные по времени упражнения на составление предложений с трудными словами. Этому помогают картинки, предметы.

В настоящее время данная работа мало распространена в практике детских садов, но ввиду ее несомненной ценности к ней следует привлекать внимание педагогов.

В старшей группе один из видов занятий — это пересказ и рассказывание в ситуации письменной речи: ребенок не просто говорит — он диктует свой рассказ, а воспитатель записывает. Такой прием замедления темпа речи говорящего, позволяет ему заранее продумывать высказывание, вносить в него исправления. Большой удельный вес на занятиях занимает решение проблем речевых задач, с помощью которых дети учатся творчески применять свои знания и представления (как пример может быть представлена игра «Узнай, кто это», воспитатель, а затем сами дети изображают движения, характерные для той или иной профессии, рода занятий: бег, прыжки, катание на лыжах, игру на музыкальных инструментах и т. п.). При отгадывании складывается ситуация, требующая, чтобы ребенок самостоятельно образовывал слова, поскольку не все названия ему известны. Руководя игрой, воспитатель поощряет поиск, хвалит, если слово образовано правильно, или подсказывает если кто-то испытывает затруднения. (Катается на лыжах — горнолыжник и т. п.) Поощрением является и игровое правило: загадывает новую загадку тот, кто правильно отгадал предыдущую.

Полезны упражнения на образование по аналогии с образцом трудных форм (ботинок, носков, чулок, тапочек и т. п.). Можно при этом сочетать рифмовки с показом картинок («Мы увидели сорок без … ботинок и … чулок и щенков без … носков).

Грамматический материал закрепляется как уже использовавшийся на предыдущих этапах, так и в некоторых новых играх и игровых упражнениях: «Чего не хватает для работы» (на образование форм родительного падежа существительных), «Мишка и Буратино разговаривают по телефону» (на спряжение глагола звонить), «Угадай, где я был?» (на образование форм винительного падежа, множественного числа существительных, обозначающих животных), «Размытое письмо» (на построение сложного предложения с опорой на начальные слова, построение сложноподчиненных предложений) и т. д.

Работа по формированию грамматического строя речи в подготовительной группе охватывает решение задач из области морфологии, словообразования, синтаксиса детской речи. Она направлена на обогащение речи ребенка грамматическими формами и конструкциями, активизацию их использования в разных формах общения, воспитание критического отношения к собственной и чужой речи, формирование элементарных представлений о законах морфологии, синтаксиса, словообразования, грамматических правил, элементарного осознания явлений речи и языка.

В старшем дошкольном возрасте имеют место существенные индивидуальные различия в речевом развитии. Они зависят в большой мере от того, какая воспитательно-образовательная работа проводилась в предшествующих группах. Проводя различные упражнения, воспитатель должен осуществлять индивидуальный подход, вносить коррективы на основе учета особенностей речевого развития детей. Например, проводится занятие на образование названий посуды (сахарница, хлебница, салфетница и т. п.) наряду с наименованиями, образованными при помощи суффикса — ницпредложены «наименования-исключения» солонка, масленка и т. п.) При этом предполагается, что данные наименования детям уже знакомы и что упражнение может способствовать появлению у дошкольников критического отношения к речи, элементарного осознания того факта, что в языке существуют синонимичные грамматические формы (термины детям, конечно же, не сообщаются). Однако в том случае, если ранее детей не познакомили с этими наименованиями, упражнение становится методически неверным, провоцирующим, поэтому прежде чем его проводить, следует выяснить, готовы ли дети к восприятию данного материала. Если не готовы, то необходимо восполнить этот пробел, показать детям эти предметы и познакомить с названиями, подчеркнув различия.

С детьми подготовительной группы проводятся и упражнения на образование форм родительного падежа множественного числа существительных, или задания на подбор существительных к прилагательным (например, большой, большая, большое, детей можно спросить: «О чем так можно сказать большой (большая, большое)?»). Воспитателю при проведении занятий следует обращать внимание на постановку вопроса. Так, например, для упражнения приведенного выше, постановка вопроса «Что еще бывает большим?» будет неправильной. Так же не следует торопить детей, нужно дать им время подумать, и только в том случае когда ребенок действительно затрудняется, нужно предложить поразмышлять вместе.

При образовании новых слов и форм дошкольники допускают много ошибок. Работа по исправлению ошибок составляет важный раздел работы по формированию грамматического строя речи.

На речевых занятиях необходимо дифференцированно подходить к исправлению ошибок как при прохождении нового материала, так и при закреплении знаний и умений, полученных ранее. В первом случае по отношению к детям должны быть проявлены максимальный такт и снисходительность. Например, дети выполняют задания на выдумывание кличек животным игрушкам («Придумайте такую кличку, чтобы было понятно, что у щенка длинные уши, большие глаза» и т. п.). Эти задания направлены на формирование у ребенка обобщенных представлений о способах называния (номинации). Важно показать детям, что для передачи одного и того же содержания могут быть использованы разные грамматические и лексические средства, что один и тот же предмет может быть назван по-разному в зависимости от того, что хотят подчеркнуть. Щенку можно дать разные клички: малыш, Дружок, Черныш, Уголек, Цыган. Первые три подобраны по разным критериям (возраст или рост; «характер» щенка или отношение к нему ребенка; окраска, масть). Последние две демонстрируют разные способы называния одного и того же объекта по одному и тому же признаку (окраска, масть); грамматические и лексические средства служат в данном случае одной цели.

При решении задачи формирования обобщенных представлений необходимо опираться на опыт практической деятельности со словами. Однако при этом ошибки почти неизбежны. Следует исправлять ошибки, но важно понимать, что в данном случае они являются прогрессивным явлением. Бестактность более вредна, чем сама ошибка, поскольку пассивность, обеспечивающая «безошибочность», почти полностью исключает усвоение ребенком программного материала.

Отношение воспитателя должно быть несколько иным, если дети допускают ошибки по пройденному материалу. Здесь уже можно иногда сделать замечание: «Ты не следишь за своей речью. Мы уже знаем, как говорить правильно» и т. п.

Детям подготовительной группы на занятиях сообщаются некоторые грамматические правила: слова пальто, кофе, какао, пианино не изменяются; одевают — кого-то, надевают — что-то; одевать — Зину, Ваню, куклу; надеть — шапку, ботинки и т. п. Подобные правила касаются норм литературной речи. Их дети должны знать, использовать при исправлении собственных ошибок.

Воспитание у ребенка чуткости к грамматическим формам, критического отношения к речи является главной задачей. Воспитатель должен вооружить детей средствами самоконтроля. Этому служат задания на самопроверку. Так, подбирая к прилагательному «большое», существительное, ребенок выбирает слово «ваза». Средством самоконтроля может быть составление словосочетания. «Давай проверим, — говорит воспитатель, — что у нас получилось: «большой ваза», «грамотно ли это сказано?». В данном случае следует предложить ребенку произнести вслух самому.

Наряду с творческими заданиями, требующие от ребенка самостоятельности, следует проводить и задания на употребление грамматических форм. Здесь используются такие традиционные приемы, как образец речи взрослого, повторение за воспитателем родительного падежа множественного числа существительных или форм винительного падежа множественного числа существительных, обозначающих одушевленные и неодушевленные предметы.

Большое значение при руководстве детьми на занятиях имеют наводящие вопросы. Наводящие вопросы должны способствовать активизации прошлого опыта детей, обеспечивать опору при решении новых задач. Как правило, на занятиях предусматривается сообщение дошкольникам новых знаний, формирование новых умений.

Например, в ходе различных подвижных игр, а также в ходе различных прогулок, экскурсий следует обращать внимание детей на новые слова (уменьшительные формы), а также не забывать корректно, исправлять ошибки. Именно речевое занятие в целом является основной формой обучения детей грамматическим средствам и способам, поскольку грамматикой языка ребенок овладевает прежде всего в общении, в процессе обучения связной речи, обогащения и активизации словаря.

Специальные дидактические игры и игровые упражнения с грамматическим содержанием, включаемые в речевые занятия, являются очень важным средством выработки, а также закрепления грамматических навыков и умений. Вместе с тем необходимо подчеркнуть, что гармоническое речевое развитие каждого ребенка, в том числе своевременное и правильное формирование грамматических навыков и умений, может быть обеспечено лишь при комплексном подходе к умственному и речевому воспитанию, при правильном сочетании разных форм работы с детьми, как на занятиях, так и в повседневной жизни.

Однако не все трудные грамматические формы и категории подлежат усвоению на занятиях. Для занятий языковой материал отбирается таким образом, чтобы дать ребенку широкую и по возможности полную ориентировку в типичных способах словоизменения и словообразования, воспитать языковое чутье, внимательное отношение к языку, грамматическому строю, помочь детям на практике овладеть правилами согласования, управления и примыкания слов в предложении. Очень важна также задача усвоения дошкольниками традиционных грамматических форм, но прежде всего в плане воспитания критического отношения к своей и чужой, речи.

Разработаны специальные игры и упражнения, которые предназначены для того, чтобы учить детей правильно изменять слова, помогать запомнить трудные формы слов, необходимые для повседневного общения. Это хорошо известные игры: «Чего не стало?», Чего не хватает Мише для прогулки?" (на образование форм родительного падежа множественного числа существительных); «Чудесный мешочек», «Разноцветный сундучок» (на усвоение родовой принадлежности существительных); «Поручения», «Вы хотите?- Мы хотим» (на спряжение глаголов); «Прятки», «Что изменилось?» (на усвоение и активизацию предлогов и наречий) и др. Следует подчеркнуть, что в игре ребёнок не подозревает об истинном ёё назначении. Он видит и осознаёт игровую задачу: быть внимательным, запомнить, как стояли предметы, узнать игрушку по описанию и т. д. Ребёнок в играх и упражнениях приобретает грамматические знания и умения как бы помимо сознания. В младшем возрасте кроме дидактических игр по формированию грамматического строя речи следует использовать игры-драмматизации, имеющие не узкую дидактическую направленность, а широкий общеразвивающий эффект.

Можно использовать следующие игры и упражнения с грамматическим содержанием: «Один-много» (образование множественного числа существительных в именительном и родительном падежах), «Какой, какая, какое?», «Исправь ошибку», «Размытое письмо» (согласование слов в словосочетании и предложении), «Хорошо-лучше» (образование степени сравнения прилагательных и наречий), «Скажи наоборот» (образование антонимов), «Чей хвост? Чья лапа?» (образование притяжательных прилагательных) и др.

Элемент соревнования в играх в старшем дошкольном возрасте повышает интерес детей к выполнению заданий и обеспечивает лучшее усвоение программного материала, помогает детям выполнять задания четко и правильно, не допуская ошибок.

Итак, дидактические игры используются во всех возрастных группах детского сада, непосредственно на занятии. Разработана целая система дидактических упражнений для развития речи дошкольников.

2.4 Обобщение опыта работы по формированию грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр в ходе производственных практик Производственная практика проходила на базе детского сада № 17. В процессе практики нами была поставлена следующая цель: выявить особенности нарушения в формировании грамматического строя речи у старших дошкольников.

В ходе работы решались задачи:

— выявление объема запаса грамматических форм и конструкций, используемых при продуцировании собственных высказываний;

— выявление объема запаса грамматических форм и конструкций, используемых при восприятии чужих высказываний;

— адекватность использования грамматических средств в собственной речи и при восприятии;

— выявление специфических ошибок в использовании грамматических средств и конструкций;

— механизмы появления специфических ошибок.

Для успешной реализации поставленных задач были использованы следующие методы (по классификации Б.Г. Ананьева):

— эмпирические (наблюдение, констатирующий эксперимент);

— биографические (анализ амнестических сведений, изучение медицинской документации);

— организационные методы;

— математико-статические методы;

— психолого-педагогические методы.

Методы для изучения состояния грамматического строя речи у старших дошкольников:

1. Исследование сформированности грамматического строя с помощью серии заданий;

2. Наблюдение за детьми в процессе учебной, предметно-практической, игровой и обиходно-бытовой деятельности в условиях детского образовательного учреждения;

3. Изучение медико-педагогической документации (данные анамнеза, медицинских и психологических исследований, педагогические характеристики и заключения и т. п.).

При работе с дошкольниками необходимо учитывать, что процесс становления грамматического строя еще далеко не закончен. Более того, основным механизмом освоения грамматического строя является генерализация грамматических форм и законов (А.М. Шахнарович). Поэтому для дошкольников характерна унификация грамматических форм и правил. Следовательно, для детей раннего и среднего дошкольного возраста будет вполне закономерным для обозначения множественного числа имен существительных использовать окончание ы, добавленное к основе, например стулы, лобы, окны, ухи. Особенно ярко проявляется подобная тенденция, если эти разномодельные формы предъявляются подряд. В этом случае задание оказывается провокационным, поскольку не всегда выявляет, какими грамматическими формами ребенок реально пользуется при продуцировании собственного высказывания.

Второй момент, который необходимо учитывать, состоит в том, что ребенок в дошкольном возрасте овладевает устной формой речи и поэтому грамматика, которой он владеет, является грамматикой устной речи. В устной речи дети могут использовать диалектизмы и те формы, которые устойчиво употребляет взрослое окружение, в ней может отсутствовать ряд форм и конструкций, которые в устной речи звучат редуцировано, например, окончания среднего рода «о», «е» существительных и глаголов, окончания «ое», «ее» имен прилагательных. Так имена прилагательные «добрая», «доброе», «добрые» при произнесении будут иметь одинаковую форму [добръъ]. Поэтому проверить самостоятельное употребление или понимание данных грамматических форм дошкольниками без специального обучения не представляется возможным.

Таким образом, специфика развития грамматического строя в онтогенезе накладывает ограничения, как на способ предъявления материала, так и на характер предъявляемого материала.

Кроме того, в грамматике выделяются такие явления, как система и норма. К системным грамматическим формам и конструкциям можно отнести те грамматические единицы, конструирование которых подчиняется определенным правилам, а структура этих средств является достаточно регулярной и частотной. К нормативным грамматическим единицам относят так называемые исключения из правил, т. е. единичные формы, не подчиняющиеся в своем образовании общим правилам. Например, при образовании множественного числа имен существительных существуют различные системные модели, в частности для существительных мужского рода — основа + окончание ы (столы, шкафы, полы, волосы). А образование множественного числа существительных «стул — стулья», «глаз — глаза» будет исключением из правил, т. е. нормативным.

Что рассматривается в качестве материала для обследования грамматического строя? Прежде всего, системные грамматические формы и конструкции. Особенно это касается детей дошкольного возраста. А поскольку в лингвистике к области грамматики относят, как правило, три раздела: синтаксис (законы построения предложения и словосочетания как грамматических конструкций); словообразование (законы построения слов с помощью морфем как синтез грамматической конструкции и формы); словоизменение (изменена формы слова с помощью аффиксов), — то и материал обследования должен предусматривать изучение грамматические навыков во всех этих разделах.

Кроме того, лингвистами вслед за Л. В. Щербой выделяется активная грамматика и пассивная грамматика, т. е. грамматика, используемая в продуктивных видах речевой деятельности, и грамматика, используемая в рецептивных видах речевой деятельности.

При работе с деть в качестве наглядного материала можно использовать реальные объекты, картинный материал, демонстрацию действий; аудируемый вербальный материал, действия по аналогии.

Для экономии сил и времени рекомендуем начать с выявления уровня сформированности синтаксических навыков ребенка.

Предварительные представления о состоянии грамматического строя ребенка были получены нами в ходе обследования связной речи. Поэтому логопед может наметить тот уровень лингвистической сложности материала, с которого начинается обследование.

Если у ребенка сформирована фразовая речь, то можно начать исследование со сложных предложений, доступных для детей по структуре, постепенно переходя к более простым, пока мы не определим тот уровень, которым ребенок владеет уверенно.

Задания могут даваться самые разнообразные: «Расскажи, что ты видишь…», «Составь предложение со словами…», «Отвечай полным (развернутым) ответом на мои вопросы» и т. д.

Чтобы ребенок мог продемонстрировать максимально развернутые предложения, на составление которых он способен, необходимо в период обследования грамматического строя поддерживать атмосферу игры, поощряя творческие развернутые предложения. Большое значение имеет коммуникативная значимость составленных предложений. Поэтому допускается в формулировках инструкций включать адресата высказывания: «Расскажи мне…» или «Расскажи маме…», а также живое эмоциональное реагирование на семантику полученного высказывания — смех, вопросы по содержанию, неодобрительное покачивание головой, жесты поощрения и одобрения, а для детей с грубой интеллектуальной недостаточностью или детей раннего возраста — материальное поощрение в виде конфет, печенья, красивых картинок, карандашей и др.

Для выявления состояния понимания фразовой речи традиционно используются различные виды заданий: выполнение многоступенчатых и одноступенчатых инструкций, включающих более или менее развернутый набор данных, соотнесение картинок и предложений; отраженное проговаривание предложений различной структуры и др.

В структуру обследования синтаксических умений и навыков, как правило, включаются специальные тесты по изучению состояния навыка согласования и управления.

К связи слов по типу согласования относят те случаи, когда зависимое слово повторяет все или несколько грамматических категорий главного слова. Например, прилагательные согласуются с именами существительными в роде, числе и падеже, а глаголы настоящего времени согласуются с личными местоимениями в числе и лице. Необходимо быть особенно внимательным при предъявлении словосочетаний с числительными. Так, числительное «один» согласуется с именами существительными, а числительные «три», «пять» могут использоваться только в структуре словосочетаний, имеющих другой вид связи — управление, поскольку требуют от зависимого слова определенного падежа.

В дошкольном возрасте детям предъявляется в основном материал, в котором в устной речи достаточно четко можно различить наличие грамматической связи между словами. Поэтому не стоит без специального обучения требовать от дошкольников согласования в среднем роде существительных и прилагательных, а также глаголов прошедшего времени. Поскольку именно эти окончания, кроме ударных, подвергаются фонетической редукции и не очевидны ни при произнесении, ни при восприятии. В подобных случаях, определяя, есть ли у ребенка понятие о среднем роде и возможность лингвистически оформить связь согласования, рациональнее использовать согласование существительных с притяжательным местоимением «моё».

Другое требование выдвигается к отбору имен существительных. При отборе языкового материала необходимо учитывать очевидность грамматических признаков у главных слов в словосочетаниях.

В констатирующем эксперименте принимало участие 18 детей старшего дошкольного возраста.

Занятия с детьми проводились индивидуально в условиях логопедического кабинета. При разработке констатирующего эксперимента мы использовали методику О. Е. Грибовой «Технология организации логопедического обследования».

Мы начали с выявления уровня сформированности синтаксических навыков ребенка.

Предварительные представления о состоянии грамматического строя речи ребенка были получены нами в ходе обследования связной речи. Поэтому можно наметить тот уровень лингвистической сложности материала, с которого начинается обследование.

Задания по выявлению грамматического строя речи детей представлены в приложении 2.

В результате выясняется, способен ли ребенок самостоятельно установить смысловые предикативные отношения и передать их в виде соответствующей по структуре фразы. При отсутствии фразового ответа задается второй вспомогательный вопрос, непосредственно указывающий на изображенное действие («Что делает кошка?»).

Данная работа включала в себя ряд заданий, составленных таким образом, что опыт, полученный при выполнении задания, используется детьми для выполнения последующих заданий. Это задание предполагает также выполнение упражнений с различной степенью самостоятельности.

Анализ результатов работы.

1. Первое задание.

Отметим особенности, которые возникли у детей при выполнении данного задания: составление фраз-высказываний подменяется простым перечислением изображаемых действий. В большинстве случаев для составления фразы требуется дополнительный вопрос, указывающий на выполняемое действие. Характерно наличие пауз с поиском нужного слова. Отмечены недостатки в грамматическом оформлении высказываний.

Из 18 обследованных детей справились с заданием хорошо 28% детей. Оценочный балл — 4 (хорошо).

Дети составили небольшой рассказ по картинке. Использовали распространенные предложения. Предложения правильно оформлены, правильное употребление предлогов в речи. Отсутствие пауз с поиском нужного слова, отсутствие аграмматизмов в речи.

Справились с заданием удовлетворительно 50% детей. Оценочный балл — 3 (удовлетворительно).

Для составления фразы требуется дополнительный вопрос, который указывает на выполняемое действие.

Пример: «Собака что делает?» (бежит);

«Лиса что делает?» (нюхает).

Наличие пауз в речи с поиском нужного слова.

4 человека показали низкий уровень при выполнении первого задания — это 22% детей.

Отмечаются нарушения в грамматическом оформлении высказывания — ошибки в употреблении словоформ, нарушение связи слов в предложении, нарушение нормативного порядка слов в предложении.

2. Второе задание.

Анализ заданий дошкольников показал, что большинство детей (около 84%) почти без ошибок согласовывают прилагательные с существительными мужского и женского рода.

Пример: «Пушистая шапка»

«Желтый лимон»

Затруднения вызвали согласования прилагательных с существительными среднего рода (28% детей).

Пример: «Синий ведро»

Характерной ошибкой была постановка прилагательного в именительный падеж мужского рода.

Первая часть задания предполагала ответы по картинкам на следующие вопросы:

«Какой бант завязан у девочки?»

«Какое ведро стоит на столе?»

Большинство детей давало краткий ответ, используя односоставные безличные или простые нераспространенные предложения типа «Синий бант». Такие ответы мы встретили в 67% случаев. 33% детей попытались использовать простое распространенное предложение, но сделали это с ошибками.

Таким образом, основной синтаксической конструкцией является простое предложение.

Оценочный балл:

хороший — 84%

удовлетворительный — 10%

низкий — 6%

3. Третье задание Анализируя это задание, нужно сказать, что большинство детей (70%) справились с данным заданием. Они правильно использовали существительное в косвенных падежах, справились с изменением падежных окончаний.

Пример: Винительный падеж

«Вижу кого?» «Вижу крота». «Вижу лису».

Родительный падеж

«Нет кого?» «Нет белки». «Нет ежа».

30% справились с заданием с помощью логопеда, допуская ошибки в падежных окончаниях.

Пример: «Нет рысь». «Нет заяц».

Оценочный балл:

хороший уровень — 70%

удовлетворительный уровень — 30%

4. Четвертое задание Это задание используется для исследования понимания детьми беспредложного управления. Анализируя данное задание, мы выявили большие трудности у детей при его выполнении.

Трудности возникли с заданием на выявление понимания значения орудийности.

При ответе на вопрос логопеда «Покажи карандаш ключом?», «Покажи ключ карандашом?» практически ни один ребенок не смог сразу же понять, что от него требуется. При повторении вопроса не один раз примерно 39% смогли показать карандаш ключом, а также ключ карандашом, после длительной паузы.

41% справились с заданием неправильно, они не смогли правильно показать тот предмет, который требуется в задании.

20% отказались отвечать на вопрос, они не смогли показать ни ключ, ни карандаш.

Таким образом, оценочный балл можно распределить так:

39% - удовлетворительный уровень

41% - недостаточный уровень

20% - низкий уровень Освоение предложно-падежного управления создает для детей с проблемами в развитии речи большие трудности, так как при освоении этих конструкций должны быть сформированы определенные предпосылки как на невербальном, так и на вербальном уровнях. Поэтому в ряде случаев, если у ребенка отмечается грубая несформированность предложно-падежных структур, логопед может рекомендовать родителям этого ребенка пройти дополнительное обследование у нейропсихолога с целью выявления сохранности зрительного гнозиса и сформированности пространственных представлений.

5. Пятое задание При анализе данного задания мы обратили особое внимание на правильное использование падежных окончаний.

Рассмотрели, правильно ли ребенок употребляет предлоги в своей речи.

В данном задании предлоги сочетаются с именем существительным в различных падежах.

45% детей хорошо справились с данным заданием, они сразу ответили на вопрос логопеда.

Пример: «Где лежит линейка? (В столе).

«Где лежит карандаш» (В коробке).

Правильно использовали предлог с падежными окончаниями (родительный, винительный).

23% детей справились с заданием частично.

Для ответа им требовались дополнительные пояснения.

Пример: «Линейка лежит в столе».

«А карандаш где?»

«Линейку положили в коробку».

«А карандаш куда?»

32% детей на вопрос «Где лежит линейка?» дали ответ «Здесь»: показ рукой на стол. Для правильного ответа требовались дальнейшие объяснения.

В результате оценочный балл хороший -45%;

удовлетворительный — 23%;

недостаточный — 32%.

6. Шестое задание При анализе данного задания почти у всех детей выявляются трудности в согласовании количественных числительных с именем существительным.

При названии животных дети допускают ошибки.

Например, при перечислении:

Один лев Один лось Два льва Два лось (лося) Три льва Три лось (лося) Четыре льва Четыре лось (лося) Пять льва (львов) Пять лось (лосей) При указании на ошибку и поправке ребенка, дети исправляются и правильно отвечают на данный вопрос.

Для перечисления предлагалось детям пять видов животных, которые изображены на картинке по одному и парами. Ни один ребенок не справился с этим заданием самостоятельно, без помощи логопеда.

56% справились с небольшой помощью логопеда. После начальной подсказки ребята правильно согласовывали количественное числительное с существительным.

44% - допускали множественные ошибки, им постоянно требовалась помощь логопеда.

Таким образом, оценочные баллы распределились так:

56% - удовлетворительный уровень.

44% - низкий уровень.

Методические выводы При обработке полученных результатов, можно сказать, что лучше всего дети справились с заданиями № 2 и № 3. Они показали такие результаты:

Задание № 2:хороший уровень — 84% (4б) удовлетворительный уровень — 10% (3б) неудовлетворительный — 6% (2б) Задание № 2 было направлено на выявление умений построения предложений со словосочетаниями «прилагательное + существительное». Большинство детей быстро и правильно справились с этим заданием.

Воспитателями с детьми проводилось много занятий по этой теме. Дети научились быстро и правильно подбирать «слова — признаки». Знакомились с темами «Весна», «Времена года», «Осень».

В результате при выполнении данного задания результаты детей были хорошие.

Задание № 3 было направлено на исследование не только синтаксиса, но и системы словоизменения, которой владеет ребенок. Правильное использование дошкольниками имени существительного в косвенных падежах.

Дети работали над этой темой на подгруппах и индивидуальных занятиях с логопедом, на занятиях по формированию лексико-грамматического строя речи. В результате хороший уровень при выполнении задания показали 70% (4б) и удовлетворительный 30% (3б).

Трудности у детей возникли при выполнении заданий № 4 и № 6.

Задание № 4 используется для исследования понимания детьми беспредложного управления. Трудность возникла с заданиями на выявление понимания значения орудийности. Ни один ребенок не смог сразу справиться с заданием. Требовалось несколько раз повторить свой вопрос ребятам.

В результате хорошую оценку при выполнении данного задания не получил ни один ребенок.

39% - удовлетворительный уровень (3б)

41% - недостаточный уровень (2б)

20% - низкий уровень (0б) Также сложность для детей составило выполнение задания № 6. Согласование количественных числительных с именем существительным.

Ни один ребенок не справился с данным заданием без помощи логопеда.

Удовлетворительный уровень показали 56% - это большая часть детей.

44% (2б) — недостаточный уровень Хороший уровень при выполнении задания не показал ни один ребенок.

Мы сделали вывод от том, что с детьми необходима коррекционная работа по формированию грамматического строя речи.

Фронтальные занятия по формированию связной речи проводились 2 раза в неделю.

Экспериментальное обучение состояло из трех этапов, каждый из которых состоял из серии занятий, упражнений и дидактических игр, направленных на формирование словообразования.

Первый этап. Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей.

Второй этап. Работа над словообразованием менее продуктивных моделей.

Третий этап. Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей.

Содержание первого этапа логопедической работы Существительные Образование уменьшительно-ласкательных существительных с суффиксами: -к-, -ик-, -чик-.

Глаголы Дифференциация а) совершенного и несовершенного вида; б) возвратных и невозвратных глаголов.

Прилагательные Образование притяжательных прилагательных с суффиксомин-.

Содержание второго этапа логопедической работы Существительные Образование а) уменьшительно-ласкательных существительных с суффиксамионък-, -енък-, -ышек-, -ышк-; б) существительных с суффиксомниц- (сахарница); в) существительных с суффиксамиинк-(пылинка), -ин- (виноградина).

Глаголы Глаголы с приставками в-, вы-, на-, вы-. Глаголы пространственного значения с приставкой при-.

Прилагательные Образование а) притяжательных прилагательных с суффиксомибез чередования (лисий); б) относительных прилагательных с суффиксамин-, -ан -, -ян-, -енн-; в) качественных прилагательных с суффиксамин-, -ив-, чив-, -лив-.

Содержание третьего этапа логопедической работы Существительные Образование названий профессий.

Глаголы Глаголы пространственного значения с приставками с-, у-, под-, от-, запод, пере-, до-.

Прилагательные Образование а) притяжательных прилагательных с суффиксомис чередованием (волчий); б) относительных прилагательных с суффиксамиан-, -ян, -енн-; в) качественных прилагательных с суффиксамиоват-, -енък.

Работа над словообразовательными аффиксами осуществлялась следующим образом.

1. Сравнение слов с одинаковым словообразующим аффиксом (приставкой, суффиксом) по значению (косичка, лисичка). При этом подбираются слова с одинаково звучащими словообразующими аффиксами одного значения.

2. Выделение общего значения, вносимого аффиксом.

3. Выделение в предъявленной группе слов сходного звучания (общей морфемы).

4. Закрепление связи значения и звучания аффикса (например, -иквносит значение уменьшительности, -ниц- - значение вместилища).

5. Анализ звукового состава выделенной морфемы.

6. Буквенное обозначение звукового состава выделенной морфемы (если дети знают буквы).

7. Самостоятельное образование слов с данным аффиксом.

При формировании словообразования широко используется прием сравнения. Сравнение осуществляется в двух планах:

а) сравнивается ряд слов с одинаковым словообразующим аффиксом, уточняется, что общего в этих словах по значению и по звучанию;

б) сравниваются родственные слова (мотивирующее и производное), определяется, чем сходны и чем отличаются эти слова.

В процессе сравнения делается упор на семантику, значение морфемы.

Для сравнения звукового состава мотивирующего и производного слов используются графические схемы слов. При этом вначале составляется графическая схема корневой морфемы, а затем к ней добавляются графические обозначения звуков, составляющих тот или иной аффикс.

При планировании содержания работы мы ориентировались:

— на значимость каждого вида занятий для формирования грамматического строя речи;

— требования программы массового д/с;

— психологические и индивидуальные особенности детей данной категории.

Рассмотрим подробнее специфику применения метода словообразования в ходе, проведенной нами работы с детьми старшего дошкольного возраста.

Результаты работы на начальном этапе показали несформированность у детей навыков в согласовании количественных числительных с именем существительным, большие трудности у детей возникли при выполнении задания на понимание значений орудийности, понимания детьми беспредложного управления. Выявленные недостатки указали на необходимость проведения системы специальных упражнений для детей.

Формирование словообразования существительных Образование уменьшительно-ласкательных существительных

1. В процессе работы сначала закрепляется словообразование уменьшительно-ласкательных существительных с продуктивным суффиксомик- (с существительными мужского рода).

Речевой материал предъявляется в следующей последовательности:

а) без изменения звуковой структуры корня производного слова:

дом — домик, куст — кустик, нос — носик, халат — халатик, хвост — хвостик, лист — листик;

карандаш — карандашик, б) с чередованием глухих и звонких звуков в корне:

таз — тазик, гвоздь — гвоздик, сад — садик, лоб — лобик, клюв — клювик,

2. В дальнейшем проводится работа над словообразованием с использованием суффиксачик- (с существительными мужского рода).

Речевой материал предъявляется в следующей последовательности:

а) без изменения звуковой структуры корня мотивирующего и производного слов:

забор — заборчик, костюм — костюмчик, шкаф — шкафчик, стул — стульчик, стакан — стаканчик, вагон — вагончик, блин — блинчик, суп — супчик, трамвай — трамвайчик, диван — диванчик;

б) с изменением звуковой структуры производного слова:

рукав — рукавчик.

3. Словообразование с использованием суффиксакпроводится в следующей последовательности:

а) словообразование существительных женского рода без изменения звуковой структуры корня производного слова:

лапа — лапка, мышь — мышка, яблоня — яблонька, лошадь — лошадка, туча — тучка, ночь — ночка;

б) словообразование существительных женского рода с изменением звуковой структуры корня (явления оглушения, чередования):

шуба — шубка, капля — капелька, береза — березка, книга — книжка, корова — коровка, бумага — бумажка, синица — синичка, рука — ручка, страница — страничка, птица — птичка;

в) словообразование существительных среднего рода от основ на ц (с изменением звуковой структуры основы слова):

крыльцо — крылечко, кольцо — колечко.

4. Словообразование существительных с использованием суффиксовочк-, -ечкпроводится в следующей последовательности:

а) словообразование ласкательных собственных имен мужского и женского рода наа, -я:

Аня — Анечка, Таня — Танечка, Оля — Олечка, Ваня — Ванечка, Соня — Сонечка, Дима — Димочка;

б) словообразование неодушевленных существительных женского рода:

лента — ленточка, тумба — тумбочка, клумба — клумбочка, верба — вербочка, звезда — звездочка, морда — мордочка.

5.Словообразование существительных женского рода с использованием суффиксаичк-:

вода — водичка, сестра — сестричка.

коса — косичка,

6.Словообразование существительных женского рода с использованием суффиксовонък-, -енъкпроводится в следующей последовательности:

а) словообразование без изменения звуковой структуры корня слова имен собственных женского и мужского рода наа, -я:

Маша — Машенька, Надя — Наденька, Даша — Дашенька, Петя — Петенька, Миша — Мишенька, Коля — Коленька;

б) словообразование нарицательных существительных мужского и женского рода без изменения звуковой структуры корня слова:

береза — березонька, дядя — дяденька, дочь — доченька, мама — маменька;

тетя — тетенька, в) словообразование с изменением звуковой структуры корня слова:

рука — рученька, дорога — дороженька.

нога — ноженька,

7. Словообразование с использованием менее продуктивных суффиксовушк-, -ышк-, -иц-, -ец-, -ц-:

а) словообразование существительных мужского, женского и среднего рода с суффиксомушк-:

дед — дедушка, голова — головушка, соловей — соловушка, зима — зимушка, скворец — скворушка, рябина — рябинушка;

поле — полюшко, б) словообразование существительных среднего рода с суффиксомышк-:

перо — перышко, стекло — стеклышко, солнце — солнышко, горло — горлышко, зерно — зернышко, гнездо — гнездышко;

в) словообразование с помощью суффиксовиц-, -ец-, -ц-:

— суффиксицв существительных женского рода:

лужа — лужица, земля — землица, кожа — кожица, роща — рощица;

— суффиксецв существительных мужского и среднего рода:

мороз — морозец, хлеб — хлебец;

письмо — письмецо,

— суффиксцв существительных женского и среднего рода:

пыль — пыльца, мыло — мыльце, дерево — деревцо, зеркало — зеркальце, корыто — корытце, одеяло — одеяльце.

Образование существительных с помощью суффиксаницсо значением вместилища (посуды)

1. На начальном этапе работы закрепляется словообразование при сохранении звуковой структуры, корня слова:

суп — супница, соус — соусница, чай — чайница, салат — салатница, сахар — сахарница, конфеты — конфетница.

2. В дальнейшем закрепляется словообразование существительных с суффиксомницв случаях чередования, смягчения, оглушения согласных звуков корня:

хлеб — хлебница, пепел — пепельница, сухари — сухарница, чернила — чернильница.

селедка — селедочница, Образование существительных с помощью суффиксаинк;

1. На начальном этапе проводится работа над словообразовательными формами, в которых сохраняется звуковая структура корня:

бусы — бусинка, дождь — дождинка, пыль — пылинка, изюм — изюминка, солома — соломинка, роса — росинка, икра — икринка, мармелад — мармеладинка.

2. В дальнейшем проводится работа над словообразовательными формами, с чередованием звуков в корне слов:

горох — горошинка, снег — снежинка, чай — чаинка, песок — песчинка.

пух — пушинка, Образование названий детенышей животных и птиц В процессе коррекционно-логопедической работы необходимо учитывать различную сложность этой модели словообразования. В связи с этим закрепление названий детенышей животных и птиц проводится в следующей последовательности.

1. Словообразование без изменения звуковой структуры корня слова:

гусь — гусенок — гусята, еж — ежонок — ежата, лось — лосенок — лосята, тигр — тигренок — тигрята, лиса — лисенок — лисята, слон — слоненок — слонята, кот — котенок — котята, ворона — вороненок — воронята.

2. Словообразование с чередованием звуков в корне слов:

волк — волчонок — волчата, орел — орленок — орлята, индюк — индюшонок — индюшата, лев — львенок — львята, медведь — медвежонок — медвежата, белка — бельчонок — бельчата, заяц — зайчонок — зайчата, галка — галчонок — галчата, ролик — крольчонок — крольчата.

3. Словообразование, при котором происходит замена корня производного слова (явление супплетивизма):

овца — ягненок — ягнята, свинья — поросенок — поросята, корова — теленок — телята, собака — щенок — щенята, лошадь — жеребенок — жеребята, курица — цыпленок — цыплята.

Образование существительных, обозначающих профессии и лиц, осуществляющих действия («совершителей действий»)

В работе по закреплению данной словообразовательной модели у дошкольников используются только продуктивные суффиксы, так как образование названий профессий является сложным по семантике и появляется довольно поздно в онтогенезе.

Формирование данной словообразовательной модели проводится в следующей последовательности.

1. Словообразование существительных мужского рода:

— с суффиксомщик;

барабанщик, кладовщик, часовщик, угольщик, танцовщик, сварщик, стекольщик, дрессировщик, носильщик;

— с суффиксомчик;

летчик, переводчик, грузчик, водопроводчик, переплетчик, разведчик.

2. Словообразование существительных, обозначающих лиц женского пола, с суффиксаминиц-, -иц-:

художник — художница, учитель — учительница, работник — работница, писатель — писательница, проводник — проводница, певец — певица.

Примерные задания и игровые упражнения по закреплению словообразования существительных Игра: «Назови ласково» прил 4

Цель: Воспроизвести уменьшительно-ласкательных форм существительного.

Материал: предметы для игры (шкафчик, стульчик, вазочка, салфеточка, яблочко).

Ход выполнения задания: Логопед предлагает детям пригласить в гости куклу. Кукла маленькая, и ее можно назвать «куколка». Все предметы для куколки тоже маленькие, и поэтому их надо назвать ласково.

Примерные ответы детей: Куколка открыла шкафчик.

Игра «Что для чего»

Цель: Закрепление данной модели словообразования и выделение общего суффиксаницв этих словах.

Материал: предметы (селедочница, салатница, сахарница).

Ход выполнения задания: Логопед предлагает детям назвать предметы, которые лежат на столе (хлеб, сахар, конфеты, мыло). Затем задает вопрос: где хранятся эти предметы? (хлеб — в хлебнице).

После названия предмета дети кладут его в ту емкость, в которой он хранится. Далее логопед предлагает детям еще раз прослушать эти слова и определить общую часть. При этом логопед подчеркивает голосом суффиксниц-.

Примерные ответы детей:

«Сахар положил в сахарницу»;

«Хлеб в хлебнице».

Формирование словообразования глаголов Дифференциация словообразовательных форм глаголов является очень трудной для дошкольников. Это связано с тем, что глагол обладает более отвлеченной семантикой, чем существительные конкретного значения, а семантическое различие словообразовательных форм глагола является более тонким и сложным: оно не опирается на конкретные образы предметов, в отличие от тех существительных, которые усваиваются ребенком в дошкольном возрасте.

В связи с этим в процессе работы с дошкольниками, проводится преимущественно закрепление простых по семантике словообразовательных моделей с использованием наиболее продуктивных аффиксов. Формирование словообразования глаголов у дошкольников осуществляется в следующей последовательности.

1. Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида:

а) образование глаголов совершенного вида с помощью приставок:

с- (играть — сыграть, петь — спеть, есть — съесть, делать — сделать),

на- (рисовать — нарисовать, колоть — наколоть, писать — написать),

по- (обедать — пообедать, сеять — посеять, ужинать — поужинать),

про- (читать — прочитать);

б) образование глаголов несовершенного вида с помощью продуктивных суффиксовива-, -ыва-, -во- (застегнуть — застегивать, умыть — умывать, затолкнуть — заталкивать).

2. Дифференциация возвратных и невозвратных глаголов.

3. Дифференциация глаголов с наиболее продуктивными приставками: в-, вы-, под-, от-, при-, у-, пере-, за-, от-, на-, вы-:

входит — выходит, подходит — отходит, влетает — вылетает, подлетаетготлетает, въезжает — выезжает, подплывает — отплывает, прибегает — убегает, подъезжает — отъезжает, приезжает — уезжает, закрывает — открывает, прилетает — улетает, наливает — выливает, приходит — уходит, насыпает — высыпает.

Задания и упражнения по закреплению словообразования глаголов

1. Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида НАЗОВИ ЛАСКОВО Цель: учить детей образовывать слова при помощи уменьшительноеласкательных суффиксов.

ПОСЧИТАЙ Цель: упражнять в согласовании существительных с числительными 1−2-5.

Ход игры: воспитатель называет один предмет, дети отвечают, как будет звучать 1−2-5 предметов.

Один мяч, два мяча, пять мячей.

Одна кукла, две куклы, пять кукол.

Одно облако, два облака, пять облаков.

КАКОЙ? КАКАЯ? КАКОЕ?

Цель: закрепить умение соотносить предмет и его признак. Закрепить согласование прил. с сущ. в роде, числе.

Материал.

Мяч.

ЧЕЙ? ЧЬЯ? ЧЬЁ?

Цель: формировать умение образовывать притяжательные прилагательные.

Ход игры: воспитатель называет слово и задаёт вопрос (чей? чья? чьё?), ребёнок отвечает.

Шарф (чей?) — мамин,

Шляпка (чья?) — бабушкина,

Поднос (чей?) — дедушкин,

Книга (чья?) — бабушкина, Тапочек (чей?) — дедушкин.

Слова умывается, одевается, качается — обозначают, что человек делает что-то сам с собой.

— Послушайте еще раз эти слова и скажите, какая общая часть слышится в конце этих слов? (-ся). С целью закрепления дети называют различные действия по картинкам.

2. Дифференциация глаголов с приставками (по картинкам) а) В импрессивной речи.

Воспитатель называет слова, обозначающие действия, дети должны показать соответствующую картинку.

Речевой материал:

входит — выходит, подлетает — отлетает, подходит — отходит, влетает — вылетает, переходит — перебегает, наливает — выливает, залезает — слезает.

Аналогичным образом проводится игра в лото.

У детей карточки с картинками, изображающими действия. Воспитатель называет слова, обозначающие действия, дети закрывают соответствующую картинку фишкой.

б) В экспрессивной речи.

Воспитатель предлагает детям назвать действия по картинкам, а затем придумать предложения с этими словами.

Игра «Добавь слово»

Цель: Закрепить в речи детей слова, обозначающие действие предмета.

Материал: Набор цветных картинок.

Ход выполнения задания:

Логопед предлагает детям внимательно посмотреть на картинки. На одних картинках действие уже совершено, на других — совершается.

Затем задает вопросы:

«Ребята, где птичка в клетку влетает, а где вылетает?»

«Где машина к дому подъезжает?»

«Где отъезжает от дома?»

А теперь усложним задание. Логопед показывает картинку с изображением какого-либо действия, а ребенок должен вставить нужное слово-действие. Пример: Воду в стакан …

Воду из стакана …

Примерные ответы детей:

Воду в стакан налил.

Наливает — выливает Умывается — умылся Мыла — вымыла прил6

Формирование словообразования прилагательных С учетом семантики, частотности употребления и времени появления в онтогенезе формирование словообразования прилагательных следует проводить в такой последовательности.

Образование притяжательных прилагательных

1.Словообразование с использованием продуктивных суффиксов —ин-, -ов-.

Речевой материал: мамин, папин, бабушкин, дедушкин, тетин, дядин, кошкин, мышиный, лосиный, гусиный, лебединый, утиный, ежовый, слоновый.

2. Словообразование с помощью суффиксаjи с чередованием в корне.

Речевой материал: волчий, заячий, собачий, беличий, птичий, овечий, медвежий, телячий, поросячий.

Образование качественных прилагательных

1. Словообразование с использованием суффиксан-.

а) Без чередования.

Речевой материал: вкусный, жирный, умный, честный, грязный, холодный, морозный, интересный, капризный.

б) С чередованием звуков в корне слов.

Речевой материал: смешной, скучный, мрачный.

2. Словообразование с помощью менее продуктивных суффиксовив-, лив-, -чин-, -оват-, еват-и др.

Речевой материал: ленивый, червивый, красивый, правдивый, обидчивый, забывчивый, дождливый, трусливый, терпеливый, говорливый, крикливый, сероватый, синеватый и т. д.

Образование относительных прилагательных

1. Словообразование с использованием продуктивных суффиксовов-, -ев-.

а) Без чередования звуков в корне мотивирующего и производного слова.

Речевой материал: шелковый, резиновый, пуховый, дубовый, меховой, вишневый, грушевый, малиновый, березовый, еловый, осиновый, рябиновый, кленовый, сливовый, фарфоровый, яблоневый.

б) С чередованием звуков в корне (беглая гласная): ситцевые, перцовый.

2. Словообразование с использованием суффиксан-.

а) Без чередования в корне производного слова.

Речевой материал: зимний, летний, ватный, железный, кирпичный, лимонный, морковный, капустный, каменный, хрустальный, картофельный, грибной.

б) С чередованием звуков в корне производного слова.

Речевой материал: яблочный, брусничный, земляничный, клубничный, речной, огуречный, снежный, бумажный, воздушный.

3. Словообразование с использованием менее продуктивных суффиксовн-, -ян-, -ск-, -енни др.

Речевой материал: кожаный, шерстяной, глиняный, песчаный, серебряный, овсяный, детский, майский, учительский, матросский, стеклянный, деревянный, соломенный.

Игровые упражнения по закреплению словообразования прилагательных Игра «Чьи хвосты»

Материал: набор цветных картинок с изображением хвостов животных диких и домашних.

Ход выполнения задания:

Логопед рассказывает сказку «Хвосты».

— Однажды проснулись животные в лесу и не нашли у себя хвостов. Они решили, что ночью ветер оторвал хвосты и разнес их по лесу. Вот и пошли звери по лесу искать свои хвосты. (Давайте мы поможем им.) Но хвосты спрятались в лесу, и, чтобы найти их, надо уметь их правильно называть и отвечать на вопрос: «Чей это хвост?» Например, хвост зайца надо назвать «заячий хвост».

Вот на дереве, на сосне, висит серенький, пушистенький хвост белки. Чей это хвост? (Беличий.) Белка нашла свой хвост. А под дубом лежит коричневый хвост медведя. Чей это хвост? (Медвежий.) Дадим медведю его хвост. В чаще леса нашелся хвост волка. Чей это хвост? (Волчий.) А вот во мху виднеется рыжий, пушистый хвост лисы. Чей это хвост? Лисий. А на пенечке — тоненький, маленький хвостик мышки. Чей это хвостик? (Мышиный.)

Все животные нашли свои хвосты и были очень рады.

— А теперь вспомните, как называются хвосты у домашних животных.

Хвост собаки — собачий. Хвост кошки — кошачий. Хвост коровы — коровий. Хвост лошади — лошадиный. Хвост быка — бычий. Хвост козы — козий. Хвост барана — бараний. Хвост овцы — овечий.

Игра в лото «Что из чего сделано?»

Цель: Закрепление в речи детей словосочетания прилагательное + существительное.

Материал: карточки с изображениями предметов, а также предметы для игры (нож, ложка, сковорода, хлеб, чашка).

Ход выполнения задания:

У детей карточки лото с изображением различных предметов. Логопед называет предмет и тот материал, из которого он сделан. Например: стакан из стекла. Дети ищут изображение этого предмета на карточках. Тот, кто его находит у себя на карточке, должен назвать словосочетание прилагательного и существительного, т. е. ответить на вопрос: «Какой?», «Какая?» или «Какое?» (стеклянный стакан) и закрыть картинку фишкой.

Выигрывает тот, кто не ошибался и раньше других закрыл все картинки.

Стакан из стекла — стеклянный, сковорода из чугуна — чугунная, ложка из дерева — деревянная, нож из металла — металлический, ведро из железа — железное, ваза из хрусталя — хрустальная, чашка из фарфора — фарфоровая, платье из шелка — шелковое, коробка из картона — картонная, шарф из шерсти — шерстяной, булка из пшеницы — пшеничная, хлеб из ржи — ржаной, варенье из вишни_-вишневое и т. д.

Примерные ответы детей:

Ведро — из железа;

Чашка из фарфора. Прил6 Игровые упражнения по закреплению словообразования прилагательных Игра «Чьи хвосты»

Материал: набор цветных картинок с изображением хвостов животных диких и домашних.

Ход выполнения задания:

Логопед рассказывает сказку «Хвосты».

Все животные нашли свои хвосты и были очень рады.

— А теперь вспомните, как называются хвосты у домашних животных.

Игра в лото «Что из чего сделано?»

Цель: Закрепление в речи детей словосочетания прилагательное + существительное.

Материал: карточки с изображениями предметов, а также предметы для игры (нож, ложка, сковорода, хлеб, чашка).

Ход выполнения задания:

Выигрывает тот, кто не ошибался и раньше других закрыл все картинки.

Примерные ответы детей:

Ведро — из железа;

Чашка из фарфора.

НАЗОВИ ЛАСКОВО Цель: учить детей образовывать слова при помощи уменьшительноеласкательных суффиксов.

ПОСЧИТАЙ Цель: упражнять в согласовании существительных с числительными 1−2-5.

Ход игры: воспитатель называет один предмет, дети отвечают, как будет звучать 1−2-5 предметов.

Один мяч, два мяча, пять мячей.

Одна кукла, две куклы, пять кукол.

Одно облако, два облака, пять облаков.

КАКОЙ? КАКАЯ? КАКОЕ?

Цель: закрепить умение соотносить предмет и его признак. Закрепить согласование прил. с сущ. в роде, числе.

Материал.

Мяч.

ЧЕЙ? ЧЬЯ? ЧЬЁ?

Цель: формировать умение образовывать притяжательные прилагательные.

Ход игры: воспитатель называет слово и задаёт вопрос (чей? чья? чьё?), ребёнок отвечает.

Шарф (чей?) — мамин,

Шляпка (чья?) — бабушкина,

Поднос (чей?) — дедушкин,

Книга (чья?) — бабушкина, Тапочек (чей?) — дедушкин.

Задания, направленные на формирование навыков словообразования сочетались с лексико-грамматическими упражнениями. Большое внимание уделялось словообразованию глаголов (дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида).

Также эта тема является наиболее сложной для детей с ОНР. Задания в процессе обучения постепенно усложнялись.

В играх наряду со словесной коммуникацией дети получают возможность использовать привычные для себя несловесные средства коммуникации — движения, мимику, жесты, осуществлять ролевое моделирование сюжета.

С детьми, которые недостаточно овладели навыками словообразования, проводили индивидуальное обучение вне занятий (в утренние или вечерние часы по 10 мин. с каждым ребенком). Предлагали повторно задания, используемые на предыдущем занятии.

Во второй половине дня воспитатели организовывали дидактические игры и упражнения, привлекали детей к активному участию в них. У детей совершенствовались навыки отбора языковых средств для точного выражения собственной мысли, полного и точного отображения предмета речи.

В результате проведённой нами практической работы во время производственной практики были расширены знания, практические умения и навыки старших дошкольников. Была видна заинтересованность детей.

Таким образом, применение специальных дидактических игр и лексических упражнений позволяет наиболее успешно решать вопросы развития грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста.

Вывод по 2 главе Овладение грамматическим строем оказывает огромное влияние на общее развитие ребенка, обеспечивая ему переход к изучению языка в школе. В детском саду не ставится задача изучения законов грамматики, знакомства с её категориями и терминологией. Правила и законы языка познаются детьми в практике живой речи.

В дошкольном возрасте у ребенка нужно воспитывать привычку говорить грамматически правильно К. Д. Ушинский подчеркивал необходимость с самых ранних лет формировать привычку правильной разговорной речи.

Речь ребенка дошкольного возраста, за счёт изменения своих функций и форм деятельности начинает очень быстро развиваться (заметно пополняется словарный запас, развивается фонематический слух и т. п.).

Формирование грамматического строя речи ребенка, происходит на каждом году его жизни (т.е. постепенное совершенствование), чему способствуют в первую очередь общение, дидактические игры-занятия, речевые, народные и подвижные игры, экскурсии, прогулки и т. д.

Для формирования правильного грамматического строя языка ребенка дошкольного возраста, необходимо, учитывать возрастные особенности, проводить соответствующие той или иной возрастной группе занятия и игры.

Мы выяснили, что организация работы в ДОУ по формированию грамматического строя речи у детей дошкольного возраста это комплексное мероприятие. Работа вне занятий по формированию грамматического строя речи у старших дошкольников проводится по трем направлениям:

1. исправление грамматических ошибок в речи детей;

2. индивидуальная работа с детьми;

3. работа с родителями.

На занятиях по формированию грамматического строя речи у старших дошкольников используются упражнения и дидактические игры.

Достоинство игровых методов и приемов обучения заключаются в том, что они вызывают у детей повышенный интерес, положительные эмоции, помогают концентрировать внимание на учебной задаче. Особой группой игр являются дидактические игры. Главной целью любой дидактической игры является обучение. Поэтому ведущим компонентом в ней выступает дидактическая задача, которая скрыта от ребенка игровой. Своеобразие дидактической игры и определяется рациональным сочетанием двух задач: игровой и дидактической.

Заключение

Грамматический строй языка делает нашу речь организованной и понятной для окружающих. Овладение грамматически правильной речью оказывает влияние на мышление ребенка. Он начинает мыслить более логично, последовательно, правильно излагать свои мысли. Оказывает огромное влияние на общее развитие ребенка, обеспечивая ему переход к изучению языка в школе.

В дошкольном возрасте у ребенка нужно воспитывать привычку говорить грамматически правильно. К. Д. Ушинский подчеркивал необходимость с самых ранних лет формировать привычку правильной разговорной речи. Формирование грамматического строя проходит успешно при условии правильной организации предметной деятельности, повседневного общения детей со сверстниками и взрослыми, на специальных речевых занятиях и в упражнениях, направленных на усвоение и закрепление трудных грамматических форм.

Оптимальное условие для формирования полноценного развития грамматического строя речи у всех детей могут быть созданы только на специальных речевых занятиях, с использованием специальных методов и приемов. Вне такой работы в условиях стихийного формирования языковых обобщений, путь овладения грамматического строя языка оказывается не оптимальным, наблюдается широкий диапазон индивидуальных различий в речевых умениях и более или менее значительные задержки в речевом развитии детей, и гибкость, и неполноценность ряда грамматических навыков и умений детей.

Речь окружающих может оказать как положительное, так и отрицательное влияние. В силу большой подражательности ребенок заимствует у взрослых не только правильные, но и ошибочные формы слов, речевые обороты, стиль общения в целом. В связи с этим особенно важен пример культурной, грамотной речи воспитателя. Там, где педагог говорит грамотно, внимателен к речи окружающих, чутко улавливает особенности детских ошибок, и дети овладевают умением говорить правильно.

Формирование грамматически правильной речи осуществляется двумя путями: в общениях на занятиях и в воспитании грамматических навыков в повседневном общении. Занятия дают возможность предупредить грамматические ошибки детей, а в повседневной жизни создаются условия для практики речевого общения.

Применение специальных дидактических игр и лексических упражнений позволяет наиболее успешно решать вопросы развития грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста.

1. Алексеева М. М., Яшина В. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. Высшее. И среднее педагогическое учеб. заведений. — 3е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2009. — 233 с.

2. Александрова Т. В. Практические задания по формированию грамматического строя у дошкольников: Пособие для логопедов и воспитателей. — СПб.: Детство-пресс, 2007. — 48 с.

3. Арушанова А. Г. Формирование грамматического строя речи: Речь и речевое общение детей: Методическое пособие для воспитателей. — 2е изд., испр. и доп. — М.: МозаикаСинтез, 2008. — 322 с.

4. Алексеева М. М., Яшина В. И. Методика развития речи и обучение родному языку дошкольников. — М.: Academ A, 2008. — 398 с.

5. Бородич А. М. Методика развития речи детей. — М.: Просвещение, 2008. — 231 с.

6. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Издательство «Детство-Пресс». — М., 2007. — 231 с.

7. Гербова О. Е. Развитие речи 4−6 лет: учеб. нагл. пособ. — М., 2008. 121 с.

8. Жукова Н. С. и др. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — Екатеринбург: изд-во ЛИТУР, 2009. — 321 с.

9. Журова Л. Е. Обучение детей грамоте в детском саду. — М., 2008. — 211 с.

10. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. — Ростов: Феникс, — СПб: Союз, 2007. — 231 с.

11. Максаков А. И, Ефименкова Л. Н. Развитие правильной речи. — М.: Мозаика-Синтаз, 2005. — 107 с.

12. Мухина В. С. Психологические особенности детей преддошкольного и дошкольного возраста. Возрастная и педагогическая психология / Под редакцией А. В. Петровского. — М., 2008. — 211 с.

13. Тихеева Е. И. Развитие речи детей: пособие для воспитателей детского сада / Под ред. Ф. А. Сохина. — М.: Просвещение, 2007. — 211 с.

14. Ушакова О. С. Теория и практика развития речи дошкольника. — М.: Сфера, 2008. — 322 с.

15. Ушинский К. Д. Об изучении грамматики. — М., 2008. — 322 с.

16. Филичева Т. Б, Соболева А. В. Развитие речи дошкольника. — Екатеринбург, 2006. — 322 с.

17. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Совершенствование связной речи. — М., 2004. 231 с.

18. Филичева Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. — М., 2009. — 211 с.

19.Фомичёва М. В. Воспитание у детей правильного произношения: практикум по логопедии. — М.: Просвещение, 2009. — 233 с.

20. Хрестоматия к курсу «Теория и методика развития речи детей дошкольного возраста» / Сост. Л. В. Ворошнина. — Пермь, 2006. ;

21. Цейтлин С. Н. Язык и ребёнок: лингвистика детской речи. — М.: Гуманит. изд. центр «Владос», 2000. — 238 с.

22. Чуковский К. И. От двух до пяти. — М., 2007. — 233 с.

23. Ястребова А. В., Лазаренко О. И. Комплекс занятий по формированию у детей 5 лет речемыслительной деятельности и культуры устной речи. — М., 2011. — 233 с.

Интернет ресурсы

24. Дошкольное образование — Формирование грамматического строя речи [Электронный ресурс] - 2013 [Режим доступа] http://aawee.ru/razvitie-rechi/formirovanie-grammaticheskogo-stroya-rech.

25. Методика формирования грамматического строя речи [Электронный ресурс] - 2009 [Режим доступа] http://rudocs.exdat.com.

Приложение № 1

Индивидуальная работа по формированию грамматического строя устной речи детей в старшей и подготовительной к школе группах Карточка № 1.

1).Образование множественного числа имен существительных:

дом — …(дома) лес — … бок — … глаз — … берег — …

поезд — … парус — … пояс — … повар — … вечер — …

2).Согласование существительных с числительными:

Один кот — два кота — три кота — четыре кота — пять котов Один петух — …

Один волк — …

Один страус — …

Один крот — …

3).Образование существительных при помощи уменьшительных суффиксов:

дом — домик гном — … слон — … кот — … двор — …

ключ — … бант — … бинт — … луч — … стол — …

4).Образование относительных прилагательных:

Шапка из меха — меховая шапка Шапка из шерсти — …

Шапка из кожи — …

Платье из шёлка — …

Платье из бархата — …

5).Окончания глаголов:

Я играю, ты… он… мы… вы… они…

Я пилю, ты… он… мы… вы… они…

Я считаю, ты… он… мы… вы… они…

Я рублю, ты… он… мы… вы… они…

Карточка № 2.

1).Образование множественного числа имен существительных:

платок — … венок — … щенок — … грибок — … молоток — …

колосок — … жучок — … потолок — … дубок — … звонок — …

2).Согласование существительных с числительными:

Один лев — два льва — три льва — четыре льва — пять львов Один орёл — …

Один муравей — …

Один воробей — …

Один дятел — …

3).Образование существительных при помощи уменьшительных суффиксов:

кошка — кошечка чашка — … сушка — … пушка — … шишка — …

ложка — … кружка — … стружка — … ромашка — … игрушка — …

4).Образование относительных прилагательных:

Кувшин из глины — глиняный кувшин Кувшин из стекла — …

Кувшин из хрусталя — …

Кувшин из серебра — …

Кувшин из меди — …

5).Окончания глаголов:

Я читаю, ты… он… мы… вы… они…

Я смотрю, ты… он… мы… вы… они…

Я рисую, ты… он… мы… вы… они…

Я спешу, ты… он… мы… вы… они…

Карточка № 3.

1).Образование множественного числа имен существительных:

стул — … лист — … колос — … копьё — … крыло — …

клок — … ком — … платье — … дерево — … перо — …

2).Согласование существительных с числительными:

Одно кольцо — два кольца — три кольца — четыре кольца — пять колец Одно кресло — …

Одно стекло — …

Одно окно — …

Одно сердце — …

3).Образование существительных при помощи уменьшительных суффиксов:

жук — жучок паук — … червяк — … старик — … хомяк — …

рак — … моряк — … каблук — … башмак — … клок — …

4).Образование относительных прилагательных:

Ложка из дерева — деревянная ложка Ложка из серебра — …

Ложка из стали — …

Ложка из пластмассы — …

Ложка из олова — …

5).Окончания глаголов:

Я вяжу, ты… он… мы… вы… они…

Я строю, ты… он… мы… вы… они…

Я режу, ты… он… мы… вы… они…

Я ношу, ты… он… мы… вы… они…

Карточка № 4.

1).Образование множественного числа имен существительных:

поле — … море — … озеро — … число — … кресло — …

окно — … ведро — … весло — … стекло — … облако — …

2).Согласование существительных с числительными:

Один корень — два корня — три корня — четыре корня — пять корней Один врач — …

Один фонарь — …

Один зверь — …

Один корабль — …

3).Образование существительных при помощи уменьшительных суффиксов:

конфета — конфетка осина — … берёза — … рябина — … картина — …

голова — … трава — … туча — … рука — … река — …

4).Образование относительных прилагательных:

Котлета из рыбы — рыбная котлета Котлета из мяса — …

Котлета из моркови — …

Котлета из капусты — …

Котлета из картофеля — …

5).Окончания глаголов:

Я делаю, ты… он… мы… вы… они…

Я гружу, ты… он… мы… вы… они…

Я копаю, ты… он… мы… вы… они…

Я кошу, ты… он… мы… вы… они…

Карточка № 5.

1).Образование множественного числа имен существительных:

день — … пень — … рот — … лоб — … лев — …

сон — … ров — … мох — … ухо — …

2).Согласование существительных с числительными:

Одно море — два моря — три моря — четыре моря — пять морей Одно поле — …

Одно ухо — …

Одно слово — …

Одно дело — …

3).Образование существительных при помощи уменьшительных суффиксов:

зеркало — зеркальце платье — … одеяло — … кресло — … масло — …

покрывало — … дело — … мыло — … сало — … тело — …

4).Образование относительных прилагательных:

Сок из яблок — яблочный сок Сок из клюквы — …

Сок из вишни — …

Сок из клубники — …

Сок из апельсина — …

5).Окончания глаголов:

Я лаю, ты… он… мы… вы… они…

Я леплю, ты… он… мы… вы… они…

Я плаваю, ты… он… мы… вы… они…

Я глажу, ты… он… мы… вы… они…

Карточка № 6.

1).Согласование существительных с числительными:

Одна голова — две головы — три головы — четыре головы — пять голов Одна рука — …

Одна нога — …

Одна коса — …

Одна мыльница — …

2).Образование существительных при помощи уменьшительных суффиксов:

балкон — … фонтан — … росток — … компот — … солдат — …

маска — … масло — … марка — … дудка — … ночник — …

3).Образование относительных прилагательных:

мёд с липы — …

суп с фасолью — …

пух тополей — …

шуба из соболя — …

малина из леса — …

4).Образование названий детёнышей животных:

У мышки — мышонок, мышата У ежа — …

У ужа — …

У лягушки — …

У осла — …

5).Окончания глаголов:

Я отсутствую … ты… он… мы… вы… они…

Я рассматриваю — …

Я воздействую — …

Я подглядываю — …

Карточка № 7.

1).Согласование существительных с числительными:

Одна чернильница — 2… 3… 4… 5…

Одна картина- …

Одна люстра- …

Одна шляпа — …

Одна лента — …

2).Образование существительных при помощи уменьшительных суффиксов:

чертёж — … журнал — … кафтан — … горшок — … ломоть — …

ларец — … желток — … ковёр — … карман — … кирпич — …

3).Образование относительных прилагательных:

жилет из кожи — …

одежда для молодёжи — …

джемпер из трикотажа — …

икра из баклажанов — …

полка для книг — …

4).Образование названий детёнышей животных:

У медведя — медвежонок, медвежата У верблюда — …

У зайца- …

У белки — …

У волка- …

5).Окончания глаголов:

Я останавливаюсь … ты… он… мы… вы… они…

Я регулирую — …

Я приближаюсь — …

Я разглядываю — …

Карточка № 8.

1).Согласование существительных с числительными:

Одна шуба — 2… 3… 4… 5…

Одна роза- …

Одна река- …

Одна конфета — …

Одна сахарница — …

2).Образование существительных при помощи уменьшительных суффиксов:

башмак — … фартук — … окно — … огонь — … утка — …

яхта — … осёл — … юбка — … изба — … овца — …

3).Образование относительных прилагательных:

сумка из соломы — …

салат из лука — …

морс из клубники — …

воротник из кружев — …

ассорти из фруктов — …

4).Образование названий детёнышей животных:

У барсука — барсучонок, барсучата У бурундука — …

У кролика — …

У козы — …

У лошади — …

5).Окончания глаголов:

Я вздрагиваю … ты… он… мы… вы… они…

Я встречусь- …

Я разгораюсь — …

Я присоединяюсь — …

Карточка № 9.

1).Согласование существительных с числительными:

Одно дело — 2… 3… 4… 5…

Одно слово- …

Одно одеяло- …

Одно покрывало — …

Одно лицо — …

2).Образование существительных при помощи уменьшительных суффиксов:

пальто — … полька — … капля — … фонарь — … письмо — …

майка — … вафля — … слойка — … венок — … лейка — …

3).Образование множественного числа имён существительных и прилагательных:

высокая скала — …

сухой стакан — …

светлая спальня — …

сладкая слойка — …

сломанная скамейка — …

4).Образование названий детёнышей животных и птиц:

У коровы — телёнок, телята У овцы — …

У свиньи — …

У собаки — …

У утки — …

5).Окончания глаголов:

Я вырисовываю … ты… он… мы… вы… они…

Я приветствую — …

Я раскрываю — …

Я совмещаю — …

Карточка № 10.

1).Согласование существительных с числительными:

Одно село — 2… 3… 4… 5…

Одно колесо- …

Одно озеро- …

Одно зеркало — …

Одно письмо — …

2).Образование существительных при помощи уменьшительных суффиксов:

банка — … ноготь — … винт — … ветка — … ведро — …

шорты — … санки — … капля — … норка — … песня — …

3). Образование множественного числа имён существительных и прилагательных:

свободный студент — …

старый снаряд — …

полосатый свитер — …

усатый старик — …

светлая скатерть — …

4).Образование названий детёнышей птиц:

У гуся — гусёнок, гусята У вороны — …

У грача — …

У орла — …

У журавля — …

5).Окончания глаголов:

Я взбираюсь … ты… он… мы… вы… они…

Я поддерживаю — …

Я показываю — …

Я беседую — …

Приложение № 2

Задания по выявлению грамматического строя речи детей Первое задание.

Цель: задание используется для определения способности ребенка составлять адекватное законченное высказывание на уровне фразы по изображенному на картинке действию.

Процедура обследования: Ребенку предлагалось несколько картинок (3−4) примерно следующего содержания:

1). «Кошка ловит мышку»;

2). «Большая собака сидит в конуре»;

3). «Пушистая кошка сидит на подоконнике у окна»;

4). «Рыжая лиса идет по следу зайца».

Инструкция к заданию: «Посмотри на картинку и скажи, что здесь нарисовано»?

Второе задание.

Цель: задание направлено на выявление умений построения предложений со словосочетаниями «прилагательное + существительное в именительном падеже» у детей старшего дошкольного возраста.

Процедура обследования: Ребенку предлагается несколько картинок примерно следующего содержания:

1). «Красное яблоко»;

2). «Желтый лимон»;

3). «Синее ведро стоит на столе»;

4). «Девочка с синим бантом»;

5). «Пушистая шапка».

Инструкция к заданию: «Внимательно посмотри на картинки и ответь на вопрос»:

— «Яблоко какое»?

— «Лимон какой»?

— «Какое ведро стоит на столе»?

— «Какой бант у девочки»?

— «Шапка какая»?

Вторая часть задания направлена на подбор детьми слов-признаков.

Процедура обследования: Ребенку предлагаются серии картинок примерно следующего содержания:

— ОлениВолки

— МедведиЗайцы

— Лисы Инструкция к заданию: «Посмотри на картинку. Подбери как можно больше слов, отвечающих на вопрос: «Какие»?

Пример: «Заяц какой»? (трусливый, маленький, серенький) При анализе второго задания учитывается способность детей давать полный развернутый ответ в виде простого распространенного предложения, осложненного определениями.

Определяется умение детей в согласовании имен прилагательных с существительными.

Для оценки выполнения задания используется оценочный балл, который свидетельствует об уровне выполнения задания:

Хороший — 4

Удовлетворительный — 3

Недостаточный — 2

Низкий — 0.

Третье задание.

Тесты, которые используются в этом задании, направлены на исследование не только синтаксиса, но и системы словоизменения, которой владеет ребенок.

Обследование проводится с дошкольниками в виде игры. Лингвистический материал отбирается в соответствии с возрастом и речевыми возможностями ребенка с учетом онтогенестических закономерностей формирования системы словоизменения.

Процедура обследования: Ребенку предлагается набор картинок следующего содержания (с изображением животных):

— ЛосьЛиса

— КротМедведь

— БелкаРысь

— ЕжЗаяц Инструкция к заданию: «Посмотри внимательно на картинку и ответь на вопросы»:

— «Вижу кого?» (Винительный падеж) Пример: «Вижу крота»; «Вижу лису».

Ребенок дальше сам перечисляет названия всех животных «Вижу …»

Инструкция к заданию: «Посмотри на картинки и ответь на вопрос»:

— «Нет кого?» (Родительный падеж) Пример: «Нет крота»; «Нет лисы».

Ребенок дальше сам перечисляет названия всех животных, используя слово «нет».

Для детей более старшего возраста предлагается более разнообразный материал, включающий использование имен существительных множественного числа в косвенных падежах.

При выполнении детьми третьего задания учитывается правильное использование имени существительного в косвенных падежах, правильное построение фразы (наличие или отсутствие в речи аграмматизмов, грамматическая правильность, наличие пауз).

Хороший — 4

Удовлетворительный — 3

Недостаточный — 2

Низкий — 0.

Четвертое задание.

Это задание используется для исследования понимания детьми беспредложного управления. В этом задании полезно использовать тесты по изучению трудностей понимания логико-грамматических структур, разработанные А. Р. Лурия, но с обязательной адаптацией речевого материала к возможностям дошкольников. Так, задание на выявление понимания значения орудийности можно предъявить дошкольникам в неизменном виде.

Процедура обследования: Готовим для показа ребенку предметы (ключ и карандаш) Инструкция к заданию: «Покажи карандаш ключом»; «Покажи ключ карандашом».

Также доступно для понимания ребенка дошкольного возраста такое задание:

Инструкция к заданию: «Покажи где хозяин велосипеда?»; «А где велосипед хозяина?».

При анализе задания учитываем понимание ребенком обращенной к нему фразы, правильность выполнения данного задания, на сколько быстро ребенок сможет справиться с этим заданием.

Хороший — 4

Удовлетворительный — 3

Недостаточный — 2

Низкий — 0.

Пятое задание В этом задании исследуется состояние предложного управления у детей, оно исследуется в процессе игры или манипуляции с предметами. При обследовании детей старшего возраста изучают состояние трех групп предлогов. В качестве основы для обследования используются картинки. А вот детей, поступающих в школу, уже проверяют по всему массиву пространственных предлогов.

Очень важно отметить, что в ряде случаев один и тот же предлог, в зависимости от его значения, может быть использован с различными падежными окончаниями.

Например, предлог «в» в значении местоположения объекта сочетается с предложным падежом имени существительного (в столе в коробке), а в значении направления движения — с винительным (в стол, в коробку).

Если ребенок правильно использует предложное управление, то исследовать состояние его понимания необязательно. А вот если он затрудняется в употреблении предложно-падежных конструкций, тогда необходимо изучить состояние рецептивных навыков. И для этого детям в первую очередь предлагаются те предлоги и те конструкции, при использовании которых ребенок испытывал наибольшие затруднения.

Процедура обследования: готовим линейку и карандаш. Обследование проводится в комнате с письменным столом. Ребенок проходит в комнату и подходит к столу. Линейку кладем сначала в стол, затем в коробку, те же манипуляции производим с карандашом.

Инструкция к заданию: «Послушай вопрос и дай ответ».

Пример:

— «Где лежит линейка?» (в столе, в коробке)

— «Куда положили линейку?» (в стол, в коробку)

— «Откуда взяли линейку?» (из стола, из коробки) При анализе данного задания обращается особое внимание не только на адекватное употребление предлогов, но и на правильное использование падежных окончаний.

Проанализировать насколько ребенок понимает значение предлогов.

Хороший — 4

Удовлетворительный — 3

Недостаточный — 2

Низкий — 0.

Шестое задание.

Данное задание используется для определения умений у детей в согласовании количественных числительных с существительными.

Процедура обследования: Детям предлагается набор картинок с изображением животных по одному и группами.

1). «носорог — носороги»

2). «черепаха — черепахи»

3). «лев — львы»

4). «обезьяна — обезьяны»

Инструкция к заданию: «Внимательно посмотри на картинки и скажи». Ребенок отвечает вслед за взрослым.

— Посчитай животных Пример: Один носорог; Два носорога; Три носорога; Четыре носорога; Пять носорогов.

Далее ребенок пересчитывает всех животных по очереди, которые изображены на картинках.

Для проведения анализа данного задания учитывается правильное оформление фразы, наличие или отсутствие в речи аграмматизмов.

Учитывается умение ребенка в согласовании количественных числительных с именем существительным.

Хороший — 4

Удовлетворительный — 3

Недостаточный — 2

Низкий — 0.

В ходе исследования лексико-грамматической стороны речи рекомендуется вести протокол обследования, куда заносятся данные о предъявленном материале, о том, с каким материалом ребенок справляется успешно, и фиксируются ошибки ребенка. Это необходимо делать по следующим причинам:

1. У специалиста формируется представление об индивидуальной картине дефекта речи.

2. Анализ протокольных записей позволяет выявить характер ошибок на данном этапе обследования и наметить пути дальнейшего обследования.

3. Это, в свою очередь, позволяет спланировать адресную коррекционную помощь ребенку с учетом его проблем. Причем эта помощь будет строиться на сочетании фронтальных и индивидуальных форм обучения.

Выявляются затруднения при выполнении заданий. Это правильное использование имени существительного в косвенных падежах, наличие в речи детей аграмматизмов.

У ряда детей существенные затруднения возникают в заданиях на адекватное употребление предлогов и на правильное использование падежных окончаний.

У большинства детей ошибки в заданиях на согласование количественных числительных с существительными.

Для оценки выполнения того или иного задания может быть использован оценочный балл, который свидетельствует об уровне выполнения данного задания:

хороший — 4,

удовлетворительный — 3,

недостаточный — 2

низкий — 0;

что дает возможность более наглядно оценить продвижение детей в формировании грамматического строя речи.

При анализе и оценке ответов детей с недоразвитием речи специальное внимание обращается на недостатки в грамматическом оформлении высказываний. При описании наглядных картинок дети используют короткие фразы, недостаточное употребление осложненных и сложных предложений, что ограничивает возможности у детей в составлении информативно полноценного сообщения. Чаще всего отмечаются ошибки при построении предложений — неправильное оформление связи и пропуски слов, ошибки в употреблении глагольных форм, дублирование элементов фразы и др.; выявляются серьезные недостатки в синтаксической организации высказываний — нарушение синтаксической связи между фразами, прежде всего, из-за несоответствия видо-временных форм глаголов в следующих друг за другом предложениях.

Приложение № 3

Игры — упражнения по выявлению грамматического строя речи НАЗОВИ ЛАСКОВО Цель: учить детей образовывать слова при помощи уменьшительноеласкательных суффиксов.

ПОСЧИТАЙ Цель: упражнять в согласовании существительных с числительными 1−2-5.

Ход игры: воспитатель называет один предмет, дети отвечают, как будет звучать 1−2-5 предметов.

Один мяч, два мяча, пять мячей.

Одна кукла, две куклы, пять кукол.

Одно облако, два облака, пять облаков.

Приложение № 4

Игры упражнения по закреплению словообразования существительных

«Назови ласково»

Цель: Воспроизвести уменьшительно-ласкательных форм существительного.

Материал: предметы для игры (шкафчик, стульчик, вазочка, салфеточка, яблочко).

Ход выполнения задания: Воспитатель предлагает детям пригласить в гости куклу. Кукла маленькая, и ее можно назвать «куколка». Все предметы для куколки тоже маленькие, и поэтому их надо назвать ласково.

Примерные ответы детей: Куколка открыла шкафчик.

Приложение № 5

Игровые упражнения по закреплению словообразования глаголов Игра «Чем отличаются слова?»

Цель: Закрепить в речи детей понятия, как действие уже завершено и действие завершается.

Материал: картинки с изображением какого-либо действия, которое уже совершено или действие совершается.

умывает — умывается прячет — прячется одевает — одевается обувает — обувается Ход выполнения задания:

Воспитатель предлагает детям внимательно посмотреть на картинки и ответить, где действие уже совершено и где совершается.

«Тут Лена подметает пол»

«А тут Лена подмела пол»

Примерные ответы детей:

«На этой картинке мальчик одевает ботинок».

«А на этой картинке — одел».

Слова умывается, одевается, качается — обозначают, что человек делает что-то сам с собой.

Игра «Добавь слово»

Цель: Закрепить в речи детей слова, обозначающие действие предмета.

Материал: Набор цветных картинок.

Ход выполнения задания:

Воспитатель предлагает детям внимательно посмотреть на картинки. На одних картинках действие уже совершено, на других — совершается.

Затем задает вопросы:

«Ребята, где птичка в клетку влетает, а где вылетает?»

«Где машина к дому подъезжает?»

«Где отъезжает от дома?»

А теперь усложним задание. Воспитатель показывает картинку с изображением какого-либо действия, а ребенок должен вставить нужное слово-действие. Пример: Воду в стакан …

Воду из стакана …

Примерные ответы детей:

Воду в стакан налил.

Наливает — выливает Умывается — умылся Мыла — вымыла

Приложение№ 6

Игровые упражнения по закреплению словообразования прилагательных Игра в лото «Что из чего сделано?»

Цель: Закрепление в речи детей словосочетания прилагательное + существительное.

Материал: карточки с изображениями предметов, а также предметы для игры (нож, ложка, сковорода, хлеб, чашка).

Ход выполнения задания:

Выигрывает тот, кто не ошибался и раньше других закрыл все картинки.

Примерные ответы детей:

Ведро — из железа;

Чашка из фарфора.

Показать весь текст

Заполнить форму текущей работой