Современное классическое университетское образование в России и Франции (на примере Кубгу и университета Бордо-III им. Мишеля Монтень)

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«КУБАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Кафедра социологии ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА БАКАЛАВРА СОВРЕМЕННОЕ КЛАССИЧЕСКОЕ УНИВЕРСИТЕТСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ И ФРАНЦИИ (НА ПРИМЕРЕ КУБГУ И УНИВЕРСИТЕТА БОРДО-III ИМ. МИШЕЛЯ МОНТЕНЬ) Краснодар 2014

Содержание Введение

1. Социологический анализ феномена Болонского процесса

1.1 История возникновения Болонского процесса и его основные документы

1.2 Развитие Болонского процесса

2. Трансформация образовательной системы университета Бордо III имени Мишеля де Монтень в условиях Болонского процесса

2.1 История возникновения и развития университета

2.2 Изменения университетской образовательной системы в рамках Болонского процесса

3. Кубанский государственный университет в условиях Болонского процесса

3.1 Становление и развитие КубГУ

3.2 Трансформация ВУЗа в рамках Болонского процесса

3.3 Сравнительный анализ трансформации образовательных систем КубГУ и университета Бордо Монтень Заключение Список использованных источников Приложения

Введение

Актуальность темы исследования. В условиях становления общества, основанного на знаниях, высшее образование приобретает приоритетное значение в развитии отдельных стран и мирового сообщества в целом. Проблематика развития этой сферы отличается неоднозначностью. Испытывая на себе влияние современных тенденций общественного развития, сфера высшего образования становится одновременно их активным участником, движущей силой и катализатором.

В обстановке нарастающей глобализации, на передний план по качеству и престижу образования давно вышли Соединенные Штаты Америки. И решающим фактором в преодолении второстепенного положения Европы на рынке образовательных услуг признается объединение усилий всех стран континента, направленных на достижение конкурентоспособности высшего образования. Воплощением этого замысла является Болонский процесс, конечная цель которого состоит в создании общеевропейского образовательного пространства.

Разрабатываемые в рамках построения общеевропейского образовательного пространства единые параметры сближения европейских систем высшего образования предлагают идеальную модель. Отсюда возникают противоречия между требованиями Болонского процесса по достижению сопоставимости национальных образовательных систем и необходимостью сохранения их особенностей и лучших традиций.

Несмотря на повсеместно сохраняющееся неоднозначное отношение к Процессу, его участниками на сегодняшний день являются все европейские страны. Реализация основных положений построения общеевропейского образовательного пространства становится фактором трансформации национальных образовательных систем. В каждой из стран отмечается применение собственных подходов к решению проблем «болонизации», которые характеризуются различной степенью сочетания общеевропейского и национального компонентов в реформировании высшего образования.

При реализации основных положений Процесса все страны Европы сталкиваются с трудностями, которые исходят из взаимосвязи национальных моделей с общеевропейским идеалом, а также с выбором применяемых подходов. Относительно позднее по сравнению с другими странами включение России в европейскую интеграцию предоставляет уникальную возможность изучения опыта «болонизации» западноевропейских стран, инициировавших данный Процесс. В этой связи особую актуальность приобретает анализ трансформации именно российской и французской систем высшего образования, поскольку Россия является новичком Болонского процесса, а Франция — основателем. Выбор Франции обусловлен также тем, что эта страна обладает существенным опытом по реформированию высшей школы в болонском направлении, ведь именно в этой стране и началась история Болонского процесса.

Таким образом, актуальность темы данной дипломной работы обусловлена: во-первых, необходимостью и своевременностью целостного научного осмысления Болонского процесса как сложного социального феномена, обусловливающего трансформацию систем высшего образования стран Европы; во-вторых, важностью изучения опыта «болонизации» системы высшего образования Франции для принятия оптимальных решений по реализации общеевропейских параметров в российской системе высшего образования; в-третьих, назревшей необходимостью подведения итогов трансформации образовательных систем России и Франции в формате Болонского процесса; в-четвертых, важностью определения степени участия российских вузов в процессе построения общеевропейского образовательного пространства.

Степень разработанности проблемы.

Исследование Болонского процесса как сложного социального феномена, обусловливающего трансформацию европейских систем высшего образования в условиях становления общества, основанного на знаниях, является предметной областью социологии образования, культуры и духовной жизни.

Проблематика развития сферы высшего образования занимает ведущее место в социологических концепциях, рассматривающих основные тенденции общественного развития в конце XX — начале XXI века (B.Л. Иноземцев [10], А. И. Колганов [11], H.Л. Полякова и др.)

Развитие университетского образования в исторической ретроспективе представлено в трудах А. Андреева [14], И. Захарова и Д. Сапрыкина.

В связи с проникновением глобальных явлений во все сферы общественной жизни, теоретическое обоснование которого изложено в работах А. Н. Кочергина [13], 3. Баумана [16], особую актуальность в конце XX в. приобретает социологический анализ сферы высшего образования через призму процессов глобализации. В этом ключе вопросы взаимодействия современного общества и образования рассматриваются в работах В. И. Добренькова.

Формирование общеевропейского образовательного пространства начинается задолго до подписания Министрами образования стран Западной Европы Болонской декларации. С 1999 года построение образовательного пространства выходит на межправительственный уровень и становится неким требованием развития национальных систем высшего образования, последовательно охватывая вначале страны Западной, а затем Центральной и Восточной Европы.

Болонский процесс становится центральной темой многочисленных международных научных конференций и семинаров. В них принимают активное участие представители научно-педагогического сообщества, руководящего состава вузов и соответствующих органов управления образованием. Появляется значительное количество материалов о развитии высшего образования в странах Европы в контексте создания единого пространства (А. Барблан [18], М. Ван дер Венде [19], С. Кивик [20]).

В России обращение к научным исследованиям в сфере высшего образования активизируется в начале 1990;х годов, что связано с распадом СССР и возникающей в это время необходимостью поиска путей реформирования высшей школы в соответствии с потребностями демократизации в нашей стране (Е.Д. Волкова [21], В. Г. Кинелев [22], Ю. Г. Татур [23]).

Актуализация проблематики Болонского процесса в Российской Федерации относится к 2001;2002 годам. Изучение сложного феномена построения общеевропейского пространства в высшем образовании, его динамики и основных положений занимает важнейшее место в работах ведущих отечественных исследователей В. И. Байденко [24], Е. В. Вершининой [25], Л.C. Гребнева [26], Г. А. Лукичева [27], В. Я. Нечаева [28], Л. С. Онокой. Перспективы реализации таких положений Болонского процесса, как введение Европейского приложения к диплому, переход на многоуровневую систему высшего образования, применение системы зачетных единиц в российской высшей школе, разрабатываются B.C. Сенашенко [30], Г. Ф. Ткачом [31], Е. В. Шевченко [32]и др.

Проблемами развития системы качества в отечественной высшей школе занимаются Е. Н. Геворкян [33], И. М. Лоскутова [34], Г. Н. Мотова, В. Г. Наводнов, С. И. Плаксий [35], В. Д. Шадриков. Все больше внимания в публикациях российских исследователей уделяется международной деятельности вузов (И.В.Жуковский [37], Н. И. Зверев [38]).

Наряду с изучением экспорта образовательных услуг появляются работы, посвященные академической миграции российских студентов и преподавателей (Л. Леденева, Е. Тюрюканова [39], Е. Щепкина [40], Т. Н. Юдина [41]).

В последнее время отмечается появление значительной доли публикаций, освещающих первый опыт включения периферийных вузов РФ в Болонский процесс (А.Г. Егоров [42], А. А. Жученко [43], Р. Г. Стронгин [44], Е. В. Ширшов и др.). Однако, несмотря на возрастающее количество материалов о Болонском процессе, в настоящее время отсутствует комплексный анализ динамики построения общеевропейского образовательного пространства с учетом последних изменений в его развитии. Освещаемые в публикациях разные стороны «болонизации» европейских вузов не дают целостного представления о трансформациях национальных систем высшего образования, обусловленных их участием в формировании единой зоны европейского образования.

Объект и предмет исследования Объектами данного исследования являются Кубанский Государственный Университет и университет Бордо Монтень в контексте Болонского процесса. Развитие современных классических университетов и их трансформация в контексте вхождения в единое образовательное пространство.

Цель исследования Целью исследования является сравнительный анализ трансформации образовательных систем Кубанского государственного университета и университета Бордо III имени Мишеля де Монтень под влиянием Болонского процесса.

Задачи исследования

1. Изучить понятие «Болонского процесса», его принципы, историю, основные документы и этапы развития.

2. Изучить историческое развитие и формирование Кубанского государственного университета и Университета Бордо III им. Мишеля Монтень.

3. Определить проблемное поле интеграции вышеуказанных ВУЗов в общеевропейское образовательное сообщество, трудности этого процесса.

4. Выявить и проанализировать различия в процессах трансформации российской и французской образовательных систем.

5. Дать оценку процессу реализации основных принципов новой системы образования для Кубанского Государственного Университета.

Проблема Неоднородность трансформационных процессов систем образования и их результатов в России и Франции.

Обоснование проблемы Проблема данного исследования обосновывается, прежде всего, ее актуальностью, которая была изложена выше. Если более широко обсуждать данную проблематику, то выстраивается ряд более узких и глубоких проблем, которые подлежат более тщательному обсуждению и анализу.

Во-первых, неоднородность трансформационных процессов систем образования России и Франции несет за собой определенные последствия. Поскольку основной целью Болонского процесса служит формирование единого европейского образовательного пространства, то в условиях образовательного неравенства с этим возникают некоторые сложности. Положения Болонской декларации, полностью исполняемые в одном ВУЗе и неисполняемые, либо исполняемые лишь частично в другом приводят к неравенству данных ВУЗов на образовательной арене.

Также в данном исследовании будут рассмотрены причинно-следственные связи исследуемых трансформационных процессов и их трудностей.

Обоснование метода Методологическая основа исследования базируется на нескольких методах. Одним из основных методов сбора первичной информации для данного исследования является контент анализ документов по интересующей тематике для создания наиболее широкой теоретической картины. Документами, использованными в данном исследовании, являются официальные источники, отображающие ход построения общеевропейского образовательного пространства (официальные сайты Министерства образования России и Франции, правовые акты Европейского Союза, решения Еврокомиссии и Совета Европы в области образования, отчеты о реализации в системе образования принципов Болонского процесса и пр.); официальное представительство КубГУ и университета Бордо (официальные сайты университетов, официальные новостные порталы и литература). Также контент анализ документов послужил наилучшим способом исследования степени разработанности проблемы.

Дополнительным методом исследования был выбран метод логического анализа. Были проанализированы уже имеющиеся на данный момент эмпирические исследования по данной тематике, а также личный опыт экспертов в сфере высшего образования, болонского процесса и внедрения образовательных инноваций. Данный метод является наилучшим для выявления проблем, позитивных и негативных последствий различных феноменов.

Методом эмпирического исследования является метод экспертного опроса, в частности интервью. Данный метод более подробно описан в приложении А.

1. Социологический анализ феномена Болонского процесса В рамках бурного расширения информационных просторов и всемирной глобализации, а также необходимой потребности в развитии инноваций и технологий в современном мире особую значимость приобретают вопросы подготовки квалифицированных специалистов и усиления научного потенциала. В связи с этим одной из самых важных задач современного развития общества является поддержание высокого уровня образования и науки, от них в свою очередь зависит общественная стабильность и уверенность в завтрашнем дне, а также авторитет каждой уважающей себя развитой страны.

В настоящее время высшее образование претендует на звание важнейшего базового компонента развития всего человечества. В связи с этим много внимания уделяется университетскому образованию, формирующему универсальную образовательную модель, которая в свою очередь основывается на приоритете гуманитаризации знания.

Образование и наука в XXI веке являются одними из важнейших факторов культурного, политического, социального и экономического развития мирового сообщества, а также результативным способом международного общения. Довольно важно акцентировать на это внимание на этапе, когда информационный обмен, а также обмен высококвалифицированными специалистами и многообещающими исследовательскими работами становятся необходимым условием экономического успеха как развитых, так и развивающихся стран. Основной интерес к образованию в целом в последнее время детерминирован еще и тем, что сейчас многие системы образования только пережили, либо еще переживают период серьезных изменений, от которых непосредственно зависит научный прогресс и наше будущее.

Все эти реформы Европейских образовательных систем и построение Европейского пространства высшего образования (European Higher Education Area) связаны с понятием Болонского процесса.

По своим целевым и содержательным установкам Болонский процесс представляется как естественный этап практического осуществления стыковки уже существующих европейских систем высшего образования в соответствии с новыми геополитическими и экономическими реалиями, установившимися на европейском континенте. Это подтверждается, в частности, характером и масштабами преобразований, осуществляемых в высшей школе крупнейших стран Европы — Великобритании, Германии и Франции.

Реформа высшего образования в любой европейской стране — сложный сугубо национальный процесс, включенный в европейскую и общемировую систему образования, поэтому все образовательные реформы не могут быть сведены только к Болонскому процессу. Здесь необходимо прояснить один из фундаментальных аспектов Болонского процесса. Процесс не предполагает унификации систем высшего образования в Европе, а поддерживает их разнообразие в рамках внутренней структуры, и, одновременно, берет на себя обязательство создать «мосты» между разными странами и системами образования, сохраняя их особенности.

Дело в том, что образование, в том числе и высшее, является неотъемлемой частью национальной культуры, а культура, в свою очередь — это душа любого народа, то, чем он интересен для других народов. Разнообразие культур, а не их уподобление, является особой ценностью в постиндустриальном обществе.

Ключевыми позициями в рамках Болонского процесса считаются следующие:

1.

Введение

двухциклового обучения (система, базирующаяся на двух образовательных уровнях: бакалавр и магистр);

2.

Введение

кредитной системы (создание единой системы зачетных единиц и более сопоставимых степеней);

3. Контроль качества образования (развитие единых критериев оценки качества преподавания и образования);

4. Расширение мобильности (создание интегрированных программ обучения и проведения научных исследований);

5. Обеспечение трудоустройства выпускников;

6. Обеспечение привлекательности европейской системы образования;

7. Повышение уровня сотрудничества высших учебных заведений в пределах Европы. [1]

Одна из главных задач Болонского процесса — объединить все стандарты качества в европейском высшем образовании, выработав в первую очередь общепризнанную методику и категории для оценки преподавательской и исследовательской деятельности. А целью данного исследования является формирование максимально полного представления о ретроспективе и современных тенденциях в области высшего образования.

1.1 История возникновения Болонского процесса. Основные документы

18 сентября 1988 года в Болонье на съезде ректоров европейских ВУЗов, организованного в рамках 900-летия Болонского университета, состоялось подписание «Всеобщей хартии университетов» (Magna Charta Unifersitatum). В Хартии выделялась особая роль университетов как культурных центров современного мира, также важность исследований и знаний в целом. Университет возглашается независимым от власти как политической, так и экономической. Процесс обучения в высших учебных заведениях должен отвечать требованиям общества и быть неотделимым от научно-исследовательской деятельности. Хартия подчеркнула необходимость полной автономности университетов, и необходимость свободы выбора для преподавателей и студентов места обучения и преподавания, а также применения своих знаний, умений и навыков.

11 апреля 1997 года в Лиссабоне Совет Европы подписал Конвенцию о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию. В ней были выделены главные позиции, относящиеся к оценке и признанию квалификационных степеней, приобретенных в рамках университетской деятельности.

25 мая 1998 года в Сорбонне, под началом некоторых стран Европы, среди которых Франция, Германия, Великобритания и Италия, министрами образования данных стран была принята и подписана совместная декларация. Она провозгласила следующие ключевые моменты образования: мобильность; признание; доступ к рынкам труда.

Квалификации конкретизируются в данной декларации как полученные знания и навыки, применяемые на рынке труда.

Указанные документы считаются предпосылками возникновения Болонского процесса.

19 июня 1999 года на основе Сорбонской декларации была подписана Болонская декларация, которую подписал 31 представитель, ответственный за образование в 29 странах Европы.

В обеих вышеуказанных Декларациях указывается на главенствующую роль высших учебных заведений в укоренении интеллектуального, культурного, социального, научно-технического потенциала общества, а также создании общей базы «европейских знаний». В данной инициативе был обозначен ряд важных целей:

1. Принятие и внедрение системы академических степеней, доступных для восприятия;

2. Принятие системы, основывающейся на образовательных программах двух уровней — бакалавриат и магистратура;

3. Стремление к устранению препятствий для доступного перемещения студентов, преподавателей, а также исследователей и работников университетов;

4. Формирование европейской системы обеспечения качества.

На съезде было отмечено, что создание открытого европейского пространства высшего образования должно быть реализовано в течение следующих десяти лет с момента принятия, то есть к 2010 году.

1.2 Развитие Болонского процесса Болонская декларация явилась требованием времени, ответом на происходящие в Европе интеграционные процессы, диктуемые необходимостью решения современных экономических и политических задач. Эти процессы вынудили вузы идти навстречу заинтересованности студентов в получении образования, которое признавалось бы одновременно в нескольких странах и обеспечивало конкурентоспособность будущих специалистов на европейском и мировом рынке труда.

На сегодняшнем этапе становится необходимым определить, насколько успешно решаются задачи Болонского процесса в европейских странах, и с какими проблемами сопряжена их реализация.

На встрече представителей более чем 300 учебных заведений Европы в Саламанке в марте 2001 г. была учреждена Ассоциация университетов Европы (The European University Association) как главная организация Европейских университетов и структура, входящая в руководящий комитет Болонского процесса. Помимо нее в комитет также вошел Союз ректоров университетов Европы (CEURAC). На этой встрече были озвучены следующие принципы развития Болонского процесса:

1. Автономия вузов с ответственностью перед государством и обществом;

2. Ответственность образовательного процесса перед обществом;

3. Неразрывность связи высшего образования и научных исследований;

4. Установление соответствия кредитной системы, степеней и критериев качества.

Ключевыми проблемами, на решение которых направлен Болонский процесс были признаны:

· Обеспечение качества, как фундамента для реализации целей Болонского процесса, озвученных в Болонской декларации 1999 года;

· Формирование доверия через аккредитацию ВУЗов;

· Совместимость образовательных программ и соответствующих им знаний, умений и навыков;

· Мобильность студентов, персонала и выпускников, включающая 2 формы: виртуальная и физическая, за доминирующей ролью последней;

· Принятие накопительной перезачетной кредитной системы на основе ECTS (European Credit Transfer System);

· Адаптация программ и степеней, необходимых средств обеспечения качества, образовательных сетей.

Указываются следующие способы решения этих проблем:

· Проведение переоценки высшего образования и научных исследований для всей Европы;

· Реорганизование и омоложение программы и высшего образования в целом;

· Развитие высшего университетского образования на основе научных исследованиях;

· Принятие взаимоприемлемых механизмов для оценки, гарантии и подтверждения качества;

· Введение использование общих терминов европейского измерения и обеспечение совместимости разных институтов, программ и степеней;

· Содействие мобильности учащихся, персонала и возможности трудоустройства выпускников в Европе;

· Поддержание усилия по модернизации университетов в странах, где существуют большие проблемы вхождения в Зону европейского высшего образования;

· Поддержание ответственности высшего образования перед обществом.

Важным момент явилось образование структуры, состоящей из группы содействия и группы подготовки. Группа содействия: Европейская комиссия, представители стран, подписавших документы Болонского процесса и новые участники. Группа подготовки: представители стран, принимающих у себя предыдущую и следующую встречу министров, двух государств — членов Европейского союза и двух стран не входящих в союз, представители председательствующей в Европейском союзе страны и Европейской комиссии. Болонский процесс стал управляться Европейской ассоциацией университетов (EUA), Европейской ассоциацией высших учебных заведений (EURASHE), Ассоциацией национальных союзов студентов (ESIB) и Советом Европы.

На конференции в Брюгге в октябре 2001 года структуры профессионального обучения инициировали процесс кооперации в сфере профессионального образования и обучения в Европе, получивший известность как термин Процесс Брюгге (Bruges Process).

Совет Европы утвердил эту идею в Барселоне в 2002 году. В связи с этим Европейская Комиссия пригласила представителей 29 Европейских стран (действительных членов Евросоюза; будущих членов Евросоюза и стран Восточно-Европейского региона) на встречу, для того чтобы обсудить конкретные меры по улучшению профессионального образования в Европе. Прозрачность квалификаций и умений должна быть улучшена при помощи новых, универсальных инструментов, таких, как EUROPASS Training, Европейский учебный курс и приложение к сертификату. Была поддержана кредитная перезачётная система в профессиональном образовании, дополняющая ECTS в высшем образовании, являющаяся важным условием для продолжения учёбы и повышения мобильности.

Европейская система перезачета кредитов (European Credit Transfer System) предусматривает измерение учебных достижений в определённых единицах и перенос их из одного учебного заведения в другое. Эта система была первоначально учреждена в рамках программы ERASMUS (1989;1996) и должна была быть опробована в течение 6 лет в пробной схеме, включающей 145 институтов высшего образования во всех странах-членах Евросоюза и EEA. ECTS призвана отвечать задачам мобильности европейского образования. Ее прозрачность осуществляется посредством предоставления детальной информации по учебным семестрам и соответствующим уровням.

Кредитные системы используются в основном для передачи и, в меньшей степени, для накопления академических кредитов. Все существующие в странах Евросоюза кредитные системы совместимы с ECTS, хотя и с некоторыми оговорками, как в случае Испании и Португалии. В этих странах кредиты базируются на аудиторных часах, а не на учебной нагрузке студентов, как в ECTS.

Сложность и противоречивость Болонского процесса обусловлена масштабом, поставленных задач, диктуемых новой современной моделью образования, и неодинаковым уровнем образования в разных странах на сегодняшний день.

Болонский процесс выявил три основные проблемы. Во-первых, низкий уровень образования во многих странах. Вторая проблема — ограничение исследовательской инновационной составляющей образования, потому что за три года обучения бакалавра невозможно подготовить ученого-исследователя, способного на инновации. Третья проблема — ограниченный список стран, вовлеченных в Болонский процесс, так как Болонская декларация не стремится включать в свои ряды государства, которые оказывают некачественные образовательные услуги.

В сентябре 2003 года Российская Федерация подписала Болонскую декларацию наряду с остальными странами.

2. Трансформация образовательной системы университета Бордо III имени Мишеля де Монтень в условиях Болонского процесса Болонский процесс неразделимо связан с Францией, ведь именно во Франции, в городе Сорбонна, историческом центре революционных преобразований национальной и европейской системы образования, в 1998 году был принят важнейший акт о создании и внедрении единого европейского пространства в области высшего образования, и тем самым было положено начало процесса европейской интеграции в области образования. Не удивительно, что университет Бордо III имени Мишеля де Монтень одним из первых прочувствовал на себе эти преобразования.

2.1 История возникновения и развития университета Университет Бордо (Universite de Bordeaux) — это одно из крупнейших высших учебных заведений Франции. Расположен университет в пригороде Бордо Таланс. Как многие французские и европейские университеты Бордо начинает свою историю из средних веков. Он был основан в 1441 году папой Евгением IV. Факультетов было не очень много, главную роль на то время играла теология. Но помимо богословия студенты изучали искусство, право, медицину.

В 1793 году университет был упразднен, и лишь спустя целое столетие университет был повторно основан в 1896 году.

В течение следующего периода с момента восстановления университета и по 1918 год Бордо начинает уверенно двигаться в сторону всеобщего признания и уважения и впоследствии уверенно становится на видное место во французском академическом мире. Он состоит из четырех главных факультетов и располагается в центре города, в районе Пей-Берлэнд, названного в честь архиепископа Бордо середины XIV века, истинного «отца университета».

Университет становится четвертым по величине университетом в стране и третьим по величине в провинциях Лиона и Тулузе по количеству студентов. Их количество варьируются, в зависимости от источника, от двух до четырех тысяч человек. В довоенный период среди французских студентов наблюдалось особое предпочтение к двум факультетам — факультет права и факультет медицины, а факультет письма и факультет наук в те времена ограничивались парой сотен человек. 1−2% студентов составляли иностранцы, предпочитающие медицину и письмо. Самую многочисленную группу иностранцев представляли студенты из России. Преподавали в ВУЗе в основном профессора, количество их рабочих мест не превышало четырнадцать на факультете права и семнадцать на факультете письма.

В правовом направлении Бордо доминирует имя Леона Дюги, профессора конституционного и административного права «Школы публичного права Бордо», в медицине — профессора Бергонье, будущего отца-основателя борьбы против рака, и профессора отоларинголога Муре. В лингвистической направленности вызывают большой интерес испаноязычные исследования, в то время как Эмиль Дюркгейм перед отъездом в Сорбонну внедряет в Бордо основы Французской социологии.

Перед самым началом Первой Мировой войны стабильность и востребованность университета резко падает, знаний закона уже становится недостаточно, в частности в докладе Совета Университета в 1918 году говорится: «Факультет права задыхается в узком шкафу, у которого остался мил один фасад».

В военные годы университетские помещения были переформированы под размещение правительственных организаций, в частности военного министерства. Наиболее серьезные военные последствия — это жертвы среди студентов и учителей. Не вернулись с фронта в общей сложности 136 человек.

Период между двумя мировыми войнами не характеризуется глубокими изменениями для университета Бордо. Он развивается с той же скоростью, что и другие университеты, сохраняя при этом свое четвертое место в национальном рейтинге ВУЗов.

В течение периода с 1919 по 1939 год Бордо принимает все больше и больше студентов из-за рубежа. Растет и приверженность университета к политической борьбе того времени.

Преподаватели принимают участие в местной политической жизни, выступают активистами в различных политических партиях. В 1925 году преподаватель медицины Евгений Лоре являлся вице-президентом Народно-республиканской партии, преподаватель факультета письма Макс Боннафу вступил в ряды социалистической партии SFIO. Другим удается войти в парламент и даже в правительство.

Политическими вопросами был обеспокоен весь университетский мир. Так, например, противостояние фашизма и коммунизма не оставляло равнодушным ни одного студента, хотя лишь меньшинство из них принимало активное участие в разрешении данных вопросов.

Вторая мировая война значительно усложнила жизнь и нормальное функционирование университета. Многие преподаватели и студенты ушли на фонт. В связи с этим, впервые на работу в университет Бордо были приняты женщины: Симоне Кё преподавать историю права, и Мари Деспор — латынь.

Университет продолжал работать, но условия его жизни продолжали ухудшаться до 1944 года. Многие корпуса и помещения ВУЗа реквизированы немцами с 1942 по 1943. Ограничения в продуктах питания, отсутствие отопления, отсутствие бумаги еще больше затрудняли жизнь в университете. Несколько преподавателей были уволены из-за отсутствия французского гражданства, наличия еврейских корней, либо принадлежности к масонству. В 1942 году в Бордо очень значительно прослеживалась пропаганда национализма, студентам прививалось мнение о значимости чистокровной французской национальности и об их роли в строительстве нового режима.

Но сопротивление данному режиму в Университете Бордо не отсутствовало. При освобождении университета пали семнадцать студентов факультета искусств и одиннадцать с медицинского факультета, и это лишь немногие из жертв. Исключенные преподаватели были восстановлены.

Война по праву считается самым болезненным периодом для университета, который, однако, вскоре в течение следующих двадцати лет претерпевает глубокие изменения в лучшую сторону.

С середины ХХ века, университет насчитывает около 8000 студентов, что в то время значило наличие второго места по количеству обучающихся после Парижа (59 000 учащихся). Восстановление равновесия выполняется также в распределении студентов между факультетами: Право (29%), за ним следует Медицина (28%), затем Письмо (23%) и Наука (15%).

В начале 1960;х, количество студентов составило около 13 тысяч, и в канун 1968 года, университет принял 25 000 студентов, включая 8000 студентов факультета Искусств, самые высокие показатели с начала десятилетия.

Количество учителей в период с 1945 по 1968 год резко увеличилось почти в десять раз. Одним из главных нововведений в Бордо, как и в других университетах, явилась диверсификация ученой степени части персонала. Другим немаловажным изменением в университете стал массовый приток девушек среди студентов и небольшой подъем показателей в принятии женщин в ВУЗ на работу.

Сильный рост численности учащихся создавал яркий недостаток мест, который был уже очевиден еще до 1939. В связи с этим в 1949 году предлагается принцип создания и организации заочной формы обучения, принятой в середине 1950;х. Большинство факультетов покинули город Бордо, чтобы обосноваться на обширной «академической сфере» в 280 га, расположенной в городах Пессак и Таланс. Единственный оставшийся в Бордо факультет медицины занял опустевшие корпуса к западу от города.

Некоторые учителя играли важную роль в местной политике того времени: декан юридического факультета являлся заместителем мэра Бордо, а декан медицинского факультета состоял в сенате.

В период с 1968 по 1971 год университет Бордо был реструктурирован и разделен на более мелкие: университет Бордо I, основная направленность которого: право, экономика и точные науки, университет Бордо II, специализирующийся в области медицины и биологии университет Бордо III на базе факультетов филологии и гуманитарных наук.

Еще одно существенное изменение происходит позднее созданием в 1994 году нового университета Бордо IV, куда перешли факультеты права и экономических наук, оставив в Бордо I лишь точные науки.

По закону, эти университеты являются государственными учреждениями, носят научный и культурный характер, наслаждаясь правосубъектностью и финансовой самостоятельностью. В настоящее время они управляются выборными органами, в которых сидят профессора, представители неправительственного преподавательского состава и студенты; президент, избираемый советом и вице-президент.

Организационный процесс образования претерпел с 1968 года большое количество реформ, в том числе и реформу министра Байру — бывшего студента университета Бордо 3 — в 1990;х и образовательную реформу последующую за принятием Болонского соглашения.

Эти события являются важной вехой, которая требует определения конкретных целей и результатов посредством проведения анализа и оценки, которые влияют на финансовые ресурсы университетов. По крайней мере, целое десятилетие вопрос финансирования ВУЗа стоит на одном из первых мест. Государство должно поддерживать и финансировать университеты, либо наоборот, увеличить их автономию.

На своем веку Университет Бордо претерпел глубокие изменения во всех областях, как и другие «старые» французские университеты. Среди наиболее значимых изменений — географическое смещение университета из центра города Бордо в пригороды, разделение университета по специализациям на четыре более мелких университета, создание филиалов ВУЗа в некоторых городах, а также коренное изменение образовательной системы под воздействием болонского процесса. Как будет развиваться университет в дальнейшем покажет только время.

Главная задача всех ВУЗов в мире, где имеет место быть международное соперничество, это повышать свой статус, престиж и признание на международной арене. Сотрудничество высших учебных заведений тоже является основополагающим в современном мире. Поэтому Бордо, следуя этим задачам, демонстрирует свою открытость миру, укрепляя при этом свои позиции в Европейском Союзе.

2.2 Изменения университетской образовательной системы в рамках Болонского процесса Новая реформа высшей школы во Франции, проходящая в рамках Болонского процесса, продолжает линию профессионализации университетской подготовки, где в основе классификации образовательных программ лежит четко выделенная направленность: профессиональная или исследовательская. Этот принцип соответствует основному назначению Болонского процесса — максимально приблизить вузовское образование к потребностям рынка труда и создать благоприятные условия для свободного передвижения и трудоустройства дипломированных специалистов.

Как известно, Франция была одним из инициаторов сближения образовательных систем европейских стран и, начиная с 1998 года последовательно проводит политику реформирования высшего образования в соответствии с принципами Болонского процесса. В университете Бордо и во Франции в целом традиционно сложились две массовые квалификации высшего университетского образования — лиценциат (Licence) и «мэтриз» (Maоtrise) (3 года и 5 лет обучения соответственно), а также были внесены изменения относительно обучения в докторантуре.

В ноябре 1999 г. в качестве квалификации, согласно рекомендациям Болонской декларации и в целях реализации на практике европейского принципа профессионализации первой ступени высшего образования, определена степень лиценциата, соответствующая европейской степени бакалавра, с трехлетним сроком обучения. Основные усилия руководителей высшего образования во Франции направлены на решение проблем качества, в первую очередь на придание более профессиональной направленности и практической востребованности первой университетской степени.

Последующая работа по адаптации этой квалификации к требованиям Болонской декларации будет проводиться на основе большей профессионализации некоторых направлений подготовки, главным образом посредством введения новых профессионально-ориентированных образовательных программ лиценциата при сохранении прежних «академических» программ.

В качестве второй ступени высшего профессионального образования и промежуточного этапа между лиценциатом и докторантурой, в августе 1999 года была создана степень Мастера. По своим качественным характеристикам эта квалификация, появившаяся в результате развития Болонского процесса, в полной мере соответствует общеевропейской квалификации магистра (т.е. «профессионально ориентированный магистр» или «магистр, ориентированный на научную работу»).

Наиболее значимым документом стал декрет «О реализации принципов европейского пространства высшего образования в системе высшей школы Франции», где определена новая структура высшего образования по модели LMD (licence-master-doctorat (лиценциат-магистратура — докторантура)), и изложены основные составляющие новой реформы.

Некоторым преобразованиям в Университете Бордо положено хорошее начало, о чем говорят пока не столько количественные показатели, сколько одобрение со стороны вузов и самих учащихся. Среди этих преобразований можно назвать, во-первых, внедрение системы кредитных единиц в высших учебных заведениях. Во-вторых, это повышение мобильности студентов посредством введения дополнения к диплому, где описаны основные характеристики квалификации студента на английском языке.

Франция — одна из тех стран, где система кредитов ранее не существовала в высшем образовании. Процесс преобразований на основе кредитных единиц начался в университете с 2002/2003 учебного года. Система кредитов стала в Болонской декларации значимым элементом, она охватывает не только мобильных студентов, но и способствует реформе учебных программ и предлагает на всех уровнях высшего образования наилучшую форму прозрачности и сравнимости подготовок и дипломов.

Относительно недавно Университет Бордо Монтень присоединился к ВУЗам, в которых на законодательной основе было принято решение о выдаче дополнения к диплому как элемента поддержки мобильности и признания квалификации. Приложение к диплому или описательное приложение выдаётся любому студенту, желающему включиться в международную мобильность. Возможность для студента продолжать обучение в других, в том числе зарубежных вузах отмечается в ВУЗе как один из самых позитивных моментов в реализации принципов Болонского процесса.

В рамках болонского процесса университет Бордо подчеркивает важность научных исследований и подготовки к исследовательской работе для улучшения качества европейского пространства и укрепления высшего образования для экономического и культурного развития. Сделан акцент на том, что развитие знаний при помощи оригинальных исследований является обязательным компонентом подготовки по докторским программам.

Исследования динамики преподавательского состава и студентов университета показали изменения соотношения сил между научным и прикладным полюсами внутри традиционных и «профессиональных» дисциплин. Также было отмечено сокращение теоретического сектора в пользу прикладных и исследовательских направлений.

Делая выводы по реализации принципов Болонской декларации и их внедрению в университет Бордо III имени Мишеля де Монтень, можно отметить, что данный процесс прошел успешно. Главными показателями успешности столь коренных изменений в образовательной системе служит в первую очередь понимание и поддержка этой системы со стороны студентов и преподавательского состава ВУЗа. А также желание способствовать развитию и совершенствованию данной системы. Сейчас университет в полной мере делает упор на научно-исследовательскую деятельность, занимается молодежной политикой, уровнем знаний и культурой молодого поколения, со спокойной душой забыв про все недостатки и несовершенства предыдущей образовательной системы и реализуясь в современной системе в рамках болонского процесса.

3. Кубанский государственный университет в условиях Болонского процесса Основой изменений в образованной среде КубГУ в течение последних десяти лет и в настоящее время является Болонская декларация, подписанная Россией в сентябре 2003 года.

Подписанием данной декларации Россия взяла на себя обязательства привести всю систему высшего образования в соответствии с принципами Болонского процесса, которые требуют модернизации образования, выработки новых форм существования и перехода к единым доминантам европейского образовательного сообщества к 2010 году.

Рассмотрим подробнее ретроспективу и современное состояние обсуждаемого процесса в Кубанском государственном университете.

3.1 Становление и развитие КубГУ Впервые Кубанский государственный университет был открыт в Краснодаре 5 (19) сентября 1920 года. Его первым избранным ректором стал бывший генерал царской армии, крупный ученый-историк, специалист по древнерусской палеографии Никандр Александрович Маркс. В том же сентябре 1920 года был создан и Институт народного образования. Голод и финансовый кризис в Советской России привели к упразднению многих вузов, в том числе и Кубанского госуниверситета. Студенты и преподаватели университета перешли в единственный сохраненный вуз — Институт народного образования, который был переименован в Кубанский высший педагогический институт.

19 сентября 1924 года постановлением Совнаркома РСФСР Кубанский высший педагогический институт был утвержден в числе других педагогических институтов страны, находившихся на бюджетном финансировании. В нем было создано шесть учебных отделений. В 1931 году временно он был переименован в Кубанский агрономический педагогический институт, в 1933 году — в Краснодарский государственный педагогический и учительский институт им. 15-летия ВЛКСМ. В конце 40-х годов вуз уже носил официальное название Краснодарский государственный педагогический институт им. 15-летия ВЛКСМ. 18 февраля 1970 года Краснодарский государственный педагогический институт был преобразован в Кубанский государственный университет.

По прошествии 12 лет, в 1982 году, комиссия ЦК КПСС, анализировавшая деятельность вуза, дала заключение: вуз недалеко ушел от уровня пединститута. Желание опровергнуть такую оценку, реализовать свой потенциал и доказать состоятельность университета заставило коллектив университета искать свой путь стремительного развития. Он был найден в идее совершенствования учебного процесса на основе опережающего развития науки, укрепления связей с производством, заимствование опыта МГУ, ЛГУ, АН СССР. Коллектив вуза во главе с избранным в 1982 году ректором Владимиром Андреевичем Бабешко начал преобразование университета.

Вузу была оказана солидная материально-техническая помощь, позволившая включиться коллективу в серьезные научные исследования. Среди приглашенных профессоров много выпускников МГУ, ЛГУ, НГУ, РГУ и других известных вузов. Наличие в то время в Краснодаре больших оборонных заводов в значительной степени предопределило тематику вуза, вступившего в ХНО. Министр образования СССР И. Ф. Образцов, президент Академии наук СССР Г. И. Марчук, ряд руководителей крупных отраслей побывали в университете с визитами. Вуз уверенно встал на рельсы быстрого развития, почувствовал свои возможности, и к концу 80-х годов его научная тематика относилась к категории важнейшей по ряду направлений. Например, по мембранным технологиям Кубанский госуниверситет был головным учреждением при Госкомитете СССР по науке и технике.

В 1991 году рухнула экономика, развалился Союз, страна изменилась до неузнаваемости. Но не изменились в вузе люди. Мгновенное исчезновение заказов на научные исследования побудили ученых вуза формировать новые научные направления в соответствии с требованиями рынка. В этом процессе ученым значительно помогли научные заделы высокого уровня и усовершенствование технических средств. Все это позволило КубГУ найти свою нишу и в новых условиях.

Кубанский государственный университет сегодня — это признанный в стране и мире крупный образовательный и научный комплекс. В 2002 году Кубанский госуниверситет награжден Российско-Швейцарским бизнес-клубом золотой медалью за безупречную деловую репутацию, а в 2004 и 2005 годах вошел в сотню лучших вузов России и отмечен золотой медалью «Европейское качество».

В 2009 году, согласно рейтингу независимого рейтингового агентства «РейтОР», Кубанский государственный университет вошел в число лучших университетов мира. КубГУ занял 314 место в мире, став 10-м среди российских вузов и опередив все учебные заведения Южного федерального округа.

3.2 Трансформация ВУЗа в рамках Болонского процесса Кубанский государственный университет как один из ведущих ВУЗов страны не мог обойти данные изменения стороной, и началась модернизация. Если говорить об оценке данных изменений, то мнения педагогического сообщества расходились. Одни утверждали, что изменения могут привести к повышению уровня образования и модернизация может внести свою лепту в развитие и улучшение ВУЗа, другие воспринимали Болонский процесс как неизбежную реформу, которой просто стоит следовать. Существовало и негативное мнение на этот счет: «Смущает, прежде всего, насильственный характер „болонизации“ в России — неведомый ни одной другой стране-участнице и противоречащий как правилам, так и практике создания единого европейского образовательного пространства. Только у нас вузам диктуют сверху, сколько каких категорий выпускников им готовить, и насаждают бакалавриат. Все другие ведущие европейские страны сумели привязать свои нетрадиционные квалификации к основной модели, вписав свои системы образования в Болонскую».

Но изменения в образовательной среде КубГУ все же начались и длятся по сей день. Необходимо отметить, что существуют определенные затруднения в деятельности вузов по реализации и внедрении Болонских положений в систему высшего образования.

Во-первых, отсутствие эффективной системы нормативно-правового и финансового обеспечения. До сих пор четко не сформулирована нормативно-законодательная база, за исключением разработанного Министерством образования «Плана мероприятий по включению российской системы высшего профессионального образования в Болонский процесс на 2002;2010 гг.», принятого ещё 2002 году, т. е. до вступления России в Болонский процесс, и Федеральным Законом «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации (в части установления уровней высшего профессионального образования)», принятого в 2007 году. Деятельность в этом направлении не является достаточной, на сегодняшний день многие аспекты, требующие законодательного закрепления, не прописаны. В России недостаточна финансовая база для обеспечения Болонского процесса, между тем переработка программ по уровням бакалавр/магистр, пересчет часов в кредиты, направление студентов базового вуза на семестр или на год за рубеж, консультирование иностранных студентов по вопросам обучения в российском вузе, разработка и массовое заполнение Приложений европейского образца к диплому применительно к специфике конкретного вуза — все эти и другие задачи требуют значительных усилий и затрат времени, причем некоторые из них придется затем осуществлять на регулярной основе в расширяющихся масштабах. Например, по мере расширения академической мобильности задачи координаторов будут возрастать многократно. Поэтому сложилось четкое мнение, что необходимо подвести под болонские преобразования в России и в частности в КубГУ соответствующую экономическую основу.

Следующей проблемой на пути интеграции в Болонский процесс начала выделятся экономическая несостоятельность студенческой мобильности. Наиболее простое с финансовой точки зрения решение академической мобильности — предложить самим студентам и их родителям нести финансовое бремя. Но подобная практика приводит лишь к основательному социальному расслоению, закреплению неравенства, когда более обеспеченные студенты получают более качественное и конвертируемое образование.

Европейская ассоциация университетов и другие субъекты Болонского процесса постоянно указывают Министерствам образования и ВУЗам на необходимость брать расходы по мобильности на себя. В Европе имеются позитивные примеры практики подобного рода, в то время как в России ни у государства, ни у ВУЗов на это нет финансового ресурса.

Третей, но не менее острой проблемой является уровень знаний студентами КубГУ иностранных языков. Средняя школа пока не способна решить эту задачу. Уровень владения иностранным языком еще до поездки в принимающий университет должен быть высоким (как правило, Upper Intermediate или Advanced). Опять возникает проблема дополнительного финансирования. Российские вузы, в том числе и КубГУ, уже увеличили в своих учебных планах количество часов на изучение языков. Однако даже такое увеличение пока не решает проблемы автоматически: для данного процесса требуется гораздо больше времени.

По показателям 2008;2009 гг. в Кубанском государственном университете был полностью введен лишь один параметр Болонского процесса — двухуровневая система обучения: бакалавр-магистр. В 2010 году ВУЗ переориентировался на массовый выпуск бакалавров. Переход на вторую, магистерскую ступень был ограничен вступительными экзаменами, а для подавляющего большинства необходимостью платить за учебу (примерно 80% набора). На сегодняшний день в данном направлении идут большие сдвиги. Правительство выделяет университету все большее количество магистерских мест и по сравнению с предыдущим годом, в 2015 году это число увеличится почти в два раза. Также, по словам проректора Кубанского Государственного университета, ведутся работы по обеспечению привлекательности магистерского образования: проводятся различные форумы и беседы со студентами, дабы привлечь их к продолжению обучения и образовательному росту.

На сегодняшний момент по каждому из положений Болонской декларации в КубГУ ведутся разработки: развивается и укрепляется система бакалавриата и магистратуры, совершенствуется контроль качества образования, расширяется академическая мобильность, которая, несмотря на необходимые доработки, интенсивно набирает обороты, внедряются зачатки кредитной системы, а конкретнее планируется экспериментальное введение данной системы в ряде факультетов, и с некоторыми сложностями, но все-таки присутствует прогресс трудоустройства выпускников, такой как организация встреч студентов с работодателями, организация «ярмарок вакансий». Помимо всего прочего в университете введены новые федеральные государственные образовательные стандарты, аббревиатурно обозначаемые как ФГОС.

3.3 Сравнительный анализ трансформации образовательных систем КубГУ и университета Бордо Монтень В рамках дипломной работы на выбранную тему был проведен сравнительный анализ образовательных систем двух высших учебных заведений России и Франции.

Сравнительный анализ теоретической части исследования базируется на изучении документов и других источников по теме, а также на логическом анализе исследований в данной области проводимых ранее. Наиболее важным в данной работе является сравнение внедрения и исполнения положений Болонской декларации.

Данный анализ показывает, что во Франции исторически сложилась структура организации высшего образования, в основе которой два цикла, когда первый цикл оканчивается получением диплома бакалавра и дает прямой доступ в программу второго цикла к диплому магистра. В России же эта система возникла гораздо позже, а конкретнее через несколько лет после принятия страной условий Болонского процесса.

Разница между КубГУ и университетом Бордо в сфере академической мобильности студентов и преподавателей тоже ощутима. Во-первых, это обусловлено государственным финансированием таких программ. Российское правительство не берет на себя такую инициативу, все перекладывается на плечи самих студентов и преподавателей, в то время как Французское правительство в течение нескольких лет частично, но вполне успешно поддерживает такие программы не только словом, но и делом. Во-вторых, исторически сложился тот факт, что языковой барьер между европейскими странами гораздо незначительней, чем языковой барьер между европейскими странами и Россией. А поскольку это не просто курсы, а получение высшего образования, уровень владения языком должен быть высоким. Что зачастую приводит к отказу от академической мобильности среди студентов и преподавателей из России.

Если говорить о контроле качества образования, то сравнительный анализ не выявил особой разницы. Существует лишь исторически сложившийся момент, который выводит Россию, в частности Кубанский государственный университет немного вперед. Контроль качества образования в России и вне Болонского процесса всегда был на высоком уровне. В университете Бордо-Монтень различные вариации контроля проводятся реже и гораздо мягче, нежели в КубГУ. Но в данном случае регулярность и строгость является преимуществом.

Существует и такое положение Болонской декларации, которое в сравнительном анализе не нуждается. Это введение системы кредитных единиц. Система успешно функционирует во всех ВУЗах Франции, но в России существует лишь ограниченное количество ВУЗов, в которых данная система введена, Кубанский государственный университет к ним не относится, хотя зачатки данной системы, безусловно, чувствуются. Остается полагать, что это лишь вопрос времени.

При проведении данного исследования выяснилось, что существует общая «больная» тема для КубГУ и Университета Бордо — это трудоустройство выпускников. К сожалению, на данный момент с этим положением возникает большее количество проблем. Во-первых, такой феномен как безработица — это проблема далеко не образовательного характера и бороться с ней должны не ВУЗы, а государство. К сожалению, после введения в России системы бакалавриат — магистратура работодатели начали более скептично относиться к выпускникам и их навыкам. Во Франции к системе двухциклового обучения относятся гораздо позитивнее, но в силу национальных, политических и социальных особенностей студенты привыкли полагаться на себя, и также как и в России, во Франции студенты сами формируют свое профессиональное будущее. А где нет спроса, там нет и предложения.

Обеспечение привлекательности европейской системы образования, безусловно, присутствует в обоих ВУЗах, но это зависит от того, под каким углом посмотреть. На сегодняшний день во всем мире существует престиж и статусность высшего образования. Высшее образование в почете. Но, Основная масса студентов не желает двигаться дальше минимального уровня высшего образования, и это касается как КубГУ, так и Университета Бордо. Можно предположить, что это исходит не из образовательной среды, хотя из нее отчасти тоже, но скорее это проблема куда глубже и уходит корнями в воспитание и истинные ценности современного поколения.

Сравнительный анализ образовательных систем, основанный на эмпирической части исследования, выявил еще несколько характеристик, которые будут изложены в заключении. При проведении практического исследования был использован такой метод качественного опроса как экспертное интервью. При формировании выборки в экспертном опросе внимание уделялось профессионализму экспертов, их компетентности и объем знаний в той сфере деятельности, которая относится к данной дипломной работе. В выборку к экспертному опросу вошли четыре человека: два профессора КубГУ, профессор Университета Бордо-Монтень, а также представитель сферы управления образованием.

Дополнительным методом послужило глубинное интервью, в выборку которого вошли двое студентов также являющиеся представителями вышеуказанных учебных заведений.

Общий список респондентов: кандидат педагогических наук Звягинцева Наталья Юрьевна, доктор философских наук, профессорБойко Павел Евгеньевич, доктор философских наук, профессор Мариза Денн, проректор по учебной работе и качеству образования, профессор Иванов Александр Гаврилович, студентка Зубенко Галина и студент Рок Буркардт.

Заключение

Первым результатом проделанной работы можно считать широкую теоретическую картину, которая сложилась вокруг понятия «Болонский процесс». Были изучены его принципы, исследованы его основные документы и постигнута его история. Одна из главных задач Болонского процесса — объединить все стандарты качества в европейском высшем образовании, модернизировав его в общепризнанную, доступную, современную систему, благодаря которой будут достигнуты международные политические, экономические и социальные цели.

Последующим результатом стало формирование информационной базы по становлению и развитию объектов исследования, то есть двух университетов. Университет Бордо был основан в 1441 году и, безусловно, имеет гораздо более давнюю историю, нежели Кубанский государственный университет, основанный в 1920 году. Но каждый из них прошел свой путь становления, и на данный момент ВУЗы сотрудничают в некоторых сферах образовательной деятельности.

В главе сравнительного анализа трансформаций образовательных систем КубГУ и Бордо-Монтень было определено проблемное поле интеграции вышеуказанных ВУЗов в общеевропейское образовательное пространство и рассмотрены трудности этого процесса для каждого из них. Более того помимо трудностей трансформационного процесса были выделены и сильные стороны. Данная информация также схематично представлена во введении к программе исследовательской части дипломной работы, в части логического анализа.

Причиной наличия различий в процессах трансформации систем образования высших учебных заведений послужили исторические особенности, а также временная разница в принятии Россией и Францией Болонского соглашения. В связи с тем, что Россией декларация была подписана гораздо позднее Франции и относительно недавно, а для такой масштабной реформы образования десять лет назад — это недавно, мнения на данный счет у представителей министерства образования, научно-педагогического и студенческого сообщества расходятся, что влечет за собой необходимость перейти к выводам практической части исследования.

Представители министерства образования России, бесспорно, поддерживают данную инициативу в связи с большим количеством преимуществ Болонского процесса. К ним относится взаимное признание дипломов, расширение возможностей, единые стандарты образования или единство подходов к образованию в целом. А с глобальной точки зрения внедрение элементов болонской системы отвечает интересам дальнейшей интернационализации и упрочению европейских экономических, политических и культурных связей. Что касается преподавателей российских вузов, то тут мнения делятся на три категории: позитивное, негативное и нейтральное. С позитивным мнением все ясно, плюсы болонского процесса были озвучены ранее. Негативное отношение исходит из насильственного характера болонизации в России и неготовности российского правительства к созданию благоприятных условий для реализации проекта. А. Г. Иванов, проректор КубГУ высказался на этот счет следующим образом: «К счастью, негативное мнение на счет преобразований — это феномен волнового характера. После внедрения изменений, оно возникает, но в силу стабилизации и привыкания к данным изменениям на смену негативу приходит принятие». По словам Н. Ю. Звягинцевой, вступление России в Болонский процесс это инициатива государства, спущенная «сверху», поэтому как бы мы к ней не относились, итог один — надо вникать и постепенно внедрять.

Проанализировав ответы на один из вопросов интервью, можно также сделать выводы о качестве российского образования. Вопрос звучал следующим образом: «Как Вы в целом оцениваете уровень подготовки специалистов с высшим образованием в России по сравнению с развитыми странами мира — выше, примерно такой же, ниже?». Рассуждая на данный вопрос, экспертное мнение сошлось на том, что уровень образования примерно такой же. Ответы студентов на этот счет выявили мнение, что российское образование не только конкурентоспособно высшему образованию развитых стран мира, но и на порядок выше. Очень интересное и обоснованное мнение прозвучало на этот счет от студента Университета Бордо-Монтень Рока Буркардта: «При исполнении некоторых положений Болонского процесса, таких как академическая мобильность, не стоит забывать о том, что каждый университет имеет свой уровень. Этот уровень должен учитываться и уважаться. И студент из серьезного престижного университета, например оксфордского, не должен принижать свой уровень выбором более слабого университета, и наоборот, уважаемый, стабильный, престижный ВУЗ должен принимать студентов соответствующих его уровню».

В ходе исследования были выведены плюсы и минусы вхождения России в Болонский процесс. К плюсам можно отнести следующие положения:

· Мобильность студентов и преподавателей, включая международную мобильность, позволяющую получить уникальный опыт, и совместные с зарубежными вузами образовательные программы;

· Программы двойного диплома;

· Уровневая система образования (бакалвриат, специалитет, магистратура), позволяющая углублять знания. Магистерская программа на порядок выше программы специалитета.

· Нацеленность образовательных программ на результат — сформированные компетенции, востребованные на рынке труда, а не на процесс, дающий широкий кругозор знаний, мало востребованных в будущем.

Минусы экспертами были выделены следующие положения:

· Скачкообразное движение вузов по «дорожной карте» Болонского процесса, отсутствие продуманности и последовательности;

· Копирование порой не лучших образцов зарубежных вузовских образовательных технологий, без учета национальных традиций высшей школы;

· Уменьшение срока обучения с 5 лет до 4 лет до уровня бакалавра, что негативно сказывается на образовательной программе, а именно уменьшение часов по дисциплинам профессионального цикла и уменьшение сроков по профильной практике, которое ведет к уменьшению доли профессиональной подготовки. А это в свою очередь ставит под сомнение вопрос о «полноценном специалисте» с высшим образованием.

При проведении исследования была дана оценка процессу реализации основных принципов новой системы образования для Кубанского Государственного Университета и Университета Бордо-Монтень и выделены особенности развития университетов в процессе вхождения в единое образовательное пространство. Особенности КубГУ заключались в трудностях передела системы специалитета для бакалавритета и новизна магистерской программы. Процесс реализации принципов новой системы для Университета Бордо проходил без особых сложностей в связи с огромной поддержкой правительства и управленческого состава ВУЗа, поскольку заинтересованность в этом была очень высока. Прилагались огромные усилия даже притом, что предшествующая образовательная система университета была гораздо ближе к конечной цели, чем российская система образования. Разница заключается еще и в том, что внедрение новой системы началось в Университете Бордо практически сразу же, в то время как изменения в устройстве КубГУ начались лишь через 5−6 лет после подписания Болонской декларации.

Серьезным выводом является положение о том, что процесс изменений в КубГУ, по сравнению с Университетом Бордо еще не завершен. По словам А. Г. Иванова, перемены будут продолжаться всегда, и внутренняя и внешняя мобильность для университета никогда не будет на том уровне, на котором ее хотелось бы видеть.

Одной из основных задач исследования было выявление отношения студенческого и научно-педагогического сообщества к Болонскому процессу. Мнения научно-педагогического сообщества, как было сказано ранее, бытуют различные, но на сегодняшний момент эти мнения подвержены процессу унификации, поскольку изменения происходят более плавно и предсказуемо, нежели несколькими годами ранее. Сейчас преподавательский состав стремится к достижению консенсуса в данной сфере, и вырабатывается мнение, что данные изменения ВУЗу необходимы. Споры идут лишь о том, как скоро нужно будет вводить новые изменения. Одни настаивают на том, что этот процесс стоит реализовывать с новыми темпами, другие полагают, что спешка в данном вопросе ни к чему.

В заключении стоит отметить еще одно важное положение, связанное с отношением студенческого сообщества к Болонскому процессу. При проведении контент анализа была обнаружена интересная информация, основанная на социологическом исследовании Андрея Владиславовича Юревича — доктора психологических наук, заместитель директора Института психологии РАН. Выяснилось, что 49%, то есть почти половина студенческого сообщества, о нем вообще ничего не знают. В целом же осведомленные часто отмечали, что «не знают деталей». Проведение интервью в контексте данной работы это мнение подтвердило. Студенты не осведомлены обо всех изменениях в образовательной системе. Разбирая причинно-следственные связи данного феномена выяснилось, что происходит лишь частичное информирование студентов, посредствам СМИ, либо на различных научно-образовательных конференциях. Еще одной причиной этому послужила пассивность и безынициативность современной молодежи. Оценочное мнение А. Г. Иванова на этот счет заключается в том, что студентам стоит шире смотреть на мир и брать на себя больше инициативы. Более того высказывание П. Е. Бойко показывает еще один негативный фактор: «Даже те студенты, которые осведомлены о Болонском процессе имеют ограниченное количество информации о его преимуществах и не используют их в должной мере».

образование университет монтень болонский

Список использованных источников

1. The Bologna Declaration of 19 June 1999 [Электронный ресурс] // http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/bologna_declaration.pdf.

2. Кубанский Государственный Университет [Электронный ресурс] // http://www.kubsu.ru/University/history;

3. Российское высшее образование в контексте Болонского процесса: современное состояние и тенденции [Электронный ресурс] // http://kspu.kaluga.ru/200 811/Senter_KKO/Выступления/Bolonskiy_2007.doc;

4. Process of Bruges: Towards an increased co-operation in European vocational education and training [Электронный ресурс] // http://europa.eu/rapid/pressReleasesAction.do?reference=IP/02/868&format=HTML&aged=0&language=EN&guiLanguage=en;

5. European Credit Transfer and Accumulation System [Электронный ресурс] // European Commission. URL: http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc48_en.htm;

6. Баланс для Болонского процесса // Красное знамя. 04.06.2008;

7. Википедия [Электронный ресурс] // http://ru.wikipedia.org;

8. Федеральный закон «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации (в части установления уровней высшего профессионального образования) от 24 октября 2007 г. № 232-ФЗ. М., 2007;

9. Портал федеральных государственных стандартов высшего образования [Электронный ресурс] // http://www.fgosvo.ru;

10. Иноземцев В. Л. Современное постиндустриальное общество: природа, противоречия, перспективы. — М.: Логос, 2000 — с. 304;

11. Социум XXI века: рынок, фирма, человек в информационном обществе / Под ред. А. И. Колганова. — М.: Экономический факультет, ТЕИС, 1998;

12. Полякова Н. Л. XX век в социологических теориях общества. — М.: Логос, 2004;

13. Кочергин А. Н. Глобализация как коммуникационное сжатие мира // Социальные трансформации: образовательные и научные коммуникации в контексте Болонского процесса: Материалы международного коллоквиума. — Вып. 6, Смоленск: СГПУ, 2004;

14. Андреев А. «Национальная модель» университетского образования: возникновение и развитие // Высшее образование в России. — 2005. — № 1, 2. — с. 20−30;

15. Захаров И. В., Ляхович Е. С. Миссия университетов в европейской культуре. — М.: Новое тысячелетие, 1994;

16. Бауман 3. Глобализация. Последствия для человека и общества: Пер. с англ. — М.: Весь Мир, 2004;

17. Добреньков В. И., Нечаев В. Я. Общество и образование. — М.: ИНФРА-М, 2003;

18. Барблан А. Академическое сотрудничество и свобода передвижения в Европе: что было и что будет // Высшее образование в Европе. -2002. — № 1−2. — с. 34−39;

19. Ван дерВенде М. К. Болонская декларация: расширение доступности и повышение конкурентоспособности высшего образования в Европе // Высшее образование в Европе. — 2000. — № 3;

20. Кивик С. Структурные изменения систем высшего образования Западной Европы // Высшее образование в Европе. -1994.-№ 3.

21. Волкова Е. Д. Законодательное обеспечение права на образование в Российской Федерации; Монография. — М.: Готика, 2004;

22. Кинелев В. Г. Объективная необходимость. История, проблемы и перспективы реформирования высшего образования России. — М.: Республика, 1995;

23. Татур Ю. Г. Образовательная система России. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. М.: Изд. МГТУ им. Н. Э. Баумана, 1999;

24. Байденко В. И. Болонский процесс: Курс лекций. — М.: Логос, 2004;

25. Вершинина Е. В. Болонская декларация как закономерный продукт экономической интеграции в европейском регионе // Глобализация и образование. Болонский процесс: Материалы «круглого стола». — М: Альфа-М., 2004. — Вып. 2

26. Гребнев Л. Высшее образование в Болонском измерении: российские особенности и ограничения // Высшее образование в России. — 2004. — № 1;

27. Лукичев Г. А. Развитие образования в государствах-участниках Болонского процесса // Высшее образования сегодня. -2003. № 8;

28. Нечаев В., Шаронова С. Болонский процесс: мифы, иллюзии, реалии // Высшее образование в России. — 2004. — № 7;

29. Онокой Л. С. Россия на пути интеграции в общеевропейскую систему высшего образования //СОЦИС. — 2004. — № 2.

30. Сенашенко В. Высшая школа и болонские преобразования // Высшее образование в России. — 2005. — № 6;

31. Сенашенко B.C., Ткач Г. Ф. Структурные преобразования высшего профессионального образования // Проблемы введения системы зачетных единиц в высшем профессиональном образовании: Материалы к Всероссийскому совещанию 23 апреля 2003 года, г. Москва / Под ред. В. Н. Чистохвалова. — М.: Изд. РУДН, 2003;

32. Шевченко Е. В. Европейское приложение к диплому: отражение трудоемкости дисциплин // Проблемы введения системы зачетных единиц в вузе: Тез. докл. межвузовск. научно-метод. конф. (23 ноября 2004 г.). — М.: Изд. ГУ-ВШЭ, 2004;

33. Геворкян Е. Н., Мотова Г. Н., Наводнов В. Г. Развитие системы аккредитации высшего образования в Российской Федерации // Вестник высшей школы. — 2004. — № 1;

34. Плаксий С. И. Качество высшего образования. — M.: Национальный институт бизнеса, 2003;

35. Шадриков В. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования в болонский процесс // Вопросы образования. — 2004. — № 4;

36. Лоскутова И. М. Применение понятий качества и логистики по отношению к образованию // Глобализация и социальные изменения в современной России: Тез. докладов и выступлений на Всероссийском социологическом конгрессе: В 16 т. — М.: Альфа-М, 2006.

37. Жуковский И. В. Интеграционные процессы в развитии международных образовательных проектов // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2005. — № 1;

38. Зверев Н. И., Алексанков A.M. Сравнительная оценка состояния международной образовательной деятельности в развитых странах и России // Сайт: Международное образование (Образовательный портал).

39. Леденева Л., Тюрюканова Е. Российские студенты за рубежом: их профессионально-миграционные стратегии // Человек и труд. — 2003. — № 4;

40. Щепкина Е. «Утечка умов» и выпускник МГУ// Высшее образование в России. — 2003. — № 5;

41. Юдина Т. Н. О социологическом анализе миграционных процессов // СОЦИС. — 2002. — № 10;

42. Егоров А. Г. Предпосылки становления Болонского процесса в России: опыт периферийного вуза // Социальные трансформации: образовательные и научные коммуникации в контексте Болонского процесса: Материалы международного коллоквиума. — Вып. 6, Смоленск: СГПУ, 2004;

43. Жученко А. А. Система зачетных единиц на экспериментальных площадках Екатеринбурга: опыт, проблемы, перспективы // Проблемы введения системы зачетных единиц в вузе: Межвузовская научно-методическая конференция. Государственный университет — Высшая школа экономики: тезисы докладов. — М.: Изд. ГУ-ВШЭ, 2004;

44. Стронгин Р. Г. Опыт взаимного признания образовательных программ вузами России и Европы // Высшее образование в России. — 2004. — № 2;

45. Ширшов Е. В. Модернизация высшего технического образования в контексте Болонского процесса: из опыта вузов Архангельска //Высшее образование сегодня. — 2005. — № 6.

Приложение, А Социологическое исследование на тему «Современное высшее образование России и Франции на примере КубГУ и университета Бордо Монтень» .

Программа исследования на тему «Трансформация образовательных систем КубГУ и университета Бордо Монтень в условиях Болонского процесса» .

Проблемная ситуация.

В последнее время активизировалась полемика научного сообщества по рассмотрению отдельных параметров Болонского процесса, особенностей реализации их в образовательной практике. Особенно это касается российских классических университетов, феномен которых при всей изученности недостаточно представлен в контексте модернизации высшей школы. Появляется необходимость и возможность научно осмыслить и систематизировать накопленный материал, дать анализ тенденций развития современного классического университета в новой социокультурной реальности, а также произвести сравнительный анализ с высшими учреждениями других стран, в условиях вступления в Болонский процесс, для выявления позитивно и негативно влияющих на процесс феноменов. Данные вопросы и определили выбор темы.

Проблема.

Проблема исследования сформулирована следующим образом: как влияет вхождение российских классических университетов в Болонский процесс на их развитие на примере КубГУ, каковы основные тенденции и особенности Болонского процесса в сравнительных рамках двух европейских ВУЗов, как соотносятся традиция и новация в этом процессе, как относятся к этому процессу научно-педагогическое сообщество. А также, какое учреждение успешнее реализует данную программу в контексте исторической приверженности той или иной системы образования.

Цель.

Цель исследования заключается в выявлении и анализе особенностей трансформации французской и российской систем высшего образования в условиях Болонского процесса.

Объект исследования.

Некоторые документы и источники информации, затрагивающие тему классического образования России и Франции и тему их трансформации в контексте Болонского процесса. Эксперты в области французского и российского образования в рамках Болонского процесса.

Предмет исследования.

Развитие современных французских и российских классических университетов на примере КубГУ и Университета Бордо Монтень в контексте вхождения в единое образовательное пространство.

Гипотеза.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что процессы глобализации и внутренние запросы среды выступают фактором развития классических университетов, формируют их новый облик при потенциале и способности университетов к самосохранению и саморазвитию, при этом на пути реализации требований Болонской декларации существует некоторая разница в достижении образовательных целей, пониманию данного процесса и его успешной реализации университетами России и Франции.

Задачи.

1. Выявить уровень подготовки специалистов с высшим образованием в России по сравнению с другими развитыми странами мира.

2. Выявить плюсы и минусы Болонского процесса по отношению к предшествующей образовательной системе.

3. Выявить тенденции и особенности развития вышеуказанных ВУЗов в процессе вхождения в единое образовательное пространство.

4. Определить проблемное поле интеграции университетов в общеевропейское образовательное сообщество, трудности этого процесса.

5. Выявить и проанализировать различия в процессах трансформации российской и французской образовательных систем.

6. Выявить отношение студенческого и научно-педагогического сообщества к Болонскому процессу.

Обоснование метода.

Методологическая основа исследования базируется на двух основных методах. Первым методом сбора первичной информации является контент анализ документов по интересующей тематике для создания наиболее широкой теоретической картины. Вторым методом является метод экспертного опроса, в частности интервью, для которого было выбрано 5 респондентов. Данный метод позволит получить более полную и точную информацию.

Логический анализ В данном пункте схематично изложено одно из положений дипломной работы, описывающее исполнение основных пунктов Болонского соглашения в Кубанском государственном университете и в Университете Бордо-Монтень. Проанализировав данные схемы можно наглядно увидеть неоднородность трансформационных процессов в данных ВУЗах, выделяемую в качестве проблемы исследования.

Выводы к данным схемам будут изложены в заключении к работе.

Интерпретация основных понятий Академическая мобильность (Student Mobility) — базовое положение Болонского процесса, применяемое к студентам, преподавателям и научным работникам ВУЗов. Применительно к студентам мобильность означает возможность получения высшего образования путем последовательного прохождения частей программы обучения в вузах двух и более стран с зачетом усвоенного при этом материала и получения диплома одного или нескольких таких учебных заведений. Применительно к преподавателям и исследователям мобильность означает возможность работы последовательно в учебных заведениях различных стран.

Бакалавр—академическая степень или квалификация, присуждаемая лицам, освоившим соответствующие образовательные программы высшего образования. Завершённое высшее образование в странах, которые участвуют в Болонском процессе.

Бакалавриат — высшее образование, подтверждаемое дипломом бакалавра с присвоением академической степени бакалавра или квалификации бакалавра.

Болонизация — процесс реформирования системы высшего образования для приобщения к Болонскому процессу.

Высшее образование — верхний уровень профессионального образования, следующий после среднего общего или профессионального образования в трёхуровневой системе.

Глобализация — процесс всемирной экономической, политической, культурной и религиозной интеграции и унификации.

Декларация — торжественный акт, формулирующий согласованные сторонами общие принципы и цели.

Квалификация — уровень подготовки выпускников высших учебных заведений. В некоторых областях этим термином называется либо процесс оценки уровня качества, либо сами предусмотренные уровни.

Магистр — академическая степень, квалификация (учёная степень), приобретаемая студентом после окончания магистратуры.

Магистратура — ступень высшего профессионального образования, следующая после бакалавриата, позволяющая углубить специализацию по определенному профессиональному направлению.

Реформа образования — комплекс мероприятий, проводимых правительством по модернизации системы образования.

Трансформация — модификация или изменение формы или структуры чего-либо. Переход от одного состояния к другому.

Учёная степень — ступень квалификационной системы в науке, позволяющей ранжировать научных деятелей на отдельных этапах академической карьеры.

European Credit Transfer System (ECTS) — Европейская система перевода и накопления кредитов— общеевропейская система учёта учебной работы студентов при освоении образовательной программы или курса. На практике система ECTS используется при переходе студентов из одного учебного заведения в другое на всей территории Европейского союза и других, принявших эту систему, европейских стран.

European Higher Education Area (EHEA) — единое европейское образовательное пространство всех стран, участвующих в Болонском процессе, в области высшего образования.

Приложение Б Инструментарий для проведения социологического исследования Гайд экспертного интервью 1

1. Как давно Вы работаете в ВУЗе?

2. Как Вы в целом оцениваете уровень подготовки специалистов с высшим образованием в России по сравнению с развитыми странами мира — выше, примерно такой же, ниже?

3. Как Вы в целом относитесь к вхождению российской системы высшего образования в Болонский процесс — позитивно или негативно?

4. Какие плюсы и минусы Болонского процесса Вы могли бы назвать по отношению к предшествующей образовательной системе?

5. Как Вы считаете, способна ли российская система Высшего образования выполнить ключевые положения Болонской декларации?

5.1.

Введение

двухциклового обучения (бакалавр — магистр)?

5.2.

Введение

кредитной системы?

5.3. Контроль качества образования?

5.4. Расширение мобильности студентов в процессе обучения?

5.5. Обеспечение трудоустройства выпускников?

5.6. Обеспечение привлекательности европейской системы образования?

6. Какие из пунктов Болонского соглашения подходят России, а какие нет?

7. А какие трудности возникали/возникают в данном процессе у европейских ВУЗов? Насколько европейским ВУЗам было легче/тяжелее преодолеть трудности изменений образовательной системы в отличие от российских учреждений?

8. Существует ли разница в понимании Болонского процесса среди преподавателей и студентов из России и Франции?

9. Какие особенности развития КубГУ (…) Вы могли бы обозначить в процессе вхождения в единое образовательное пространство?

10. Как скоро начались эти изменения после подписания Россией (…) Болонской декларации?

11. Как долго проходил процесс приспособления ВУЗа к принципам Болонской декларации. И завершен ли он? Или же изменения происходят и по сей день?

12. Как относится научно-педагогическое сообщество КубГУ (…) к Болонскому процессу в общем как к некой инициативе и в частности как к инициативе затрагивающей непосредственно данный ВУЗ?

Гайд экспертного интервью 2

1. Как Вы в целом оцениваете уровень подготовки специалистов с высшим образованием в России по сравнению с развитыми странами мира — выше, примерно такой же, ниже?

2. Как Вы в целом относитесь к вхождению российской системы высшего образования в Болонский процесс — позитивно или негативно?

3. С позиции студента, какие плюсы и минусы Болонского процесса Вы могли бы назвать?

4. Как Вы считаете, какие из пунктов Болонского соглашения исполняются в полной мере / исполняются частично / не исполняются?

4.1.

Введение

двухциклового обучения (бакалавр — магистр)?

4.2.

Введение

кредитной системы?

4.3. Контроль качества образования?

4.4. Расширение мобильности студентов в процессе обучения?

4.5. Обеспечение трудоустройства выпускников?

4.6. Обеспечение привлекательности европейской системы образования?

5. Какие из пунктов Болонского соглашения подходят России, а какие нет?

6. Существует ли разница в понимании Болонского процесса среди студентов из России и Франции?

7. Пользуетесь ли Вы в полной мере привилегиями Болонского соглашения?

8. Как относится студенческое сообщество КубГУ (…) к Болонскому процессу в общем как к некой инициативе и в частности как к инициативе затрагивающей непосредственно данный ВУЗ?

9. Как Вы оцениваете характер влияния Болонского процесса на студентов Вашего ВУЗа?

Приложение В Стенограмма экспертного интервью Преамбула

Здравствуйте, Наталья Юрьевна. Я провожу исследование в рамках дипломной работы бакалаврской программы на кафедре социологии КубГУ. Меня интересует образовательная сфера, в особенности Болонский процесс и его внедрение в образовательную среду Кубанского государственного университета. Мне сообщили, что Вы эксперт в данном вопросе, поэтому я решила обратиться именно к Вам.

Интервьюер: Как давно Вы работаете в ВУЗе?

Респондент: 13 лет Интервьюер: Как Вы в целом оцениваете уровень подготовки специалистов с высшим образованием в России по сравнению с развитыми странами мира — выше, примерно такой же, ниже?

Респондент: Я думаю, что примерно такой же.

Интервьюер: Как Вы в целом относитесь к вхождению российской системы высшего образования в Болонский процесс — позитивно или негативно?

Респондент: Позитивно.

Интервьюер: Какие плюсы и минусы Болонского процесса Вы могли бы назвать по отношению к предшествующей образовательной системе?

Респондент: К плюсам могу отнести следующие аспекты: мобильность студентов и преподавателей; уровневая система образования (бакалавриат, специалитет, магистратура); совместные с зарубежными вузами образовательные программы; нацеленность образовательных программ на результат; сформированные компетенции, востребованные на рынке труда, а не на процесс, дающий широкий кругозор знаний, мало востребованных в будущем и так далее.

А минусами считаю скачкообразное (рывками) движение вузов по «дорожной карте» Болонского процесса, то есть, нет продуманности и последовательности; копирование не лучших образцов зарубежных вузовских образовательных технологий, без учета национальных традиций высшей школы; уменьшение срока обучения с 5 лет до 4 лет до уровня бакалавра, что негативно сказывается на образовательной программе, а именно уменьшение часов по дисциплинам профессионального цикла и уменьшение сроков по профильной практике, ведет к уменьшению доли профессиональной подготовки. А это в свою очередь ставит под сомнение вопрос о «полноценном специалисте» с высшим образованием.

Интервьюер: Как Вы считаете, способна ли российская система Высшего образования выполнить ключевые положения Болонской декларации? Разберем каждый пункт по отдельности. Первое, введение двухциклового обучения (бакалавр — магистр)?

Респондент: Да.

Интервьюер: Введение кредитной системы?

Респондент: Да.

Интервьюер: Контроль качества образования?

Респондент: Да, способна.

Интервьюер: Расширение мобильности студентов в процессе обучения?

Респондент: С этим тоже система может справится.

Интервьюер: Обеспечение трудоустройства выпускников?

Респондент: Возможно, это вопрос более сложный.

Интервьюер: А обеспечение привлекательности европейской системы образования?

Респондент: Определённо.

Интервьюер: Какие из пунктов Болонского соглашения, по Вашему мнению, подходят России, а какие нет?

Респондент: Вопрос не имеет однозначного ответа. «Подходят» это с какой позиции ??? Все подходят, просто этим надо заниматься.

Интервьюер: А какие трудности возникали или возникают в данном процессе у европейских ВУЗов? Насколько европейским ВУЗам было легче или тяжелее преодолеть трудности изменений образовательной системы в отличие от российских учреждений?

Респондент: Трудный вопрос, так как у меня нет опыта работы в западных ВУЗах, поэтому не совсем понятно с какими трудностями они сталкиваются.

Интервьюер: Хорошо, тогда скажите, пожалуйста, существует ли разница в понимании Болонского процесса среди преподавателей и студентов из России и Франции?

Респондент: Скорее нет, сейчас вырабатываются совместные общеевропейские дескрипторы, обоюдно понимаемые.

Интервьюер: Следующий вопрос, какие особенности развития КубГУ Вы могли бы обозначить в процессе вхождения в единое образовательное пространство? И как скоро начались эти изменения после подписания Россией Болонской декларации?

Респондент: С 2011 г. в России стал реализоваться 1 этап Болонского процесса в вузах, а именно введены стандарты 3-го поколения, направленные на формирование компетентной модели выпускника.

Интервьюер: Как долго проходил процесс приспособления ВУЗа к принципам Болонской декларации. И завершен ли он? Или же изменения происходят и по сей день?

Респондент: Болонский процесс в КубГУ еще не завершен, изменения происходят и по сей день.

Интервьюер: А как относится к Болонскому процессу научно-педагогическое сообщество КубГУ? В общем как к некой инициативе и в частности как к инициативе затрагивающей непосредственно данный ВУЗ?

Респондент: Вступление России в Болонский процесс это инициатива государства, спущенная «сверху», поэтому как бы мы к ней не относились, итог один — надо вникать, и постепенно внедрять.

Интервьюер: Большое спасибо за участие в опросе. Всего хорошего, до свидания.

Респондент: До свидания.