Образование дошкольников с отклонениями в развитии за рубежом

Курсовая работа по общей и специальной педагогике Образование дошкольников с отклонениями в развитии за рубежом

Оглавление

Введение

Глава 1. История становления и развития систем специального образования за рубежом

1.1 Первый этап: от агрессии и нетерпимости к первым специальным учебным заведениям

1.2 Второй этап: от первых попыток обучения детей с сенсорными нарушениями к пониманию необходимости специального образования для всех, нуждающихся в нем

1.3 Третий этап: от равных прав к равным возможностям Глава 2. Особенности систем специального образования дошкольников в наше время за рубежом

2.1 Специальное дошкольное образование в США

2.2 Специальное дошкольное образование во Франции

2.3 Специальное дошкольное образование в Германии

2.4 Специальное дошкольное образование в Великобритании

2.5 Специальное дошкольное образование в прочих странах Заключение Библиографический список

Введение

Общество прошло длинный путь по отношению к лицам с отклонениями в развитии: от ненависти и агрессии до терпимости, партнерства и интеграции таких людей в общество. Все европейские страны пережили эти изменения общественного сознания, причем в сопоставимые исторические сроки. В эволюции отношения государства и общества к интересующим нас лицам в России воспроизводятся те же периоды, что и в европейской цивилизации, но со значительным отставанием в масштабе исторического времени, вследствие чего в наше время Россия и Западная Европа переживают разные периоды эволюции отношения к лицам с отклонениями в развитии. Соответственно, Россия и Западная Европа сейчас находятся на разных этапах развития систем специального образования.

Системы специального образования за рубежом имеют гораздо более длинную историю развития, больший опыт работы с лицами с отклонениями в развитии, следовательно, для более эффективного развития системы специального образования в России необходимо учитывать и использовать зарубежный опыт. Целесообразно изучить этот опыт. Это определило тему исследования курсовой работы.

Цель: выявить особенности образования дошкольников с отклонениями в развитии за рубежом.

Объект: образование дошкольников с отклонениями в развитии за рубежом.

Предмет: особенности образования дошкольников с отклонениями в развитии в США и в европейских странах.

Гипотеза: современные системы образования дошкольников с отклонениями в развитии за рубежом имеют сходства и различия, обусловленные историческим развитием специальной педагогики в этих странах.

Задачи:

— изучить историю развития систем специального образования за рубежом.

— изучить особенности образования дошкольников с отклонениями в развитии в США и в европейских странах в наше время.

— выявить сходства и различия специального образования дошкольников с отклонениями в развитии в разных странах.

Глава 1. История становления и развития систем специального образования

1.1. Первый этап: от агрессии и нетерпимости к первым специальным учебным заведениям

Хронологической нижней границей периода является VIII в. до н.э. — время создания законов Ликурга, закрепивших право на уничтожение неполноценных.

Указать истинное число людей с выраженными отклонениями в умственном и физическом развитии в древнем мире крайне сложно, однако можно предположить, что их было не меньше, чем в наши дни. Тем не менее, несмотря на свою относительную многочисленность, эти люди на протяжении тысячелетий воспринимались обществом как неполноценное меньшинство. К человеку с выраженным физическим или психическим недостатком во все исторические эпохи относились с предубеждением не только потому, что инвалид не мог участвовать в социальной жизни, но и потому, что у здорового человека он вызывал мистический страх. В античном мире лица с отклонениями в развитии не считались гражданами, а их статус был сопоставим со статусом рабов. Носителя врожденного умственного или физического недостатка ждала либо физическая, либо гражданская смерть. Закон дискриминировал даже тех из них, кто принадлежал к привилегированным сословиям, разделяя и элитную часть общества на «полноценных» (признанных) и «неполноценных» (непризнанных). В мир свободных граждан античных государств-полисов человеку с врожденными нарушениями слуха, зрения, умственной отсталостью доступа не было.

Христианское вероучение внесло в языческий безжалостный мир религиозное сострадание. Милосердие было объявлено не только добродетелью, но и обязанностью христианина. Однако новые идеалы, противоречащие многовековой традиции агрессивного неприятия лиц с умственными и физическими недостатками, усваивались трудно и медленно. Средневековое законодательство следовало античному (закрепленному в римском праве) пониманию прав, а точнее, бесправию глухонемых, слепых, слабоумных, калек и уродов.

Первыми, кто смог подать пример участливого и милосердного отношения к людям, отторгаемым большинством, оказались немногочисленные церковные подвижники. При монастырях появились хосписы и приюты (в Византии — IV в., в Западной Римской империи — VII в.). Постепенно на континенте складывалась структура призрения и лечебной помощи с характерными для нее институтами (хосписы, больницы, приюты, убежища, лепрозории). Одни из них опекала церковь, другие — верховная светская или городская власть. Принципиально важно, что создание институтов призрения со временем перестало быть исключительно прерогативой церкви, войдя в сферу интересов и ответственности городских властей и короны. В круг творцов деятельного милосердия вошли власть предержащие, благодаря чему призрение постепенно становится объектом государственных интересов.

В период с ХII по ХVIII в. западноевропейские государства прошли путь от инициатив отдельных монархов и городских властей в деле создания разного рода богоугодных и лечебных заведений до создания системы светских (частных и государственных) приютов и домов призрения. Отношение к инвалидам, в том числе и детям-инвалидам, по сравнению с предшествующими веками, безусловно, менялось к лучшему, но происходило это медленно и трудно.

В эпоху Просвещения некоторые лица с отклонениями в развитии добиваются «гражданской реабилитации» — о них не только продолжают заботиться, но и некоторых даже пытаются учить. Правда, поначалу опыт успешного индивидуального обучения детей, накопленный в различных регионах континента, не повлек за собой организацию специальных учебных заведений. Только переосмысление в одной из западноевропейских стран — Франции — гражданских прав и статуса людей с сенсорными нарушениями делает возможным появление на свет в Париже первых государственных специальных школ для глухонемых (1770), для слепых детей (1784). Европейцы наконец-то задумаются и о судьбах умственно отсталых детей, и об ответственности государства и общества за их жизни.

В протестантских странах возникает и крепнет светская благотворительность, патронируемая Государством. Формируются нормы и правила общественной благотворительности, зарождается социальная политика. Первые попытки индивидуального обучения глухих детей инициировались родителями, желающими юридически подтвердить их дееспособность. другой заинтересованной стороной оказались священники-филантропы. Накапливаемый опыт успешного индивидуального обучения также оказал влияние на изменение представлений о возможностях детей с сенсорными нарушениями.

Итак, возникновению в западноевропейских странах первых школ для глухих и слепых предшествуют успехи в сфере государственного строительства, укрепления светской власти при одновременном законодательном закреплении личных свобод и прав отдельных сословий и групп населения. Открытию названных школ также предшествуют стойкие достижения в деле организации университетов и школьного обучения [5,6].

1.2 Второй этап: от первых попыток обучения детей с сенсорными нарушениями к пониманию необходимости специального образования для всех, нуждающихся в нем

Началом периода можно считать открытие первых учебных заведений для глухих и для слепых. Именно этот период эволюции отношения соотносится с началом строительства национальных европейских систем специального образования. Впервые законодательно изменен статус инвалидов: большинство европейских стран признает их право на образование. Обучение аномальных детей перестает быть экзотическим новшеством. Это стало возможным прежде всего потому, что законодательно признается право инвалидов на гарантированную социальную помощь и образование, а также ответственность общества и государства за реализацию этого права. На предшествующих стадиях эволюции отношение государства и общества к лицам с умственными и физическими недостатками, их гражданский статус были таковы, что вопрос о необходимости школьного обучения аномальных детей не мог возникнуть. Еще не было достаточных предпосылок для организации специального образования как параллельной образовательной системы.

Начав учить всех без исключения детей, государство вынуждено было создавать параллельную образовательную систему для детей, которые не в состоянии усвоить образовательный стандарт в установленные сроки. Именно так умственно отсталые выделяются в особую категорию детей, нуждающихся в специальном обучении.

Начало ХХ в. — это время окончательного оформления национальных систем специального образования, предусматривающих обучение трех категорий детей: с нарушением слуха, зрения, интеллекта. Остальные дети с выраженными отклонениями в развитии находились под опекой церковной и светской благотворительности.

Каждая европейская страна прошла свой путь строительства системы специального образования, однако при определенных различиях общими для всех являются:

— принятие Закона об обязательном всеобщем начальном образовании;

— признание права аномальных детей на обучение и распространение действия Закона об обязательном всеобщем начальном образовании на детей с нарушением слуха, зрения, позже и на детей с умственной отсталостью;

— создание минимальной нормативно-правовой базы, регулирующей функционирование системы специального образования (государственный базовый учебный план, региональный учебный план, принципы комплектования специальных образовательных учреждений трех типов и т. д.);

— определение принципов и источников финансирования специальных школ (на государственном, региональном, местном уровнях) и их законодательное закрепление;

— параллельное функционирование негосударственных организаций (ассоциаций, благотворительных фондов), стимулирующих и контролирующих государственные решения и инициирующих развитие сети специальных учреждений;

— охват специальным образованием детей всех регионов страны.

С начала ХХ столетия до 70-х гг. Западная Европа проходит путь от понимания необходимости специального образования глухих, слепых, умственно отсталых детей до осознания необходимости предоставить образование всем детям с отклонениями в развитии. Это время совершенствования и дифференциации национальных систем образования по вертикали и горизонтали, становления новых типов специальных школ и новых типов специального обучения, появления в дополнение к школам дошкольных и послешкольных образовательных учреждений и увеличения видов учебных заведений. Несмотря на существенные национальные различия, к началу ХХ столетия большинство западноевропейских стран создали систему специального образования и наметили перспективу ее развития. Однако все начинания рухнули одновременно на всей территории Европы в связи с началом Первой мировой войны. Вторая же мировая война заставила людей иначе смотреть на различия между людьми, на их индивидуальность и самобытность. Жизнь, Свобода, Достоинство, Права человека были признаны главными ценностями. Единым становится понимание западноевропейцами прав инвалидов и лиц с отклонениями в развитии, что отражает принятая в 1961 г. Европейская социальная хартия. Статья 15 этого документа закрепляет «право физически и умственно нетрудоспособных лиц на профессиональную подготовку, восстановление трудоспособности и социальную реабилитацию».

В новом социокультурном контексте 50—70-х гг. в западноевропейских странах совершенствуются механизмы выявления, учета и диагностики детей с нарушениями в развитии, комплектования специальных образовательных учреждений. Существенно меняется и уточняется классификация, выявляются новые категории детей, нуждающихся в специальном образовании, совершенствуется горизонтальная структура специального образования: число типов специальных школ возрастает в отдельных европейских странах до полутора десятков и более.

Расширяются возрастные рамки оказания психолого-педагогической помощи, создаются дошкольные и постшкольные учреждения. Наряду с этим начинают активно функционировать институт социальных работников, социальные службы помощи и консультирования родителей детей с нарушениями в развитии.

Общими тенденциями развития национальных систем специального образования в Западной Европе можно считать: совершенствование законодательных основ специального образования; дифференциацию видов школ и типов специального обучения.

Завершением этого этапа эволюции отношения государства и общества к лицам с отклонениями в развитии можно считать принятие Организацией Объединенных Наций деклараций «О правах умственно отсталых лиц» (1971) и «О правах инвалидов"(1975). Названные международные акты юридически упразднили существовавшее на протяжении нескольких тысячелетий в умах европейцев неравенство людей. На этом рубеже возникают первые прецеденты закрытия спецшкол и перевода их учащихся в общеобразовательные учреждения; повсеместного открытия классов для глубоко умственно отсталых детей, считавшихся ранее необучаемыми. Эти феномены можно считать явными предвестниками грядущих изменений в образовательных национальных системах. Начат путь «от изоляции к интеграции».

1.3 Третий этап: от равных прав к равным возможностям

В начале 70-х гг. европейцам удалось окончательно разрушить законодательный фундамент неравенства лиц с отклонениями в развитии, заложенный в античные времена. Впервые в истории цивилизации признается не только равенство людей вне зависимости от состояния здоровья и наличия особенностей развития, но и их право на самоопределение. Идеи социальной и педагогической интеграции инвалидов в 70-е гг. возникают и реализуются в контексте развития открытого гражданского общества, либерально-демократических реформ, общественного противостояния идеям дискриминации людей по расовому, половому, возрастному, национальному, политическому, религиозному, этническому и другим признакам. Именно в этом широком антидискриминационном контексте специальные школы (тем более интернаты) признаются учреждениями сегрегационными, а изолированная от массовой система специального образования — дискриминационной. И если на предшествующем тапе эволюции общество боролось за организацию специальных учебных заведений, то теперь оно стало рассматривать помещение ребенка в специальную школу как нарушение его прав и «навешивание социального ярлыка».

Началом этого периода считается время принятия деклараций ООН «О правах умственно отсталых», «О правах инвалидов» и последовавших за ними национальных антидискриминационных законов об инвалидах и о специальном образовании. Ведущей тенденцией развития системы образования детей с особыми потребностями, начиная с 70-х гг., становится интеграция. Переход к интегративным формам обучения, признание всех без исключения детей (независимо от степени тяжести нарушения) обучаемыми, кардинальная реконструкция системы специального образования стали следствием демократизации западноевропейского общества. Общество, воодушевленное идеями о безбарьерном мире для инвалидов, об интеграции детей с проблемами в общеобразовательные учреждения, выступает за сокращение числа специальных школ и перевод значительного числа учащихся в общеобразовательную среду, открытие классов для ранее необучаемых глубоко умственно отсталых детей.

Современный пятый период эволюции отношения общества и государства к лицам с особыми потребностями начался менее трех десятилетий назад и является незавершенным. Масштабная реализация заявленных ценностей открытого гражданского общества придется на ХХI в., и вот почему важно обратить внимание на проявляющиеся уже сегодня противоречивые тенденции пятого периода.

С одной стороны, распространяются интегративные подходы к обучению, базирующиеся на идеях равноправия меньшинств и их социальной интеграции, с другой — результаты интеграции подвергаются критическому осмыслению. Начинает дискутироваться возможность, полезность и целесообразность интеграции для большого числа детей, среди родителей и специалистов появляются противники интеграции. Вместе с тем на Западе продолжает множиться число особых поселений для лиц с глубокими нарушениями в умственном и физическом развитии, например, таких, как «кемпхиллские деревни». Искусственно создаваемые микросоциумы рассматриваются их создателями как оптимальная модель организации самостоятельной «взрослой» жизни людей с ограниченными возможностями здоровья.

специальный образование дошкольный отклонение

Глава 2. Особенности систем специального образования дошкольников в наше время за рубежом

2.1 Специальное дошкольное образование в США

На развитие американской системы дошкольного образования повлияла реализация программы «Head Start» (1965), которая предусматривала увеличение ассигнований на создание дошкольных заведений (прежде всего для детей из малообеспеченных семей). В настоящее время в США посещение дошкольных учебных заведений является нормой подготовки к школе.

Потребности семей повлекли за собой формирования разнообразных типов заведений дошкольного образования: группы детей 4-х — 5-ти лет при школах, школы-ясли для детей раннего возраста, частные центры, и включение в любую из этих групп детей с недостатками развития стало в Америке скорее правилом, чем исключением. Обычно вместе с ними находится отдельный преподаватель, а для каждого ребенка разработаны специальные развивающие программы, позволяющие учесть его индивидуальные потребности. Однако и перед педагогом, ведущим основное обучение, стоит задача: предоставить всем воспитанникам возможность участвовать в общей деятельности, не лишая нормально развивающихся детей высокого уровня достижений, посильного для них. Модель интеграции в общеобразовательную систему детей со специальными потребностями была научно разработана в 90-е годы. Методы раннего вмешательства должны были не только вырабатывать правильное поведение, но и развивать социально-коммуникативные и функциональные навыки на основе обобщения опыта жизни в интегрированной группе. Дети с недостатками развития проходят через те же ситуации, что и остальные члены группы, и только при необходимости им оказывается поддержка.

Экспериментальные классы показали, что эффект от такого обучения значителен. Однако в повседневной практике учителям приходится сталкиваться с организационными трудностями: дети со специальными потребностями должны не просто присутствовать на общих занятиях, но и быть в них осмысленно включенными, а обычные дети не должны быть заброшенными. Эти трудности разрешимы: воспитатель группы организует общую деятельность, соответствующую возрасту, а воспитатель-специалист направляет деятельность ребенка с недостатками развития внутри общего занятия на те цели и задачи, которых необходимо достичь именно ему[7]. Совместная деятельность со здоровыми детьми должна содействовать развитию их умений и навыков. Как правило, это обеспечивает позитивные результаты как для отсталых детей, так и для здоровых их одногодков. Дети учатся жить в интегрированном обществе, с детства добывая социально-коммуникативный опыт, воспитывая в себе милосердие и гуманность [17,18].

2.2 Специальное дошкольное образование во Франции

Закон об образовании 1989 года закрепил права на получение образования всех детей и подростков, проживающих на территории Франции, независимо от социального происхождения, культурного уровня и национальной принадлежности. В этом же законе были также подтверждены интегративные тенденции в специальном образовании.

Практика интеграции «неприспособленных» детей в условия общеобразовательного обучения руководствовалась тремя основными принципами:

— максимальной близостью к обычной школьной среде;

— обеспечением различных вариантов и видов интеграции;

— оказанием специализированной помощи и поддержки (осуществление взаимосвязи между лечением и обучением).

В дошкольных образовательных учреждениях, куда принимаются дети от двух до шести лет (пребывание в детском саду не было обязательным), воспитанники детских садов, чаще всего — дети группы риска или имеющие нарушения в развитии, находятся под наблюдением психологов из «Организации специализированной помощи». В ее состав входят психологи, специалисты по психомоторике и психическому воспитанию. Они проводят развивающие занятия с детьми, при этом выявляя тех, кто относится к группе риска или имеет различные незначительные нарушения развития. Такие дошкольники затем направляются в подготовительный класс, чтобы иметь возможность подготовиться к поступлению в общеобразовательную школу. Нередко начинается работа с детьми с самого раннего возраста, в рамках программы по раннему вмешательству. Вопрос о необходимости оказания ребенку специализированной помощи в каждом конкретном случае рассматривает Комиссия по вопросам дошкольной и начальной подготовки, которые имеются во всех учебных округах. Дети, страдающие задержкой психического развития или нарушением интеллекта, направляются на учебу в специализированные классы, которые располагаются в обычной школе, либо в класс адаптации, куда они зачисляются обычно на некоторое время для того, чтобы полностью адаптироваться к занятиям, либо постоянно в класс совершенствования, который рассчитан на обучение детей с более серьезными недостатками или отклонениями [16, 20].

2.3 Специальное дошкольное образование в Германии

В Германии нет нормы, которая закрепляет право на образование. Образование ребенка, в первую очередь, зависит от воли родителей. Государство их в этом поддерживает, создавая образовательные учреждения: дошкольные, школьные и действующие в свободное время. С 3 лет и до школы дети ходят в детский сад. В Германии есть специальные детские сады для детей с проблемами физического и психического развития, где их готовят к посещению общих детских садов. Также имеются круглосуточные интернаты для детей с проблемами здоровья и развития. Образование в свободное время можно получить в государственных, общественных и, часто, в религиозных организациях, у которых есть учреждения для всех детей или специально для детей-инвалидов, где они занимаются, играют и где также педагоги и психологи работают над развитием каждого ребенка.

Новая тенденция — обучать детей-инвалидов вместе с остальными детьми, если это доступно детям-инвалидам. Считается, что для развития детей-инвалидов и здоровых детей лучше, если все дети занимаются в общей школе: у детей развивается социальная совесть: дети-инвалиды учатся жить в мире людей без отклонений в развитии. Однако не все родители спокойно принимают эту тенденцию, порой даже если в семье есть здоровые дети и ребенок с нарушениями, родители зачастую стремятся поместить ребенка с нарушениями в интегративное детское учреждение, а здоровых детей — в обычный детский сад или школу. Таким образом, в западном обществе все еще существуют определенные предубеждения против интегративного образования.

2.4 Специальное дошкольное образование в Великобритании

Дошкольное образование в Великобритании факультативно, и его формы очень различаются от области к области. Чуть меньше половины детей 3−4 лет посещают детские сады или детские классы при начальной школе, многие из них на основе неполного учебного дня. Другие виды образования для детей до 5 лет включают в себя различные формы приходящих детских садов и игровых групп на добровольной основе.

При посещении ребенком детского дошкольного учреждения может быть инициировано формальное тестирование. При таком виде тестирования должна быть соблюдена детально разработанная процедура. Родители вовлекаются в процесс тестирования и им гарантировано право на апелляцию. Если по результатам данного тестирования признается, что ребенок нуждается в обеспечении специальным образованием, ему выдается документ нуждающегося в специальном образовании. Этот документ точно определяет специальные нужды в образовании ребенка и формы обеспечения образованием, которые бы удовлетворяли эти нужды. Данный документ пересматривается каждые двенадцать месяцев, и родители должны быть информированы о каких-либо изменениях, сделанных в нем.

В Великобритании для таких детей в дошкольных учреждениях созданы «группы возможностей». Работают они по образцу игровых групп, созданных для дошкольников без отклонений, но в составе «групп возможностей» гораздо меньше детей. На занятиях используют специальный игровой и учебный материал.

В последние годы в Великобритании также вводится инклюзивная система дошкольного образования. В инклюзивных британских детских садах создаются условия для воспитания и обучения детей со специальными потребностями, учителя и воспитатели проходят специальную подготовку для работы с такими детьми. Также детям со специальными комплексными потребностями (тяжелыми и множественными нарушениями) выделяются дополнительные помощники — воспитатели. Работа педагогов координируется и направляется «координаторами по работе с детьми с особыми образовательными потребностями» [2,3].

2.5 Специальное дошкольное образование в прочих странах

В Нидерландах дети-инвалиды получают услуги, необходимые для их физического и умственного развития одновременно. Это означает, что когда детям-инвалидам исполняется три года, они начинают заниматься в специальных медицинско — педагогических учреждениях, где они получают образование и им обеспечиваются терапевтические и реабилитационные мероприятия. Это учреждения-интернаты. Дети в них живут всю неделю, выходные проводят с семьей. Основным принципом в Нидерландах является то, что дети-инвалиды получают то же образование, что и остальные дети.

В Финляндии есть отдельные дошкольные учреждения для детей с недостатками физического, психического, когнитивного и социального развития, однако сейчас под влиянием крепнущих связей с мировым сообществом обычные детские сады также становятся все более интегрированными, и все чаще больные дети посещают те же группы, что и здоровые.

В Дании распространена система круглосуточных дошкольных заведений, предназначенных для воспитания и лечения детей с проблемами физического и психического развития, предоставления им психолого-педагогической помощи и осуществления коррекции изъянов.

В Австрии обращение с детьми-инвалидами основано на принципе ранней диагностики отклонений в умственном и физическом развитии, раннего поддержания правильного развития детей-инвалидов. Детям и подросткам предоставляются консультативные услуги. Дети-инвалиды посещают группы общих детских садов, но соответствующие государственные органы могут исключить ребенка, если посчитают, что его физическое и умственное состояние подвергает опасности работу детского сада. Эта норма касается случаев агрессивного поведения детей, которые постоянно нарушают порядок в группе. После детского сада дети раньше отправлялись в спецшколы разных типов для детей-инвалидов. Сейчас в Австрии также развивается тенденция интеграции детей-инвалидов в общие школы и детские сады [13, 15].

В Швеции умственно отсталые дети обучаются в спецшколе. В настоящее время такие школы интегрированы в общеобразовательную школу путем размещения классов в ее здании. В спецшколе для каждого ученика создается индивидуальная программа обучения. Существуют спецшколы умственно отсталых для всех возрастов, начиная с детского сада и кончая профессиональным обучением и спецшколой для взрослых. Все эти школы интегрированы в соответствующие образовательные школы. Очень важно начинать процесс интеграции с раннего детства. Это способствует формированию нормальных отношений между «нормальными» детьми и детьми с ограниченными возможностями. По просьбе родителей умственно отсталого ребенка можно индивидуально интегрировать обычный класс.

Заключение

Таким образом, мы изучили системы образования дошкольников с отклонениями в развитии за рубежом. В таких странах, как Дания, Франция и Германия в настоящее время осуществляется дифференцированный подход к организации образования для детей с умственными и физическими отклонениями. Система инклюзивного образования является общепринятой в Соединенных Штатах Америки, хотя в Америке не отказываются и от специальных школ, но определение туда детей с отклонениями в развитии осуществляется лишь в крайних случаях. Вместе с тем в странах Европы имеет место тенденция к внедрению инклюзивного образования с созданием соответствующих условий в общеобразовательных учреждениях.

В ходе работы получены выводы, что в мире существует две основные системы образования таких детей: дифференцированное образование и инклюзивное образование, хотя все чаще мировое сообщество принимает законы об использовании инклюзивного образования, несмотря на то, что система инклюзивного образования в некоторых странах еще требует доработки. Выдвинутая нами гипотеза получила подтверждение, поскольку выяснилось, что в системах специального образования, принятых в разных странах, есть как общие моменты, так и отличия. Использование обеих систем является оправданным, а выбор образовательной траектории для ребенка с отклонениями в развитии зависит от степени выраженности этих отклонений и возможности социализации такого ребенка в будущем. Поскольку в нашей стране сейчас впервые активно вводится система инклюзивного образования, следует учитывать практику других стран, имеющих большой опыт работы с этой системой. В связи с этим данная работа и исследования в этом направлении имеют определенные перспективы.

Библиографический список

1. Борисова С. П. // Научная статья на тему «Современное дошкольное образование за рубежом» [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.cyberleninka.ru/article/n/sovremennoe-doshkolnoe-obrazovanie-za-rubezhom, свободный. — Загл. с экрана.

2. Бут, А. Политика включения и исключения в Англии: в чьих руках сосредоточен контроль? [Текст]: хрестоматия по курсу / сост.: Ш. Рамон, В. Шмидт. — М., 2003.

3. Веракса А. Н. Английская система дошкольного образования [Электронный ресурс] / М. Винзер // Современное дошкольное образование. — 208. — № 1 — Режим доступа: http://sdo-journal.ru/journalnumbers/anglijskaja-sistema-do.html, свободный. — Загл. с экрана.

4. Винзер, М. От интеграции к инклюзии: история специального образования в XX веке [Текст] / М. Винзер // Дефектология. — 2010. — № 6 — С. 9−20.

5. Замский Х. С. Умственно отсталые дети: история их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины ХХ века. Текст] / Х. С. Замский— М., 1995.

6. Иванов В. Г. История этики средних веков [Текст] / В. Г. Иванов — Л.: ЛГУ, 1984. — 279с.

7. Инклюзивная практика в дошкольном образовании. Пособие для педагогов дошкольных учреждений [Текст] / Под ред. Т. Волосовец. — М, 2011. — 144с.

8. Малофеев, Н. Н. Похвальное письмо инклюзии, или речь в защиту самого себя [Текст] / Н. Н. Малофеев // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2012. — № 1. — С. 3−15.

9. Малофеев Н. Н. Современное состояние коррекционной педагогики [Текст] / Н. Н. Малофеев // Дефектология.— 1996.—№ 1.

10. Малофеев Н. Н. Специальное образование в России и за рубежом: В 2-х частях. Часть 1: Западная Европа [Текст] / Н. Н. Малофеев — М.: Печатный двор, 1996.—182 с.

11. Навстречу друг другу: пути интеграции (Специальное образование в России и Нидерландах) [Текст] / Под ред. Л. М. Шипицыной, К. ван Рейсвейка. — СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 1998. — 132 с.

12. Назарова Н. М. Специальная педагогика [Текст] / Под редакцией Назаровой Н. М. — М.: Изд-во АСАDEMА, 2000 — 519 с.

13. Назарова Н. М. Сравнительная специальная педагогика [Текст] / Н. М. Назарова, Е. Н. Моргачева, Т. В. Фуряева — М., 2012 — 336 с

14. Назарова П. М. Развитие теории и практики дефектологического образования. [Текст] / П. М. Назарова. — М., 1992.

15. Парамонова Л. А., Протасова Е. Ю. Дошкольное и начальное образование за рубежом: История и современность [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л. А. Парамонова, Е. Ю. Протасова. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 240 с.

16. Разенкова, Ю. А. Европейская система ранней помощи [Текст] / Ю. А. Разенкова // Дефектология. — 2013. — № 1 — С. 33−39.

17. Разенкова, Ю. А. Современная система ранней помощи в США [Текст] / Ю. А. Разенкова // Дефектология. — 2012. — № 5 — С. 58−68.

18. Сорокова М. Г. Современное дошкольное образование: США, Германия, Япония: актуальные проблемы и пути развития [Электронный ресурс] / М. Г. Сорокова — М., 1998 — Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/1/0012/1_0012−1.shtml, свободный. — Загл. с экрана.

19. Стангвик, Г. Политика интегрированного обучения в Норвегии [Текст]: хрестоматия по курсу / Сост.: Шуламит Рамон, В. Шмидт, — М., 2003.

20. Шипицына Л. М. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия [Электронный ресурс] / Л. М. Шипицына — СПб., 1997. — Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/6/0138/6_0138−1.shtm, свободный. — Загл. с экрана.