Условия формирования творческой активности в младших классах

[Введите текст]

Введение

В настоящий момент развитие творческой деятельности детей представляет насущную задачу образовательной системы. Наше время — это время перемен. Сейчас нужны люди, способные принимать нестандартные решения, умеющие творчески мыслить. К сожалению, современная школа ещё сохраняет нетворческий подход к усвоению знаний.

Однообразное, шаблонное повторение одних и тех же действий убивает интерес к обучению, дети лишаются радости открытия. Современное школьное обучение в основном продолжает ориентироваться на развитие логического мышления ученика. Такой подход к обучению может затормозить развитие творческой стороны личности. Поэтому поиски решения проблемы развития творческой активности носит актуальный характер и требует всестороннего рассмотрения.

Актуальность данной проблемы обусловила выбор темы нашей дипломной работы.

Цель исследования — выявить условия формирования творческой активности в младших классах.

Объект исследования: творческая деятельность младших школьников. Предмет — процесс развития творческой активности учащихся.

Гипотеза исследования. Если в процессе учебной работы использовать ситуации на развитие воображения, эмоциональной сферы и игровые ситуации, то процесс формирования творческой активности младших школьников будет более эффективным.

Цель, объект, предмет и гипотеза определили задачи исследования:

— выявить роль воображения в творческой деятельности детей на уроках русского языка и чтения в начальной школе.

— проанализировать значение развития эмоциональной сферы в творческой деятельности младших школьников;

— проследить влияние игры на творческую активность учащихся; -в опытно-экспериментальной работе проверить и обосновать выявленные педагогические условия для повышения творческой активности учащихся начальной школы.

В исследовании мы опирались на фундаментальные труды по проблемам психологии творчества: C. Рубинштейн, Б. М. Кедров, А. В. Брушлинский, Я. А. Пономарёв, O.K. Тихомиров. Также в своей работе мы рассматривали труды Б. М. Теплова, И. С. Лепитеса, В. А. Крутецкого, Е. И. Игнатьева, К. В. Тарасовой и других авторов.

Специальное назначение для нас имели разработанные психологические принципы творческого развития детей в начальных классах: А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, М. И. Лисина, Л. А. Венгер, В. В. Давыдов, Н. Поддъяков.

Исследование осуществлялось на протяжении трёх лет (2010;2013 год). Базой для исследования стали начальные классы Киевской школы.

Структура работы. Дипломная работа состоит из введения, двух заключения, списка литературы из 67 источников.

1. Творческая деятельность учащихся как педагогический Феномен

1.1 Человек как субъект и объект развития

В наших словарях и энциклопедиях понятие «человек» сводится к понятию «личность». И только философский словарь эти понятия разводит, зато философская энциклопедия (М., 1970) — эти понятия окончательно запутывает.

Там предлагается для понятия «человек» изучить статьи «Личность» (Т.З) и «Философская антропология» (Т.5). В первой из них понятие «человек», по сути, сводится к понятию «личность»: целостный человек рассматривается в единстве его индивидуальных особенностей и выполняемых им социальных ролей. Во второй обсуждаются философские учения о человеке, но эта категория не раскрывается в её многомерном определении с учётом естественнонаучных представлений. Биологические и другие составляющие человека игнорируются.

Характеристики человека многомерны, личность же — это только как бы повёрнутая к обществу его официальная часть. Не случайно в истории познания человека называли частью космоса, связью души и тела, общественным животным, образом и подобием Бога.

Обращение к понятию «человек» стало принципиально важным для того, чтобы выявить природу его предметно практической деятельности и сущностных сил. В настоящий момент в его понимании упор делается на творческую составляющую его характеристик.

Для исследования дидактики важнее всего в отношении человека рассмотреть субъект-объектные и субъект-субъектные отношения. «Субъектом познания выступает человек, наделённый сознанием и обладающий знаниями. Субъект — это источник целенаправленной активности, носитель предметно-практической деятельности, оценки познания».

«Объект же — это то, что противостоит субъекту, на что направлена его активность (там же, [59]). Объект и субъект объединяются и разделяются деятельностью: объект деятельности, изменённый и преобразованный, становится как бы частью субъекта, происходит его очеловечивание. Человек, занимающийся деятельностью, изменяя и преобразуя мир, изменяет себя. Узнавая новое, человек формирует своё сознание, а сознание это «целенаправленное отражение внешнего мира, предварительное мысленное построение действий и предвидение их результатов, правильное регулирование и контролирование человеком своих взаимоотношений с действительностью» [60−61]. Педагогическая наука последних лет выдвинула по крайней мере две задачи в отношении человека как цели воспитания:

воспитание в человеке креативности;

воспитание в нём проектировщика собственной жизни, субъекта специально-исторического творчества.

Творческое начало в человеке — это умение видеть творческую ситуацию и проблемно её разрешать: выдвигать и отвергать шаги разрешения, уметь доказать и воплотить замысел. Жизнь предъявляет к человеку-творцу высокие требования:

а) жить под сенью парадоксов (чувство нового);

б) связать несвязуемое, синтезировать новое (интуиция);

в) проверить, прочно ли основание (самокритичность).

Если прежняя педагогика в основном заботилась о ролевом воспитании личности, при этом не обращая внимание личности на себя, то новая педагогика будет решать наряду с этой проблемой проблему внутреннего мира человека. Философ Э. Фром [176−177] назвал следующие качества у человека будущего:

1) готовность отказаться от всех форм обладания ради того, чтобы в полной мере быть;

чувство безопасности, чувство идентичности и уверенности в себе, основанные на вере в то, что он существует, что он есть, на внутренние потребности человека в привязанности, заинтересованности, любви, единении с миром, пришедшем на смену желанию иметь, обладать, властвовать над миром и таким образом стать рабом своей собственности;

осознание того факта, что никто и ничто вне нас самих не может придать смысл нашей жизни, и только независимость и отказ от вещизма могут стать условием для самой плодотворной деятельности, направленной на служение своему ближнему;

любовь и уважение к жизни во всех её проявлениях, всестороннее развитие человека и его ближних как высшая цель жизни.

Э. Фром считает, что теперь требуется «радикальное изменение человеческого сердца», чтобы физически выжил человеческий род, а это возможно только при изменении функций общества в отношении человека, переориентации производства на здоровое потребление, обеспечение каждому право на жизнь.

Но человек не может быть удовлетворён только тем, что ему будет представлена обществом прекрасная аура. Ему важно познать как индивидуальность, как неповторимое единство и своеобразие отдельных качеств. Этот процесс может совершаться только в общении с другими людьми и социальными группами и человечеством в целом. На первых порах это происходит на основе общих характеристик других людей, общественного поведения. В дальнейшем человек это делает, опираясь на социальные нормы и ценности. Основной путь самопознания — это активное участие в различных формах деятельности и общения с последующим анализом и самоанализом, раскрытием актуальных мотивов, знаний, способностей, умений. Можно выделить только несколько направлений самоанализа:

а) осознание субъектом своих мотивационно-побудительных отношений к себе и другим людям;

б) понимание нравственных критериев оценки окружающих и себя;

в) осознание критериев своих эстетических суждений;

г) отражение своих интеллектуальных возможностей, знаний и способностей;

д) понимание своих практических отношений;

е) осознание интеллектуальных, нравственных, эстетических, практических отношений как проявление своих добродетелей;

ж) осознание связи своего бытия и своих качеств с условиями развития и требованиями общества;

з) осознание своей активности, личностного начала в развитии сущностных качеств, оценка границ возможностей своего «Я»;

и) оценка своих качеств с точки зрения их общественной значимости;

к) понимание своей позиции и роли в системе общественных отношений.

Представляется, что познание учеником себя лучше всего осуществляется в диалоге с другими и прежде всего с учителем. Это позволяет вывести сам процесс обучения субъект-субъектных отношений. Учитель в таких отношениях принимает ученика как равного себе, но живущего по своим законам в своём мире.

1.2 Учение как деятельность

Понятие «деятельность» пришло в педагогику и психологию из философии. Самое широкое философское определение деятельности — это способ существования человека и общества, в целом, состоящий в активном отношении человека к миру, направленном на его целесообразное изменение и преобразование. При этом изменение внешнего мира есть только предпосылка и условие для самоизменения человека.

Действительный мир есть совокупность деятельностей. Образование — это тоже деятельность. Деятельностный подход рассматривает образование как искусственную деятельность по обучению, т. е. по освоению различных деятельностей.

Синтетическая учебная деятельность объединяет не только познавательные функции деятельности — восприятие, внимание, память, мышление, — но и потребности, эмоции, мотивы, волю. Обучение может производиться с точки зрения зоны актуального и ближнего развития (термины Л.С. Выготского).

Это означает, что всякая деятельность, будучи существенной, оседает в каких-то знаниях и нормах, которые надо просто усвоить и зафиксировать в сознании как инструкцию. Без усвоения образов деятельности нельзя говорить об условиях развития. Совокупность таких образов составляет фонд культуры. Но развития здесь ещё нет и от человека не требуется какая-либо ответственная позиция. Он просто по инструкции повторяет то, что сделано до него. Это обучение с точки зрения актуального развития. Обучаемый здесь актуален, т. е. существует в настоящем актуальном времени. Сам обучаемый выступает как носитель, транслятор прошлого опыта, функционер, от которого только и требуется правильное выполнение уже известных операций и функций.

Если же требуется построить свою деятельность с точки зрения будущего и организовать обучение как деятельность, направленную на перспективу, тогда образование понимается как обучение с точки зрения ближайшего развития.

Теперь обучаемый не только функционер и транслятор прошлого опыта, но и субъект, способный строить собственную перспективу развития, способный спроектировать себя в зону риска. Субъект становится в положение ответственного свободного выбора. Тогда в рамках обучения, с точки зрения зоны ближайшего развития, осуществляется естественный процесс воспитания субъектом самого себя.

Главное содержание образовательной деятельности — это исследование, программирование, проектирование будущей деятельности: учиться ставить цели, выбирать исходный материал, вырабатывать средства для достижения целей, предполагать результаты деятельности, разбивать процесс деятельности на ряд последовательных операций. Для осуществления такой деятельности индивид должен вставать в рефлексивную позицию.

В процессе освоения учебной деятельности человек воспроизводит не только знания и умения, но и саму способность учиться.

Изменение мышления и есть результат обучения: эмпирическое учение уступает место теоретическому. В этом случае на смену формальным действиям без понимания содержательной стороны деятельности придут осознанные, осмысленные, окрашенные личностным смыслом действия.

Учебная деятельность как целое включает ряд специфических действий и операций разного уровня. К исполнительным учебным действиям первого уровня можно отнести:

действия уяснения содержания материала;

действия учебного материала.

На втором уровне учитель уже не сообщает знания в явной форме. Тогда у ученика, кроме исполнительных действий, включаются контрольные действия. Это и есть научение учению. Важнейшее условие для этого — совместная учебная деятельность, приводящая к формированию единого смыслового поля участников обучения, обеспечивающего дальнейшую саморегуляцию их индивидуальной деятельности. Всякую информацию на этом уровне ученик как бы «обволакивает» своим личностным смыслом, осмысливает, окрашивает своими оттенками и только после этого интериоризует. Идея интериоризации подсказывает такую методику обучения, когда происходит деятельность ученика по переводу знания во внутренний план, т. е. в умственный план, под управлением учителя.

Школа учёных под руководством И. Я. Гальперина создала теорию планомерного поэтапного формирования умственных действий, понятий, образов. В чём же величие этой теории? Приложение этой теории к практике реального обучения показало возможность формировать знания, умения, навыки с заранее заданными свойствами, как бы проектируя будущие характеристики психической деятельности.

Всякое действие представляет собой сложную систему, состоящую из нескольких частей: ориентировочная (управляющая), исполнительная (рабочая) и контрольно-корретировочная. Ориентировочная часть действия обеспечивает отражение совокупности объективных условий, необходимых для успешного выполнения данных действий. Контрольная часть отслеживает ход выполнения действия, сопоставляет полученные результаты с заданными образцами и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей действия.

В различных действиях перечисленные выше части имеют разную сложность и разный удельный вес. Но в той или иной степени все эти части есть в каждом действии, иначе процесс распадается.

В каждом действии есть следующие параметры:

а) форма свершения действия — материальная, материализованная, перцептивная, внешнеречевая, умственная;

б) мера обобщённости действия — степень выделения существенного из несущественного, и отсюда возможность выполнять действия в новых условиях;

в) мера развёрнутости действия — полнота представленных в нём операций действия с тенденцией на их сокращённость, свёрнутость;

г) мера самостоятельности — объём помощи, которую оказывает ученику учитель в ходе совместной деятельности;

д) мера освоения действия — степень автоматизированности и быстрота выполнения.

е) человеческий фактор и деятельностный подход в педагогике опыта. Деятельностный подход, развитие человека — всё это только вспомогательные факторы творчества. Итак, о творчестве в обучении.

1.3 Творчество как самоусиление личности школьника

игра педагогический феномен эмоция Учёные, в основном философы, весьма скептически относятся к проблеме формирования творческой деятельности. Креативность обычно не относят к характеристике познавательных процессов, а считают творческость одной из самых глубоких характеристик человека. Творчество есть прерогатива свободного, способного к самообразованию человека. Разделение мышления на продуктивное (творческое) и репродуктивное (воспроизводящее) является достаточно условным. В любом мыслительном акте существует творческая, порождающая часть, связанная с генерацией гипотез, и исполнительная часть, связанная с их реализацией и проверкой.

Эти две указанные составляющие могут быть выделены не только в мышлении, но и в любом познавательном процессе, начиная с восприятия. Только ощущения имеют подлинно рефлекторную природу, возникая в ответ на внешнее воздействие и обеспечивая проверку генерируемых прецептивных гипотез на предмет их соответствования реальности.

Но если на уровне восприятия порождающая и исполнительная части познавательного акта могут быть выделены только с помощью специального анализа, поскольку протекают очень быстро, почти автоматически и недоступны самонаблюдению, то в мышлении процесс рождения гипотезы часто развёрнут во времени, обладает относительной самостоятельностью и доступен самонаблюдению. С точки зрения участников и организаторов процесса обучение, творческое, продуктивное мышление предпочтительнее по сравнению с репродуктивным, воспроизводящем.

Это с рациональной точки зрения неправомерно, потому что продуктивность без репродуктивности невозможна. В пользу репродуктивности говорит и тот факт, что репродукция включает исполнительность и контроль, а именно последнее является важнейшим для творчества. Для анализа разделение мыслительной деятельности на творческую репродуктивную вполне оправдано. Тогда необходимо определить критерии, по которым разделение и последующее сравнение типов деятельности и мышления пойдёт.

С.Д. Смирнов выделяет такие критерии для этого:

творческой называется такая деятельность, которая приводит к получению нового результата, нового продукта;

поскольку новый продукт может быть получен случайно или путём сплошного неэвристического перебора, то к критерию новизны продукта обычно добавляют критерий новизны процесса, с помощью которого этот продукт был получен (новый метод, приём, способ действования);

процесс или результат мышления называют творческим только в том случае, если они не могли быть получены в результате простого логического вывода или действия по алгоритму. В случае подлинного творческого акта преодолевается логический разрыв на пути от условий задачи к её решению. Преодоление этого разрыва возможно за счёт иррационального начала, интуиции;

творческое мышление связывает обычно не столько с решением уже поставленной кем-то задачи, сколько со способностью самостоятельно увидеть и сформулировать проблему;

важным психологическим критерием творческого мышления является наличие ярко выраженного эмоционального переживания, предшествующего моменту нахождения решения, наличие такого переживания и его предшествование во времени творческому акту (инстанту, озарению) отмечают многие исследователи (А. Пуанкаре, O.K. Тихомиров и др.);

творческий мыслительный акт обычно требует устойчивой и длительной или более кратковременной, но очень сильной мотивации.

На основании применения этих критериев при анализе творческого акта обычно можно выделить четыре фазы любого творческого решения;

фаза собирания материала, накопление знаний, которые могут лечь в основу решения или переформулирования проблемы;

фаза созревания или инкубации, когда работает в основном подсознание, а на уровне сознательных регуляций человек может заниматься совсем другой деятельностью;

фаза озарения, или инсайта, когда решения часто совершенно неожиданно и целиком появляется в сознании;

фаза контроля или проверки, которая требует полной включенности сознания.

Для изучения творческого мышления используют несколько методов.

анализ процесса решения так называемых малых творческих задач на смекалку (на соображение), требующих, как правило, переформулирования задачи или выхода за пределы тех ограничений, которые субъект сам на себя накладывает. Эти задачи весьма удобны для экспериментирования, т. к. момент нахождения решения практически совпадает с его реализацией, что отнюдь не всегда имеет место при решении реальных жизненных задач;

использование наводящих задач. В этом случае изучается чувствительность человека к подсказке, содержащейся в наводящей задаче, которая решается легче, чем основная, но построена по тому же принципу и поэтому может помочь в решении основной;

использование многослойных задач. Испытуемому даётся целая серия однотипных задач, имеющих достаточно простые решения, не очень творческий человек будет просто решать такие задачи, каждый раз заново находя решения. Творческий человек проявит интеллектуальную инициативу и попытается открыть более общую закономерность, лежащую в основе каждого отдельного решения;

методы экспертных оценок для определения творчески работающих людей в той или иной области науки, искусства или практической деятельности;

анализ продуктов деятельности для определения степени новизны и оригинальности;

некоторые шкалы проективных тестов могут давать информацию о выраженности творческого начала в мышлении человека;

специальные тесты креативности (творческости), основанные на решении задач так называемого открытого типа, т. е. таких, которые не имеют какого-то одного правильного решения и допускают неограниченное, как правило, число решений (в отличие от тестов интеллекта, использующих задачи закрытого типа, имеющие только одно или несколько заранее известных правильных решений), например, тест Торренса.

Говоря о последнем методе, необходимо подчеркнуть, что по вопросу о влиянии уровня развития интеллекта на возможность достижения социально значимых результатов в творческой деятельности преобладает точка зрения, которая названа «пороговой теорией». Суть её в том, что оптимальный уровень развития интеллектуальности (IQ), равна примерно 120.

Более высокий уровень развития интеллекта не содействует творческим достижениям человека, а тогда может и препятствовать им. Интеллектуальный коэффициент ниже 120 может послужить препятствием для высоких достижений в творческой деятельности.

1.4 Творческая активность ученика на уроке

В характере творчества обычно выделяют субъективное и объективное начало, творчество для себя и творчество для других. Познавая мир, ученик делает открытие мира и открытие слова. Постижение мира и языка составляет его первый творческий акт. Его активность при этом неизмеримо возрастает, потому что он ощущает потребность в действии, воплощение замысла в результате.

Ребёнок увидит значительно больше красоты при восприятии объекта в том случае, если он попытается посвятить ему стихотворение, зарисовать его, снять кино или зафиксировать фотоаппаратурой, чем тогда, когда он просто видит, воспринимает без потребности осуществить какое-либо действие.

Особенность детского творчества в его малой осознанности, больше, чем у взрослых, риске. Творчество детей одинаково плодотворно и на уровне процесса, и на уровне завершённого произведения: в том и другом случае — это воздействие на себя. Психологи утверждают, что «так называемый творческий акт и обычное решение проблем имеют одинаковую психологическую структуру». Но в художественном творчестве и особенно в художественном восприятии есть такие тонкости, такие особенности, которые возвышают творчество над логикой, а значит, творческое мышление над логическим.

На это обратил внимание Н. Е. Веракса [36]: который разграничивает обычное мышление как шаблонное и творческое как нешаблонное. Творческое он характеризует такими процессами, как визуализация, сдвиг внимания в сторону необычного, непривычного.

Как развивать творческое мышление [74], у нас пока произносятся первые слова. Но учитель не может ждать полных открытий. Ему хочется приложить руку к плодотворному качеству человека творческости, и поэтому «воспитание творческости почитается в США краеугольным камнем современного образования». Основой творческости считается чувственная сфера, включающая перцептивные чувства, эмоциональную отзывчивость и восприимчивость.

Активно включить восприятие в существо ученика — вот главная творческая направленность урока.

Критерием такого успеха учителя выступает эмоциональный и интеллектуальный отклик учеников, выражающийся в слове и действии, когда впечатления бытия и художественного восприятия переплетаются, пересоздаются и предстают в качестве собственного взгляда, трактовки, достижения, когда чувство «свободно льётся».

Положительный эмоциональный тонус, интерес и предвкушение радости — вот черты этой атмосферы. А путь её создания можно наметить через следующие этапы:

импульс к творческому усилию, поиску, озарению, как бы игра без правил;

постановка творческой задачи может быть более эффективной, если в её формулировке примут участие ученики;

содержательное ядро мотива — раскрытие тайны, вхождение в неизведанный мир, столкновение с неожиданным, возможность противоборства и преодоления;

выбор своего варианта в достижении результата, знакомство и овладение приёмами;

анализ и итог как акт постановки новых задач.

И для учителя и для учеников важен набор приёмов творческой познавательной деятельности для уроков. Приёмы в работе могут использоваться комплексно.

Творчество повторять не следует, но продолжить творчество можно. Последнее обстоятельство трактуется разными учителями по-разному:

некоторые учителя все задания, где ученики должны проявить самостоятельность, считают творческими;

другие называют творческими только те, в основе которых лежат жизненные впечатления учащихся;

третьи — к творческим относят работы, приобщающие учеников к какой-либо деятельности.

Уверенно можно сказать, что, выполняя творческие задания, ученики интенсивно развивают творческое мышление.

Необходимо заметить, что набор приёмов и виды заданий не являются универсальными. Споры о них то утихают, то возобновляются с новой силой. Причина такого состояния неопределённости в методическом отношении к многообразию приёмов работы объясняется тем, что эти приёмы таят в себе опасность ухода от конкретики в область произвольного фантазирования, а это в свою очередь, ведёт к снижению восприятия учащихся самого задания. В этих формах работы должна быть филигранная работа учителя в формулировке задания, подготовке к работе, обсуждение её результатов.

Однако приёмы и задания использовать надо, потому что ;важно не то, что создают дети, а важно то, что они создают, творят, упражняются в творческом воображении и его воплощении".

Творческие задания учителя помогают учителям выразить своё личное отношение к окружающим предметам и действиям, способствуют формированию воображения, эмоциональной сферы, творческой активности. Понять и развить творческий потенциал ученика — благодарная задача учителя, и она теснейшим образом связанна с организацией творческо-познавательной деятельности учащихся.

1.5 Особенности творческой активности школьного возраста

В основе исследования процесса активизации творческой активности младших школьников мы обращались к трудам Г. С. Альтшуллера, H. Аристовой, Д. Б. Богоявленской, Г. Вайнцвайга, Л. С. Выготского, Г. М. Комского, Е. В. Крылова, В. А. Моляко, B.C. Мухиной, А. Н. Лук, Р. А. Низамова, В. В. Белича, Г. И. Щукиной, Л. И. Божович, А. В. Запорожца и т. д. Ценностные ориентации формируются в течение всей жизни, однако наиболее важным для развития нравственно-ценностных ориентаций является возраст 6−12 лет, в котором складываются интеллектуальные механизмы познания окружающего мира и самого себя.

С поступлением в школу наступает перелом в условиях развития детей. Весь уклад жизни и ценностей становится иными. У младшего школьника происходит интенсивное формирование качеств личности, обусловливающих возможность новых устремлений и необходимого уровня отношений к действительности. Младший школьный возраст — период впитывания, накопления знаний, период усвоения по преимуществу. Успешному выполнения этой важной жизненной функции благопрепятствуют характерные способности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, впечатлительность, наивно-игровое отношение к многому из того, с чем они сталкиваются.

1. Личностно-смысловое отношение ученика к изучаемому учебному материалу и процессу собственной учебной деятельности. Показатели, позволяющие анализировать и оценивать личностно-смысловое отношение, состоят в следующем:

непосредственный интерес к предмету в целом;

оценка учеником социальной значимости изучаемого предмета;

потребность в использовании и позитивном преобразовании своего опыта познавательной деятельности: способов учебной работы, накопленных знаний.

2. Сформированность самостоятельно выработанных школьниками способов учебной работы (интеллектуальные, информационные, исследовательские и др.), в которых представлены усвоенные в образовательном процессе приёмы работы с материалом и результатами накопления учеником собственного опыта оцениваются по следующим показателям:

преобладающая ориентация детей на отдельные признаки изучаемых явлений или на систему признаков того или иного предмета;

преобладающая ориентация на определённый способ фиксирования информации (схематический, графический, знаково-символический).

3. Критерий владения школьниками метазнаниями, которые проявляются в следующих показателях:

потребность в овладении метазнаниями (знания о знаниях);

наличие метазнаний — знаниях о приёмах и средствах усвоения учебного материала (знания о сущности приёмов умственной деятельности);

умение анализировать содержание и структуру текстов любого вида, учебных заданий;

умения выделять главное в определениях, задачах и теоремах и т. п.

умения сравнивать, классифицировать познавательные объекты.

Следующим показателем является критерий владения учеником логикой научного знания. В рамках этого критерия рассматривается качество предметных знаний учащихся. Таким образом, на наш взгляд, «качеству обучения» можно дать следующее определение. Качество обучения — соотношение целей и результатов обучения, как меры достижения диагностично поставленных целей, описывающееся целостной совокупностью показателей обученности, характеризующих результат взаимодействия учителя и ученика в процессе усвоения последним предоставленного учебного материала. Сегодня контроль во внутришкольном управлении всё больше уступает место диагностике. Чем вызван пересмотр традиционных методов контроля? Это связано и с набирающей силу гуманизацией образовательного процесса, с отношением к ученику как к активному, сознательному, равноправному его участнику, и с более пристальным вниманием к возможностям и способностям детей.

Если в условиях авторитарной школы объектом управленческого анализа, контроля и оценки был труд ученика, то в новых условиях анализу подвергается совместный труд учителя и ученика, их общий результат. Понятно, что действовать старыми методами контроля уже нельзя: напрасно ожидать, что педагог будет с такой же лёгкостью выставлять «двойки» себе, как и своим ученикам.

Заинтересованным в общем успехе учителю и ученику гораздо больше нужны сведения не о самом результате, а о том, почему не достигнуты или не полностью достигнуты запланированные показатели, запланированный уровень обученности. Простая констатация факта — оценка «хорошо» или «плохо» — не о чём не говорит. «Плохо» — это и есть плохо. А что и как нужно сделать, чтобы было хорошо, — на этот вопрос ответит диагностика. Ни контроль, ни фиксированная отметка на эти вопросы не отвечают.

Что мы понимаем под диагностикой предметной обученности школьников? Всякий ли контроль успеваемости ученика можно назвать критериальной диагностикой обученности?

В воспитании детей чаще всего противоборствуют два мнения. Следует ли молодежь держать в ежовых рукавицах или следует потакать ей? Руководить ею с высоты власти учителя, родителя лил дать возможность самой решать свои дела? Относится к ней как к партнеру или как к подчиненному? Чаще всего воспитатели все источники многочисленных трудностей с молодежью склонны видеть в излишнем либерализме современного воспитания. Молодые — наоборот жалуются на излишнюю категоричность воспитания и в ней усматривают главные причины своих конфликтов и недоразумений в отношениях со взрослыми.

Так как на одну и тоже тему — тему воспитания — высказываются два направленных мнения, ясно одно — оба мнения не могут быть одновременно справедливыми. Какова же истина? Этот спор далеко не нов. Он уходит корнями глубоко в сферу философии воспитания, где тоже существуют два направленных подхода: авторитарный и демократический. Демократическое воспитание основывается на философском тезисе. Это оптимистическая вера в то, что молодой человек обладает естественной тенденцией к добру, и если только ему не кто помешает в этом, то он вырастет не радость родителям и обществу.

Очевидно, что в это понятие вкладывается более широкий и глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний, умений. Отметка в классном журнале и в тетрадях преимущественно лишь констатирует результаты, не объясняя их достижения, не вскрывая трудностей на пути к ним. Диагностирование помогает рассматривать результаты в связи со способами их достижения, выявлять тенденции, динамику учебного процесса и его результатов. Диагностирование не ограничивается одной лишь отметкой, а включает проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, прогнозирование дальнейших способов педагогического взаимодействия учителя и ученика. Исследованию проблемы в школах помогают их методическое обеспечение новыми средствами оценивания достижения образовательных целей, постоянное информирование учителей, рефлексия и широкий диалог со внешкольным сообществом. Мы пришли к выводам, что психологическая подготовка учащихся к диагностике учебных достижений заключается в следующем:

содержание психологического климата в классе для успешной деятельности школьников;

учитель должен иметь информацию о синдроме дефицита внимания, который заключается в симптомах:

— быстрая утомляемость и отвлекаемость;

— двигательное беспокойство;

— затруднения в концентрации внимания;

— трудности в восприятии и понимании инструкций;

— трудности в осознании ошибок и их исправлении по ходу действий.

комфортность ребёнка в семье является главным показателем нормальной семьи, в которой он растёт и развивается — это тоже психологическое условие для участия школьника в контрольно-оценочной деятельности;

учёт индивидуальных особенностей учащихся;

участие детей в различных формах организации познавательной деятельности;

диагностическое исследование мотиваций учения.

Организационные условия позволяют успешно включиться в диагностическую деятельность:

обеспечение контрольно-измерительным материалом всех учащихся (согласно современным требованиям);

знакомство с материалами тестов (или диагностической работой) и проведение инструктажа по правилам выполнения работы;

ознакомление учащихся с правилами поведения во время контрольной работы или тестирования.

Методические условия измерительной деятельности учебных достижений:

проведение тренингов коммуникативного общения (учитель — ученик, ученик — ученик);

подготовка кратковременных контрольных срезов по математике (согласно современным требованиям);

проведение серий тематических уроков с целью знакомства с различными видами контрольно-измерительного материала;

ведение листа успешности выполнения диагностических работ с целью составления мониторинга знаний, умений и навыков учащихся;

сбор информации для «Дневника достижений» («Портфолио ученика»).

B.C. Мухина считает, что восприятие в возрасте 7−8 лет утрачивает свой эффективный первоначальный характер: перцептивные и эмоциональные процессы дифференцируются. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим.

В нём выделяются произвольные действия — наблюдение, рассматривание, поиск. Необходимо отметить, что психологические процессы младших школьников характеризуются динамичностью: «запоминание и запечатление превращается в деятельность заучивания, восприятие — в целенаправленное и организованное наблюдение, мышление приобретает формы связного логического рассуждения».

Значительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь, так что ребёнок начинает активно использовать названия качеств, признаков, состояний различных объектов и отношений между ними. Специально организованное восприятие способствует лучшему пониманию проявлений.

Переломный момент в развитии внимания исследователи связывают с тем, что дети начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определённых предметах. Таким образом, возможности развития произвольного внимания к 7−8 годам уже велики. Психологи отмечают слабость, неустойчивость внимания. Лучше развито непроизвольное внимание, направленное на всё новое, неожиданное, яркое, наглядное, внимание к второстепенным деталям [ 45−47].

Преимущественное значение имеет и наглядная, образная память. Дети младшего школьного возраста не умеют ещё достаточно хорошо перерабатывать материал логически. Не умея выделить существенное, расчленить текст, составить общую схему материала, дети заучивают текст дословно. Начало школьного периода психологи характеризуют преобладанием наглядно-образного мышления или наглядно-схематического мышления. Психологи отмечают, что наглядно-образное мышление является основой для образования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий.

Отражением достижения ребёнком этого уровня умственного развития является схематизм детского рисунка, умение использовать при решении задач схематические изображения. По мнению Е. Е. Кравцовой, любознательность ребёнка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребёнок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости. Он вынужден оперировать знаниями, а при возникновении некоторых задач ребёнок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи и в уме. Ребёнок представляет себе реальную ситуацию и как бы действует с ней в своём воображении.

По мнению А. В. Запорожца, Я. З. Неверович, важная роль принадлежит ролевой игре, являющейся школой социальных нормативов, с усвоением которых поведение ребёнка строится на основе определённого эмоционального отношения к окружающим или в зависимости от характера ожидаемой реакции. Носителем норм и правил ребёнок считает взрослого, однако при определённых условиях в этой роли может выступать и он сам. При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается.

Обобщив особенности развития ребёнка 7−8 лет, можно заключить, что на этом возрастном этапе дети отличаются:

достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчленённое восприятие, обобщённые нормы мышления, смысловое запоминание;

у ребёнка формируется определённый объём знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, опираясь на которые, модно побуждать ребёнка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать;

его поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью достаточно адекватной оценки результатов собственной деятельности и своих возможностей, особенности развития речи.

Xарактерными психологическими особенностями детей младшего школьного возраста являются:

умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обобщённо определяющим способ действия, умение ориентироваться на заданную систему требований, умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме.

Младшие школьники научаются понимать и принимать цели, исходящие от учителя, удерживают эти цели в течение длительного времени, выполняют действия по инструкции. Начинают складываться умения соотнесения цели со своими возможностями [ 13].

Главным психологическим новообразованием младших школьников являются развивающие основы творческого отношения к действительности, умения ориентироваться в различных формах человеческой деятельности, способности оперировать отвлечёнными понятиями, формируются личностные рефлексы.

Младшее школьное детство — период творчества, ребёнок творчески осваивает речь, у него появляется творческое воображение. У него своя, особая логика мышления, подчиняющаяся динамике образных представлений.

Это период первоначального становления личности. Возникновение эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнение и осознание переживаний, обогащение новыми чувствами и мотивами эмоционально-гтотребностнй сферы — вот неполный перечень особенностей, характерных для личностного развития дошкольника. Центральными новообразованиями этого возраста можно считать соподчинение мотивов и самосознание.

Таким образом, изучение теоретических трудов позволило нам связать развитие творческой активности с развитием воображения, эмоциональной сферы ребёнка, находящей своё выражение в творческой активности учащихся, а полем деятельности избрать игровые ситуации, соответствующие младшему школьному возрасту.

2. Педагогические условия активизации творческой активности учащихся начальной школы

2.1 Влияние воображения на развитие творческой активности

Творческая активность предполагает умение освободиться из-под власти обыденных представлений, а с другой стороны, умение себя дисциплинировать.

«В этом возрасте подростки на более осознанном уровне выбирают себе увлечения (занятия танцами, музыкой, спортом), проявляя тем самым больше импульсивности, чем взрослые люди со сложившимися привычными интересами, поэтому здесь проявляется эксцентричность и неожиданность на реакцию со стороны взрослого человека…». Искусство учителя состоит в частности в том, чтобы распознать сферу творческой направленности ребёнка и развить её в желательном направлении.

Распознать эту сферу помогает обращение к воображению ребёнка. Начальные формы воображения впервые появляются в конце раннего детства в связи с зарождением сюжетно-ролевой игры и развитием знаковосимволической функции сознания, ребёнок учится замещать реальные предметы и ситуации воображаемыми, строить новые образы из имеющихся представлений, дальнейшее развитие воображения идёт по нескольким направлениям.

По линии расширения круга замещаемых предметов и совершенствования самой операции замещения, смыкаясь с развитием логического мышления;

По линии совершенствования операций воссоздающего воображения. Ребёнок постепенно начинает создавать на основе имеющихся описаний, текстов, сказок всё более сложные образы и их системы. Содержание этих образов развивается и обогащается. В образы вносится личное отношение, они характеризуются яркостью, насыщенностью, эмоциональностью;

Развивается творческое воображение, когда ребёнок не только понимает некоторые приёмы выразительности, но и самостоятельно их применяет.

Воображение становится опосредованным и преднамеренным. Ребёнок начинает создавать образы в соответствии с поставленной целью и определёнными требованиями, по заранее предложенному плану, контролировать степень соответствия результата поставленной задаче. Проблемой развития воображения занимались М. Б. Беркинблит, А. В. Петровский, C. Выготский, C. Коршнова, Н. Ю. Венгер, Г. Вайнцвайг и др.

Под воображением учёные понимают психический познавательный процесс создания новых образов путём переработки материалов восприятия и представления, полученных в прошлом опыте. Воображение присуще только человеку. Оно позволяет представить результат труда, рисования, конструирования и любой другой деятельности до её начала. Процессы воображения имеют аналитико-синтетический характер.

Образы создаются с помощью комбинирования, сочетания различных элементов, сторон предметов и явлений, причём сочетаются черты неслучайные, а соответствующие замыслу, существенные и обобщённые.

Преобразование может протекать как акцентирование, заострение каких-либо сторон в виде их преуменьшения или преувеличения, а также как типизация — выделение существенного в группе однородных явлений и воплощение их в конкретном образе.

В зависимости от степени активности различают пассивное и активное воображение, когда продукты первого не воплощаются в жизнь. Учитывая самостоятельность образов, говорят о творческом и воссоздающем воображении.

В зависимости от наличия сознательно поставленной цели создать образ выделяют преднамеренное и непреднамеренное воображение.

Учитывая самостоятельность и оригинальность образов, говорят о творческом и воссоздающем воображении, воссоздающее направлено на создание образов, соответствующих описанию.

Творческое воображение отличается от воссоздающего тем, что предполагает самостоятельное создание новых образов, которые реализуются в оригинальных продуктах деятельности. Ценность человеческой личности во многом зависит от того, какие пути воображения преобладают в её структуре.

Если творческое воображение, реализуемое в конкретной деятельности, преобладает над пассивной мечтательностью, то это свидетельствует о высоком уровне развития личности. Воображение необходимо развивать.

Творческие, сюжетно-ролевые игры познавательного характера не просто копируют окружающую жизнь, они являются проявлением свободной деятельности школьников, их свободной фантазией.

Воображение школьника отличается от воображения взрослого, за кажущимся его богатством скрывается бедность, смутность, схематичность и стереотипность образов.

Ведь в основе образов воображения лежит перекомбинирование материала, хранящегося в памяти. А у младших школьников знаний и представлений ещё не достаточно. Видимое богатство воображения связанно с низкой критичностью детского мышления.

Это недостаток и достоинство детского воображения. Школьник легко объединяет разные представления и некритически относится к полученным комбинациям, что особенно заметно в младшем возрасте. Младший школьник не создаёт ничего принципиально нового с точки зрения общественной культуры, характеристика новизны образов имеет значение только для самого ребёнка: было ли подобное в его собственном опыте.

Ребёнка привлекает сам процесс комбинирования, создания новых ситуаций, персонажей, событий, имеющий яркую эмоциональную окрашенность.

На первых порах воображение неразрывно связано с предметом, выполняющим функцию внешней опоры. Постепенно необходимость во внешних опорах отпадает, происходит интериоризация действий воображения в двух планах.

Во-первых, переход к игровому действию с предметом, которого в действительности нет.

Во-вторых, переход к игровому использованию предмета, придание ему нового смысла и представление действий с ним в уме, без реального действия. В этом случае игра происходит полностью в плане представления.

С 7 лет у детей возрастают творческие проявления в деятельности. В возрасте пяти лет появляются мечты о будущем. Они ситуативны, нередко неустойчивы, обусловлены событиями, вызвавшими у детей эмоциональный отклик.

Таким образом, воображение превращается в особую интеллектуальную деятельность, направленную не преобразование окружающего мира. Опорой для создания образа теперь служит не только реальный объект, но и представления, выраженные в слове.

Рост произвольности воображения проявляется у школьника в развитии умения создавать замысел и планировать его достижение. О возрастании целенаправленности воображения на протяжении школьного детства можно сделать вывод по увеличению продолжительности игры детей на одну и ту же тему, а также по устойчивости ролей.

С возможностью планирования прямо связанно умение создавать целостные произведения.

Старшие школьники способны фантазировать произвольно, заранее до начала деятельности планируя процесс воплощения замысла. Они начинают план достижения цели, предварительно отбирают и готовят необходимое оборудование.

Целенаправленное развитие воображения у детей сначала происходит под влиянием взрослых, которые побуждают их произвольно создавать образы. А затем дети самостоятельно представляют замыслы и план по их реализации. Причём в первую очередь этот процесс наблюдается в коллективных играх, продуктивных видах деятельности, то есть там, где деятельность протекает с использованием реальных объектов и ситуаций и требует согласованности действий её участников.

Позже произвольность изображения проявляется в индивидуальной деятельности, которая не обязательно предполагает опору на реальные предметы и внешние действия. Воображение позволяет малышу познавать окружающий мир, выполняя гностическую функцию. Оно заполняет пробелы в его знаниях, служит для объединения разрозненных впечатлений, создавая целостную картину мира.

Детский сказочник Иб Спанг Ольсен писал: «Когда нам, взрослым, кажется, что ребёнок большой фантазёр, то вполне возможно, что ребёнок просто пытается найти чему-то разумное объяснение…».

Воображение возникает в ситуациях неопределённости, когда школьник затрудняется найти в своём опыте объяснение какому-либо факту действительности. Такая ситуация роднит воображение и мышление. Как подчёркивал JI.C. Выготский, «эти два процесса развиваются взаимосвязано».

Мышление обеспечивает избирательность в преобразовании впечатления, а воображение дополняет, конкретизирует процессы мыслительного решения задач, позволяет преодолеть стереотипы. И решение интеллектуальных проблем становится творческим процессом.

Кроме того, что воображение значительно расширяет границы познания, оно позволяет школьнику «участвовать» в событиях, не встречавшихся в обыденной жизни. Это «участие» обогащает его интеллектуальный, эмоциональный, нравственный опыт, позволяет более глубоко познать окружающее, природную, предметную и социальную действительность.

Фантазируя, дети выделяют объективные закономерности окружающего. Создание новых образов — это не умозрительный, а тесно связанный с действительностью процесс. Именно в реальном мире находится источник образов воображения. Воображение помогает школьнику найти нестандартное творческое решение познавательной проблемы. Поэтому важнейшей характеристикой воображения ребёнка является его реализм, понимание того, что может быть и чего не может. Реалистический подход к фантастике, в сказке возникает в школьном возрасте. Развитие воображения приводит к тому, что в возрасте 5−7 лет дети создают воображаемые миры, населяют их персонажами, имеющими определённые характеристики и действующими в соответствующих ситуациях.

В создании фантазий может участвовать развивающая защитная функция воображения. Воображение помогает малышу решить эмоциональные и личностные проблемы, неосознанно избавиться от тревожных воспоминаний, восстановить психологический комфорт, преодолеть чувство одиночества. Таким образом, происходит становление психологической защиты. Творческий характер зависит от того, в какой мере дети владеют способами преобразования впечатлений, используемыми в игре и художественной деятельности. Средства и приёмы воображения интенсивно осваиваются в школьном возрасте. Дети не создают новых фантастических образов, а просто преобразуют уже известные. Действенный способ преобразования действительности дополняется оперированием образами, которые не опираются на сиюминутно воспринимаемую ситуацию. Образы воображения у ребёнка становятся наполнены всё более эмоциональным, пронизанным эстетическим, познавательным, личностным смыслом.

«Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение». Педагогический вывод из этого заключается в необходимости расширять опыт ребёнка… Чем больше ребёнок видел, слышал и пережил, чем больше он знает и усвоил… тем значительнее и продуктивнее при других равных условиях будет деятельность его воображения.

Для развития воображения важно «…приобщение ребёнка к эстетическому опыту человечества… включить психику ребёнка в ту общую мировую работу, которую предлагало человечество в течение тысячелетий…».

На основе трудов JI.C. Выготского, Я. А. Пономарёва, В. В. Белича, А. Н. Лук, A.M. Матюшкина, Ю. З. Гильбух, Г. Вайнцвайг и др. авторов, можно сделать вывод, что творческая активность возможна только при развитом воображении. Большую роль в развитии воображения играет декоративноприкладное творчество и рисунок.

Мы не можем не согласиться с Т. Н. Шамовой, Е. С. Рубанским, Я. А. Пономарёвым, Г. И. Щукиной, которые выделяют разные виды творческой деятельности и утверждают, что формирование творческого мышления и развитие творческой активности возможно только при целенаправленном включении учащихся в творческое преобразование окружающего мира и познание самого себя.

Существуют различные виды творческой деятельности.

Творческая деятельность.

Художественно-эстетическая.

Декоративно-прикладная.

ИЗО.

Шитьё.

Вязание.

Макраме.

Музыка.

Вокал.

Хореография.

Драм, театр.

Среди декоративно-прикладного творчества дети любят заниматься больше всего изобразительным искусством, а частности рисованием.

По характеру того, что и как изображает ребёнок, можно судить о его восприятии окружающей действительности, об особенностях памяти, воображения, мышления. Большую роль в развитии творческих способностей детей занимают занятия по шитью, вязанию. Изучив основы вязания, дети сами комбинируют узоры, творчески подходят к выполнению изделия. Раскроив себе изделие, дети подбирают оформление для изделия по принципу цветовой гаммы. Важное место в художественно-творческой деятельности детей занимает музыка. Детям доставляет удовольствие прослушивания музыкальных произведений, повторение музыкальных рядов и звуков на различных инструментах.

В школьном возрасте впервые зарождается интерес к серьёзным занятиям музыкой, который в дальнейшем может перерасти в настоящее увлечение и способствовать развитию музыкального дарования. Дети учатся петь, выполнять разнообразные ритмические движения под музыку, в частности танцевальные.

Вокальные занятия также являются творческой деятельностью. Пение развивает музыкальный слух и вокальные способности.

Для раскрытия творческих способностей, используются коллективно разыгрываемые этюды, музыкально-танцевальные импровизации.

Для развития творческого воображения, эмпатии детей младшего школьного возраста, учёные рекомендуют:

1) Использовать в работе с детьми игры и упражнения, стимулирующие воображения, ассоциативности через чувственноэмоциональное постижение окружающего.

Кроме игр и игровых упражнений, которые строятся, с одной стороны, на развитии механизма синестезии, с другой стороны — на развитии механизма эмпатии, рекомендуется использовать эстетическую игру, которая способствует расширению и осознанию эмоционально-чувственного опыта детей.

Через удовольствие создаёт условия для развития способностей, помогает преодолеть трудности, возникающие в процессе самовыражения при осуществлении творческой работы.

Это позволяет ребёнку познавать окружающий мир природы, науки, искусства всеми органами чувств, иметь личностное восприятие, суждение об изучаемом явлении, предмете и на основе этого наиболее полно усваивать информацию о нём.

При проведении игр и игровых упражнений, а также в процессе эстетической игры использовать произведения искусства (учитывая эмоционально-чувственный опыт каждого ребёнка и группы в целом); использовать в работе наряду с традиционными способами создания изображения — нетрадиционные. Склонность детей запоминать конкретные образы, подмечать детали и частности, прочно усваивать события и даты создают тот фундамент фактических знаний, который является необходимой основой для дальнейшего, более глубокого усвоения системы исторических знаний.

Ребёнка младшего школьного возраста интересует история своей семьи, города, улицы. Появляется сознание себя как социального существа, своего места в системе общественных отношений, в социальных ролях «ученик», «одноклассник». Свойственная ребёнку младшего школьного возраста способность персонифицироваться, т. е. умение вставать на место того или иного персонажа произведения, наиболее ярко проявляется в игре. Раскрепощённость, фантазия, яркие эмоции, возникающие у ребёнка в игровой деятельности, помогают ему исполнять любую роль, а следовательно, проникать в мир художественных образов, созданных писателем.

Для того, чтобы процесс воспитания личности искусством способствовал эстетическому отношению к действительности и самому себе, необходимо «опираться на самопознание: на познание самого себя благодаря способности персонифицировать себя в образах и вступать в диалог с создателем образов.

Склонность детей запоминать конкретные образы, подмечать детали и частности, прочно усваивать события и даты создают тот фундамент фактических знаний, который является необходимой основой для дальнейшего, более глубокого усвоения системы исторических знаний.

Воображение живое, яркое, с характерными чертами необузданной фантазии, так развивается воссоздающее воображение (что особенно важно для изучения истории), оно становится более реалистичным.

Развивается и творческое воображение, на основе переработки прошлого опыта ребёнок может создать необходимые образы.

Необходимо отметить новый характер интересов: в играх младших школьников появляются исторические лица и события общественной жизни.

Основа этого интереса — вопрос «как было раньше?». Старинные вещи, рассказы взрослых, кинои видеофильмы о прошлом вызывают интерес, будят воображение.

Для того, чтобы процесс воспитания личности искусством способствовал эстетическому отношению к действительности и самому себе, необходимо «опираться на самопознание: на познание самого себя благодаря способности персонифицировать себя в образах и вступать в диалог с создателем образов.

Ребёнок неформально работает с цветом и линией. Он ищет средства для наиболее адекватной передачи своих чувств.

Маленький ребёнок постигает окружающий мир через действие, и, рисуя на листе, он действует.

У ребёнка каналы восприятия открыты. Ему лишь надо помочь найти и «вынуть» из сундучка памяти то драгоценное и вечное, что он хранит, а потом удивиться и запомнить это. Надо ли обучать детей технике рисования? Нет. Так считали А. Бакушинский и его соратники, полагавшие, что творчество детей совершенно и им нечему учиться у взрослых. Противоположной точки зрения придерживались К. Лепиков, Е. Разыграев, В. Бейер, а также зарубежные исследователи К. Риччи (Италия) и Л. Тэдд (США), подчёркивавшие особую важность обучения, без которого детское творчество не развивается, оставаясь на одном и том же уровне.

Дискуссия на эту тему особенно острой была в 20-е годы. Позднее вторая точка зрения была поддержана русскими педагогами Е. Флериной и Н. Сакулиной. В наше время этой проблеме уделяет внимание К. Комарова, которая не только подчёркивает необходимость формирования у детей навыков рисования, но и говорит о целесообразности приобщения дошкольников к нетрадиционной технике рисования.

Занятия нетрадиционным рисованием способствуют развитию воображения, творческой активности, зрительной памяти, гибкости и быстроты мышления, оригинальности и индивидуальности каждого ребёнка.

При создании образов дети используют приём антропоморфизации — одушевления предметов, поскольку часто встречаются с ним при слушании сказок. Более сложным приёмом, который используют школьники, выступает агглютинация. Ребёнок, создавая новый образ, соединяет в нём, казалось бы, несоединимые стороны разных объектов. Смещение величины, приводящее к преуменьшению или преувеличению величины персонажей, приводит также к созданию оригинальных образов. В изобразительном творчестве дети создают фантастические образы сначала с помощью элементарных приёмов — изменяя цвет или изображая необычное взаиморасположение объектов, такие образы бедны по содержанию и, как правило, невыразительны. Постепенно рисунки приобретают конкретную содержательность. У школьников образы в рисунках становятся всё более оригинальными.

Освоение приёмов и средств создания образов приводит к тому, что и сами образы становятся разнообразнее, богаче. Сохраняя конкретный, наглядный характер, они приобретают обобщённость, отражая типическое в объекте. Ребёнок постигает окружающий мир через действие и, рисуя на листе, он действует.

Но очень важную роль как установили учёные, играет настроение, которое он пытается выразить. При этом настроение связанно с фантазией, подсказывающей ему образы.

Подмечено, что:

чем чище и ярче цвет, тем определённее, интенсивнее и устойчивые реакция;

сложные, малонасыщенные, среднесветлые цвета вызывают весьма различные (неустойчивые) и относительно слабые реакции;

к наиболее однозначным ассоциациям относятся температурные, весовые и акустические;

к наиболее неоднозначным ассоциациям относятся вкусовые, осязательные, обонятельные, эмоциональные, т. е. те, которые связанны с более интимными переживаниями и с деятельностью биологических органов чувств;

пурпурные цвета даже в чистом и ярком виде вызывают яркие реакции (объясняются двойственностью их природы);

жёлтые и зелёные цвета вызывают наибольшее разнообразие ассоциаций.

(Это происходит потому, что в данной области спектра глаз различает наибольшее количество оттенков. В природе богаче всего представлены именно эти цвета.

Каждый из оттенков жёлтого или зелёного связывается в сознании с определённым предметом или явлением, отсюда и богатство ассоциаций).

Таким образом, на основании изученного мы пришли к выводу, что развитие воображения связанно с развитием эмоций, которые также влияют на творческую активность учащихся.

Наше утверждение базируется на исследованиях учённых (Т.Н. Шамовой, Е. С. Рубанского, Я. А. Пономарёва, Г. И. Щукиной, JI.C. Выготского), которые доказали, что характер описания ребёнком картин действительно меняется, переходя от простого перечисления предметов к истолковыванию всей картины.

Однако в каждом отдельном случае характер рассказа ребёнка по содержанию картины определяется не его возрастом, а содержанием, построением, характером самой картины, например, степенью знакомости ребёнку её содержания, чёткостью исполнения замысла, динамичностью или статичностью изображённых на картине людей.

Огромную роль играет уровень подготовленности ребёнка к такой сложной работе, т. е. его умение рассматривать картину. А также характер и форма вопроса, с которым взрослый обращается к ребёнку. Таким образом, оказалось, что один и тот же ребёнок может сразу находиться на резных стадиях восприятия картины. Позднейшие исследования А. С. Золотнякова и Е. Ш. Решко показали, что основной фигурой в воспринимаемой детьми сюжетной картине обычно является человек в действии.

При таком подходе ребёнок не иллюстрирует чужой опыт, а рисует и говорит о своих переживаниях, радостях, страхах, мечтах. Таким образом, обогащается жизненный опыт ребёнка, его внутренний мир, что сказывается на его творческой активности.

2.2 Развитие эмоций как средство формирования креативности

Обратившись к вопросу о значении эмоций, мы установили, что ученные Б. И. Додонов, И. Ю. Кулагина, Э. Фром, Е. С. Рабунский, И. Унт и др. утверждают, что эмоциональная связь действительности и воображения проявляется двойным образом. Всякое чувство стремится воплотиться в определённые образы, т. е. эмоции, как бы подбирает себе соответствующие впечатления, мысли и образы. Впечатления, которые реально не имеют никакой связи, могут объединяться на основе общего эмоционального сходства, привнесённого нашим настроением. «Однако существует ещё и обратная связь воображения с эмоцией», когда образы воображения порождают чувства.

Это особенно важно в младшем школьном возрасте, когда:

воображение приобретает произвольный характер, предполагая создание замысла, его планирование и реализацию;

становится особой деятельностью, превращаясь в фантазирование;

ребёнок осваивает приёмы и средства создания образов;

воображение переходит во внутренний план и отпадает необходимость в наглядной опоре для создания образов.

Главное психологическое приобретение младшего подростка — это открытие своего внутреннего мира. Для ребёнка единственной осознаваемой реальностью является внешний мир, куда он проецирует свою фантазию. Сознавая свои ошибки, поступки, он ещё не до конца осознаёт свои психические состояния.

Если он сердится, то объясняет это тем, что кто-то его обидел, если радуется то для этого тоже есть какие-то причины. Он обретает способность погружаться в себя, свои переживания и начинает осмысливать свои эмоции не как производные от каких-то внешних событий, а как состояние своего собственного «Я».

Открытие своего внутреннего мира — радостное и волнующее событие. Вместе с осознанием своей уникальности, неповторимости это «Я» нередко как смутное беспокойство, состояние внутренней пустоты, которую необходимо чем-то заполнить.

Отсюда растёт потребность в общении и одновременно повышается его избирательность. Так многие подростки находят среду сверстников или взрослых людей, где бы они чувствовали себя нужными и где им было бы интересно.

Для них из всех измерений времени самым важным является настоящее «сейчас». И для подростка важно то, как оценивается его личность в настоящее время.

В своих увлечениях он выбирает ту деятельность, где можно достигнуть определённых результатов, где можно быть отмеченным в числе лидеров. Мальчики обычно выбирают занятия спортом, где как им кажется можно проявить мужественность, силу, ловкость.

Девочки выбирают более привлекательные по своей красивости, с множеством атрибутов такие виды, как бальные танцы, увлечённые театром, где они могли бы самоутвердиться.

В связи с целенаправленными занятиями они испытывают глубокие эстетические эмоции. Некоторые увлекаются в этот период рисованием, музыкой, пытаются писать стихи. Таким образом, отыскивают в себе самом задатки исключительности. Учёные И. Ю. Кулагина, Э. Фром, Е. С. Рабунский подчеркнули, что существует немало методов, направленных на стимуляцию эмоций ребёнка.

Это:

обеспечение благоприятной атмосферы на уроках, доброжелательность со стороны учителя, его отказ от высказывания оценок и критики в адрес ребёнка, что должно способствовать свободному проявлению дивергентного мышления;

обогащение «окружающей среды» ребёнка самыми разнообразными, новыми для него предметами и стимулами с целью развития его любознательности;

поощрение высказывания оригинальных идей;

обеспечение возможности для практики. Широкое использование вопросов дивергентного типа в самых разнообразных областях знаний использование личного примера творческого подхода к решению различного рода проблем;

предоставление детям возможности свободно задавать вопросы.

Учитывая возрастные особенности (педагогические и психологические) младших школьников, учитель должен обращать внимание на осознанность, действенность и системность, а также прочность знаний. Знания должны быть усвоены на репродуктивном уровне, последующем достижении конструктивного и, по мере возможности и способности детей, творческого уровня знаний.

В процессе поиска исследователи обратили внимание на связь эмоций с творчеством. Особый интерес в этом отношении представляет понятие «эмоциональной креативности»; в этом подходе сама эмоция рассматривается как творческий акт.

Общепринятыми критериями творчества являются новизна, эффективность и аутентичность. Эмоциональная креативность определяется как развитие эмоциональных синдромов, которые являются новыми, эффективными и аутентичными. Аутентичность эмоциональной реакции понимается как соответствие её потребностям, ценностям и интереса субъекта.

По мере проявления ребёнком своей индивидуальности и осознания себя развивается способность к сопереживанию, вчувствованию в предмет (живой, неживой), явление, т. е. эмпатии.

Эмпатия (от греч. cmpathtia — сопереживание) — постижение эмоционального состояния, проникновение, вчувствовния в переживания другого человека.

Различают:

эмоциональную эмпатию, основанную на механизмах проекции и подражания моторным и аффективным реакциям другого человека;

когнитивную эмпатию, базирующуюся на интеллектуальных процессах (сравнение, аналогия и т. д.);

предикативную эмпатию, проявляющуюся как способность человека предсказывать аффективные реакции другого в конкретных ситуациях. В качестве особых форм эмпатии выделяют:

сопереживание — переживание субъектом тех же эмоциональных состояний, которые испытывает другой человек, через отождествление с ним;

сочувствие — переживание собственных эмоциональных состояний по поводу чувств другого.

Важной характеристикой процессов эмпатии, отличающих её от других видов понимания (идентификация, принятия ролей, децентрализации и др.), является слабое развитие рефлексивной стороны, замкнутость в рамках непосредственного эмоционального опыта. (Рефлексия (от лат. retlexio — обращение назад) — способность сознания человека сосредоточиться на самом себе).

Эмпатическая способность индивидов возрастает, как правило, с ростом жизненного опыта. Успешное воспитание эмпатии и эмпативного поведения детей возможно на базе развития творческого воображения.

В последнее время психологами, педагогами, родителями уделяется большое внимание развитию индивидуальности ребёнка. При этом внимание взрослых сосредоточивается на творческом характере деятельности детей, на роли творчества для развития мышления, восприятия, воображения.

Формирование творческой индивидуальности ребёнка базируется на особенностях эмоциональной сферы, специфике сенсорики (зрения, слуха, осязания, обоняния, вкуса), образного видения каждого.

Так, определяя различия и сходство между предметами или изображая (в театральной, изобразительной деятельности) образ предмета, явления, одни дети будут отталкиваться от света, другие — от внешней формы, а третьи — от функциональных особенностей.

Поэтому игры и упражнения, стимулирующие развитие ассоциативности, воображения школьников должны опираться на чувственно-эмоциональное постижение окружающего; строиться на использовании механизма синестезии. Восприятие себя и другого человека, восприятие его и своего настроения, желаний, побуждений сначала не является осознанным. В дальнейшем с помощью речи происходит осознание малышом своих чувств и эмоций, управление ими. Но сначала необходимо научить всматриваться, вслушиваться, быть внимательным к своим ощущениям, тонко воспринимать всеми рецепторами мир предметов и природы, а потом это чуткое уже натренированное восприятие, естественно, обращается и на людей.

Для детей школьного возраста предлагается следующая последовательность использования объектов эмпатии:

а) знакомые детям животные и птицы;

б) интересные предметы и, в первую очередь, движущиеся игрушки;

в) растения и явления природы;

г) взрослые, чьи профессии имеют характерные внешние атрибуты.

В литературе описываются способы и приёмы развития творческих способностей воображения ребёнка, его эмоционального мира, которые построены из собственно «эмоционального материала».

На базе развития творческого воображения детей возможно успешное воспитание эмпатии и эмпатийного поведения — сопереживания и содействия другим при сочетании детских деятельностей (восприятие художественной литературы, игры, рисования и т. д.), опосредствующих общение и взаимодействие взрослого и ребёнка: сопереживание персонажам художественного произведения, особенно сказки, представляет собой комплекс чувств, в состав которого входят такие эмоции, как сострадание, осуждение гнев, удивление.

Эти социально ценные эмоции должны ещё закрепиться, актуализироваться, найти выход и привести к результату (помогающее поведение, содействие) в соответствующем контексте, который может и должен создавать взрослый.

Однако воспитательная задача взрослого в этой сфере воспитания будет выполнена, если взрослый сумеет создать такие условия, при которых эмпатийные переживания и помогающее поведение могут быть перенесены ребёнком из связи «Я — персонаж» в сферу «Я — другой человек». Для этого необходимо:

научить детей видеть эмоциональное состояние другого, чему способствуют творческие сюжетные игры; рассматривающие иллюстраций с изображением различных эмоциональных ситуаций с соответствующим обсуждением: проигрывание коротких сценок, нацеленных на проникновение «внутрь» эмоциональных ситуаций;

создавать определённые условия для развития у ребёнка способности обнаруживать в жизни, во взаимоотношении со взрослыми и детьми ситуации, аналогичные литературным по своей нравственной сути: воспитывать активное отношение к реальным ситуациям;

Достижением школьного возраста справедливо считается открытие ребёнком своего собственного внутреннего мира и посильное овладение своими эмоциями чувствами («эмоциональная произвольность») (27, с.30).

В процессе работы с научными трудами мы убедились, что учёные рассматривают не только понятие «эмоциональная креативность», но и саму эмоцию как творческий акт. Общепринятыми критериями они выдвигают новизну, эффективность и аутентичность.

Знакомство с литературой о значении развития эмоциональной сферы ребёнка даёт нам возможность выдвинуть предположение, что её развитие способствует активизации творческой активности.

2.3 Игра как основной вид творчества младших школьников

В настоящее время школа нуждается в такой организации своей деятельности, которая обеспечила бы развитие индивидуальных способностей и творческого отношения к жизни каждого учащегося, внедрение различных инновационных учебных программ, реализацию принципа гуманного подхода к детям и пр. Иными словами, школа чрезвычайно заинтересована в знании об особенностях психического развития каждого конкретного ребенка. И не случайно все в большей степени возрастает роль практических знаний в профессиональной подготовке педагогических кадров.

Уровень обучения и воспитания в школе в значительной степени определяется тем, насколько педагогический процесс ориентирован на психологию возрастного и индивидуального развития ребенка. Это предполагает психолого-педагогическое изучение школьников на протяжении всего периода обучения с целью выявления индивидуальных вариантов развития, творческих способностей каждого ребенка, укрепления его собственной позитивной активности, раскрытия неповторимости его личности, своевременной помощи при отставании в учебе или неудовлетворительном поведении.

Особенно важно это в младших классах школы, когда только начинается целенаправленное обучение человека, когда учеба становится ведущей деятельностью, в лоне которой формируются психические свойства и качества ребенка, прежде всего познавательные процессы и отношение к себе как субъекту познания (познавательные мотивы, самооценка, способность к сотрудничеству и пр.).

Игра как феноменальное человеческое явление наиболее подробно рассматривается в таких областях знания как психология и философия. В педагогике и методике преподавания больше внимания уделяется играм дошкольников (Н.А. Короткова, Н. Я. Михайленко, А. И. Сорокина, Н. Р. Эйгес и др.) и младших школьников (Ф.К. Блехер, А. С. Ибрагимова, Н. М. Конышева, М. Т. Салихова и др.).

Это связано с тем, что педагоги рассматривают игру как важный метод обучения для детей именно дошкольного и младшего школьного возраста. Ряд специальных исследований по игровой деятельности дошкольников осуществили выдающиеся педагоги нашего времени (П.П. Блонский, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.). Аспекты игровой деятельности в общеобразовательной школе рассматривались С. В. Арутюняном, О. С. Газманом, В. М. Григорьевым, О. А. Дьячковой, Ф. И. Фрадкиной, Г. П. Щедровицким и др.

В перестроечный период произошел резкий скачок интереса к обучающей игре (В.В. Петрусинский, П. И. Пидкасистый, Ж. С. Хайдаров, С. А. Шмаков, М. В. Кларин, А. С. Прутченков и др.). В современной школе возникает насущная потребность в расширении методического потенциала в целом, и в активных формах обучения в частности. К таким активным формам обучения, недостаточно освещенным в методике преподавания начальной школы, относятся игровые технологии. Игровые технологии являются одной из уникальных форм обучения, которая позволяет сделать интересными и увлекательными не только работу учащихся на творческо-поисковом уровне, но и будничные шаги по изучению русского языка. Занимательность условного мира игры делает положительно эмоционально окрашенной монотонную деятельность по запоминанию, повторению, закреплению или усвоению информации, а эмоциональность игрового действа активизирует все психические процессы и функции ребенка. Другой положительной стороной игры является то, что она способствует использованию знаний в новой ситуации, т.о. усваиваемый учащимися материал проходит через своеобразную практику, вносит разнообразие и интерес в учебный процесс. Значение воображения и эмоций в развитии творческой активности привлекло наше внимание к игре, к игровым ситуациям. Это связанно с тем, что детство — большой отрезок жизни ребёнка.

Условия жизни в это время стремительно расширяются: рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребёнок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей.

Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно, ему ещё не доступно. Кроме того, не менее сильно он стремится к самостоятельности. Из этого противоречия рождается игра.

Задолго до того как игра стала предметом научных исследований, она широко использовалась в качестве одного из важных средств воспитания и обучения детей.

В самых различных системах обучения игре отводится особое место. И определяется это тем, что игра очень созвучна природе ребёнка. Ребёнок от рождения и до наступления зрелости уделяет огромное внимание играм.

Игра для ребёнка — не просто интересное времяпровождение, но и способ моделирования внешнего, взрослого мира, способ моделирования его взаимоотношений, в процессе которого ребёнок вырабатывает схему взаимоотношений со сверстниками.

Дети с удовольствием сами придумывают игры, с помощью которых самые банальные, бытовые вещи переносятся в особый интересный мир приключений.

Игра — это потребность растущего детского организма. В игре развиваются физические силы ребёнка, твёрже рука, гибче тело, вернее глаз, развиваются сообразительность, находчивость, инициатива. В игре вырабатываются у ребят организационные навыки, развивается выдержка, умение взвешивать обстоятельства и пр.

Игра только внешне кажется беззаботной и лёгкой. А на самом деле она властно требует, чтобы играющий отдал ей максимум своей энергии, ума, выдержки, самостоятельности.

Игровые формы обучения позволяют использовать все уровни усвоения знаний: от воспроизводящей деятельности через преобразующую к главной цели — творческо-поисковой деятельности.

Творческо-поисковая деятельность оказывается более эффективной, если её предшествует воспроизводящая и преобразующая деятельность, в ходе которой учащиеся усваивают приёмы учения.

Игра — наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребёнка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.

Интересная книга повышает умственную активность ребёнка, и он может решить более трудную задачу, чем на занятии. Но это не значит, что занятия должны проводиться только в форме игры. Игра — это только один из методов, и она даёт хорошие результаты только в сочетании с другими: наблюдениями, беседами, чтением и другими.

Играя, дети учатся применять свои знания и умения на практике, пользоваться ими в разных условиях. Игра — это самостоятельная деятельность, в которой дети вступают в общение со сверстниками. Их объединяет общая цель, совместные усилия к её достижению, общие переживания.

Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребёнка и способствуют формированию добрых чувств, благородных стремлений, навыков коллективной жизни.

Всё это делает игру важным средством создания направленности ребёнка, который начинает складываться ещё школьном детстве.

Можно выделить шесть известных организационных форм игровой деятельности: индивидуальную, одиночную, парную, групповую, коллективную, массовую форму игры.

К индивидуальным формам игр можно отнести игру одного человека с самим собой во сне и наяву, а также с различными предметами и знаками. Одиночная форма — это деятельность одного игрока в системе имитационных моделей с прямой и обратной связью от результатов достижения поставленной цели.

Парная форма — это игра одного человека с другим человеком, как правило, в обстановке соревнования и соперничества.

Групповая форма — это игра трёх или более соперников, преследующих в обстановке соревнования одну и туже цель.

Коллективная форма — это групповая игра, в которой соревнование между отдельными игроками заменяют команды соперниками. Массовая форма игры есть тиражированная одиночная игра с прямой и обратной связью от общей цели, которую одновременно преследуют миллионы людей.

Игра многофункциональна. Мы же остановимся лишь на роли дидактических, познавательных, обучающих, развивающих функциях игры, связанных с развитием творческой активности.

Все игры познавательные. «Дидактические игры» — этот термин правомерен по отношению к играм, целенаправленно включаемых в раздел дидактики.

Существует несколько групп игр, развивающих интеллект, познавательную активность ребёнка:

группа — предметные игры как манипуляции с игрушками и предметами. Через игрушки, предметы дети познают форму, цвет, объём, материал, мир животных, мир людей и т. п.

группа — игры творческие, сюжетно-ролевые, в которых сюжет форма интеллектуальной деятельности.

Интеллектуальные игры типа «Счастливый случай», «Что? Где? Когда?» и т. д. Данные игры — важная составная часть учебной, но, прежде всего, вне учебной работы познавательного характера.

Целевым ориентиром в обучении является развитие и формирование творческой индивидуальности человека. А самое начальное звено — осознание уникальности своего интеллекта, самого себя.

Переориентация сознания школьника с обезличенного, общественного на сугубо личное, социально важное развитие.

Свобода выбора, свобода участия, создание равных возможностей в развитии и саморазвитии.

Приоритетная организация учебного процесса и его содержания на общее развитие учащихся, выявление и «взращивание» открытых талантов, формирование предпринимательской деловитости.

Опираясь на данные концептуальные положения, были определены цели и задачи применения технологии игровых форм обучения — развитие устойчивого познавательного интереса у учащихся через разнообразные игровые формы обучения.

Задачи:

1. Образовательные:

Способствовать прочному усвоению учащимся учебного материала.

Способствовать расширению кругозора учащихся через использование дополнительных исторической источников.

2. Развивающие:

Развивать у учащихся творческое мышление.

Способствовать практическому применению умений и навыков, полученных на уроке.

3. Воспитательные:

Воспитывать нравственные взгляды и убеждения.

Вырабатывать историческое самосознание — осознанную сопричастность к прошлым событиям.

Способствовать воспитанию саморазвивающейся и самореализующейся личности.

Одним из основных принципов обучения является принцип от простого к сложному. Этот принцип заключается в постепенном развитии творческих способностей.

В процессе организации обучения развитию творческих способностей большое значение придаётся общедидактическим принципам [69]:

научности, систематичности, последовательности, доступности, наглядности, активности, прочности, индивидуального подхода.

Все занятия по развитию творческих способностей проводятся в игре. Для этого нужны игры нового типа: творческие, развивающие игры, которые при всём своём разнообразии объединены под общим названием не случайно, они все исходят из общей идеи и обладают характерными творческими способностями:

Каждая игра представляет собой набор задач.

Задачи дают ребёнку в разной форме и, таким образом, знакомят его с разными способами передачи информации.

Задачи расположены примерно в порядке возрастания сложности.

Задачи имеют очень широкий диапазон трудностей. Поэтому игры могут возбуждать интерес в течение многих лет.

Постепенно возрастание трудности задач — способствует развитию творческих способностей.

Для эффективности развития творческих способностей у детей необходимо соблюдать условия:

Развитие способностей нужно начинать с самого раннего возраста;

Задания-ступеньки создают условия, опережающие развитие способностей;

Творческие игры должны быть разнообразны по своему содержанию, т.к. создают атмосферу свободного и радостного творчества (62, с.29). Наряду с принципами используют и методы:

практические, наглядные, словесные.

К практическим методам относятся упражнения, игры, моделирование. Упражнения — многократное повторение ребёнком практических и умственных заданных действий.

Упражнения подразделяются на конструктивные, подражательноисполнительские, творческие.

Игровой метод предполагает использование различных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приёмами.

Моделирование — это процесс создания моделей и их использования. К наглядным методам относится наблюдение — рассматривание рисунков, картин, просмотр диафильмов, прослушивание пластинок 965). Словесными методами являются: рассказ, беседа, чтение, пересказ. В работе с детьми все эти методы должны сочетаться друг с другом.

Применяются как традиционные формы обучения, так и уроки нестандартного, нового типа, нашедшие широкое применение в практике современной школы: урок-анализ; урок-комментарий; урок-панорама; уроквикторина; урок — исторический КВН; урок — историческое происшествие; экспресс-опрос и так далее. Учебные формы такого рода активизирует мыслительную деятельность школьников, развивают чувство ответственности, повышают творческие способности, побуждают к изучению дополнительного материала, развивают межпредметные связи. Уроки нестандартного типа приручают ребят к активному восприятию. При отборе содержания необходимо, чтобы учебный материал был эмоционально насыщен, запоминался. В материал уроков следует включать чёткие, конкретные образы.

В работе по технологии игровых форм обучения используется разнообразный спектр средств обучения:

Работа с учебником Использование аппарата учебника.

Иллюстрации учебного пособия.

Исторические карты.

Учебные исторические картины.

Учебные фильмы, диафильмы, диапозитивы, художественные альбомы и открытки.

Тексты художественных произведений.

Творчество самих учащихся — рисунки, подделки, лепка, исторические миниатюры.

Организация игровых форм обучения проходит в двух направлениях:

Использование игровых элементов на уроке.

Урок-игра.

I. Игровые элементы.

Цель: ввести в урок творческие задания игрового характера.

Формы деятельности Решаемые задачи

1. Организация экспедиций.

1. Эмоциональный настрой в пещеру древнего человека на Олимп в страну пирамид в древнегреческий театр месте в хижину средневекового крестьянина на пир феодала путешествие на ярмарку 2. Урок-игра (сюжетноролевые игры) крестики-нолики положений пресс-конференция:

с участниками крестовых походов самоорганизации, с участниками великих географических открытий с жителями средневекового города заседание городского совета средневекового города исторический конкурс рисованных фильмов урок-игра в форме суда на получение знаний.

умение строить диалог создание образного представления о посещаемом знаний через личное ощущение.

Цель: через разнообразие игровых ролей, игровых дать возможность выхода самоактуализации, возможности самоконтроля, самооценки учащихся.

Задачи:

*Умение работать словарём.

*Умение ориентироваться исторических знаниях, с целью подобрать нужный факт, иллюстрирующий определённый исторический момент или факт (над историческими деятелями).

*Умение и навык работы в библиотеке.

*Составление библиографии конкретного вопроса.

*Библиграфическое описание книги, журнала, статьи.

*Правильное составление заявки на литературу, работа с каталогами.

работа с различными источниками исторических знаний: учебной литературой, документами, художественной и политической литературой.

*Отбор нужной информации.

*Умение защищать и отстаивать (аргументированно) свою позицию, точку зрения.

*Участвовать в дискуссии, вести диалог по-деловому и в конкретной форме.

*Формировать артистические способности учащихся, их умение заинтересовать слушателей той или иной проблемой, которую они излагают.

*Умение грамотно, лаконично и ясно задать вопрос.

Урок, проводимый в игровой форме, требует определённых правил:

Предварительной подготовки. Надо обсудить круг вопросов и форму проведения. Должны быть заранее распределены роли. Это стимулирует познавательную деятельность.

Обязательные атрибуты игры: оформление, карта города, корона для короля, соответствующая перестановка мебели, что создаёт новизну, эффект неожиданности и будет способствовать повышению эмоционального фона урока.

Обязательная констатация результата игры.

Компетентное жюри.

Обязательны игровые моменты не обучающего характера (спеть серенаду, проскакать на коне и т. д.) для переключения внимания и снятия напряжения.

Главное — уважение к личности ученика, не убить интереса к работе, а наоборот, стремиться развивать его, не оставляя чувства тревоги и неуверенности в своих силах.

Конфуций писал: «Учитель и ученик растут вместе». Игровые формы уроков позволяют расти как ученикам, так и учителю.

Творчество младших школьников способствует самовыражению, позволяет учителю выходить за рамки учебной программы. Однако названные уроки больше подходят к учащимся средних и старших классов, но так как они нацелены на развитие творческой активности их опыт может пригодиться и в начальных классах.

В каждой игре имеются свои игровые средства: участвующие в ней дети, куклы, игрушки и предметы. Их подбор и сочетание различны для младших и старших дошкольников.

Игра берёт свои истоки из предметно-манипулятивной деятельности ребёнка в период раннего детства. Сначала ребёнок поглощён предметом и действиями с ним. Когда он овладевает действием, то начинает осознавать, что действует сам и как взрослый. Он и раньше подражал взрослому, но не замечал этого. В дошкольном возрасте внимание переносится с предмета на человека, благодаря чему взрослый и его действия становятся для ребёнка образцом для подражания.

Творческая игра учит детей обдумывать, как осуществить тот или иной замысел. В творческой игре, как ни в какой другой деятельности, развиваются ценные для детей качества: активность, самостоятельность.

Руководство творческими играми приобретает важное значение, но встречаются определённые трудности.

Педагог должен учитывать многие факторы, которые развивают ребёнка, — его интересы, личные качества, навыки общественного поведения.

Формируя интерес к играм, необходимо читать и рассказывать детям произведения художественной литературы, рассматривать иллюстрации к этим произведениям, показывать диафильмы.

Нужно, чтобы педагог являлся активным участником игр. Также можно перед игрой показать различные спектакли. Педагог должен поощрять инициативу детей, руководить игрой, включая в игру всех желающих, это всё нужно для привлечения внимания детей, снятия у них напряжения.

Сказанное позволяет сформулировать основные функции игры:

Функция формирования устойчивого интереса, снятия напряжения;

Функция формирования творческих способностей;

Функция формирования навыков самоконтроля и самооценки.

Любые игры только тогда дают результаты, когда дети играют с удовольствием. Также и творчество — это всегда интерес, увлечение и даже страсть.

Но этот интерес легко притупить не только большим нажимом, но даже просто «перебарщиванием», когда она начинает надоедать. Поэтому никогда не следует доводить занятие играми до пресыщения, до того, что дети не хотят играть. Заканчивать игру нужно, как только промелькнёт первый признак потери интереса к ней.

Таким образом, на основании трудов многих исследователей мы пришли к выводу, что важнейшими принципами развития творческой активности являются:

развитие воображения детей, так как оно стимулирует творческую активность;

развитие эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста, так как эмоции пробуждают интерес к творческой деятельности;

— особое значение для развития воображения и эмоциональной сферы приобретает игра и игровые ситуации, которые требуют от ребёнка фантазии и сказываются на эмоциях, пробуждающих его творческую.активность.

2.4 Опытно-экспериментальная работа по развитию творческой активности младших школьников

На основании анализа теоретических трудов Г. И. Щукиной, Т. Н. Шамовой, В. В. Белича, Я. А. Пономарёва, Р. А. Низамова, A.M. Матюшкина, В. В. Клименко, Н. Ю. Венгера, JI.C. Выготского и др., мы подошли к организации опытно-экспериментальной работы.

Мы разработали три группы заданий, ситуаций, направленных на развитие воображения, эмоциональной сферы, творческой активности младших школьников.

На базе Киевской начальной школы формирующий эксперимент, в котором участвовало 40 детей начальных классов. Из которых 20 человек составили экспериментальную группу и 20 человек — контрольную группу.

Экспериментальная работа проводилась в 2 этапа. На первом этапе (сентябрь-ноябрь) исследовался уровень сформированности эмпатии, творческого воображения. На втором этапе (декабрь-июль) непосредственно проводился формирующий эксперимент. В экспериментальной группе проводилась работа по развитию творческого воображения и эмпатии в соответствии с предложенной нами методикой.

В контрольную группу вошли 20 человек того же возраста. В этой группе воспитание и обучение детей проводилось в соответствии с типовой программой.

На втором этапе был проведён формирующий эксперимент, целью которого являлось изучение эффективности влияния разработанной нами методики на эмоциональную сферу, в воображении ребёнка. Исходный уровень развития творческого воображения, эмпатии у младших школьников (20 человек) представлен в таблице № 1.

Достоверность различий межгруппового уровня творческого воображения у детей младшего школьного возраста представляем в баллах.

Таблица 1 — Уровень развития творческого воображения, эмпатии у младших школьников

Исходя из данных таблицы № 1, на начало эксперимента межгрупповые различия в развитии воображения почти не отличаются. После проведения эксперимента проводилось контрольное тестирование, которое показало, что межгрупповые различия в развитии воображения неодинаковы. Они представлены в таблице № 2. достоверность межгруппового уровня эмпатии у детей младшего школьного возраста (в баллах).

Таблица 2 — Межгрупповые различия в развитии воображения

Исходя из данных таблицы № 2, можно сказать, что на начало эксперимента межгрупповые различия в развитии эмпатии сходны. После проведения формирующего эксперимента межгрупповые различия развития эмпатии достоверно различны (таблица 2).

Из таблиц № 1 и № 2 видно, что на начало эксперимента были подобранны однородные группы, так как по показателям достоверных различий нет.

В таблице № 3 представлена достоверность различий внутригруппового развития творческого воображения у детей младшего школьного возраста (в баллах) до начала эксперимента.

Таблица 3 — Развитие творческого воображения у детей младшего школьного возраста

В Таблице № 4 достоверность различий внутригруппового развития эмпатии у детей младшего школьного возраста (в баллах) после формирующего эксперимента.

Таблица 4 — Развитие эмпатии у детей младшего школьного возраста

Как видно из таблиц № 3 и № 4, после проведённого формирующего эксперимента внутригрупповые различия эмпатии и творческого воображения различны.

Изучая эффективность предложенной методики, вычислим темп прироста показателей творческого воображения, эмпатии и покажем их в таблице № 5.

Таблица 5 — Темпы прироста показателей творческого воображения, эмпатии (в процентах)

В результате обследования детей мы установили, что:

развитие творческого воображения, эмпатии детей младшего школьного возраста имеет средний уровень;

осуществлённый подбор средств способствует обогащению воображения эмоционального опыта детей.

использование эстетической игры (с её различными элементами) явилось эффективным средством развития синестезии, эмпатии, творческого воображения и творческой активности.

При определении уровня развития творческого воображения, эмпатии нами использовались тесты, предложенные авторами Г. А. Урунтасовой, Ю. А. Афонькиной (1995 г.), Л. Ю. Субботиной 91 996 г.)

Тест № 1: «Свободный рисунок».

Материал: лист бумаги, набор фломастеров.

Испытуемому предлагалось придумать что-нибудь необычное. На выполнение задания отводилось 4 минуты. Оценка рисунка ребёнка производится в баллах по следующим критериям:

10 баллов — ребёнок за отведённое время придумал и нарисовал нечто оригинальное, необычное, явно свидетельствующее о незаурядной фантазии, о богатом воображении. Рисунок оказывает большое впечатление на зрителя, его образы и детали тщательно проработаны.

8−9 баллов — ребёнок за отведённое время придумал и нарисовал чтото достаточно оригинальное и красочное, хотя изображение не является совершенно новым. Детали картины проработаны неплохо.

5−7 баллов — ребёнок придумал и нарисовал нечто такое, что в целом является не новым, но несёт в себе явные элементы творческой фантазии и оказывает на зрителя определённое эмоциональное впечатление, детали и образы рисунка проработаны средне.

3−4 балла — ребёнок нарисовал нечто очень простое, неоригинальное, причём на рисунке слабо просматривается фантазия и не очень хорошо проработаны детали.

0−2 балла — за отведённое время ребёнок так и не сумел ничего придумать и нарисовал лишь отдельные штрихи и линии.

Выводы об уровне развития:

10- баллов — очень высокий;

8−9 баллов — высокий;

5−7 баллов — средний;

3−4 балла — низкий;

0−2 балла — очень низкий.

Тест № 2: «Определение эмпатии» (эмоциональной восприимчивости).

Материал:

1.карточки со схематическим изображением человеческих эмоций на лице (радость, спокойствие, грусть, удовольствие, страх, злость, насмешка, смущение, недовольство).

2.карточки с реалистическим изображением лица (сожаление, радость, недоверие, испуг, восторг).

Испытуемому предлагалось: (1 серия) рассмотреть схематические изображения человеческих эмоций; попытаться изобразить каждую схему на своём лице, затем — назвать соответствующее чувство. Такую же работу проводим и во 2-й серии, но по рисункам с полным изображением лица.

Оценка результатов: чем больше определил выражений ребёнок, тем выше его эмоциональная восприимчивость. Наилучший результат 17 балов.

Тест № 3: «Неоконченный рисунок».

Материал:

1) лист бумаги с изображением 12-ти кружков, не касающихся друг друга (расположены в 3 ряда по 4 кружка).

2) на листе бумаги изображён неоконченный рисунок собаки, повторяющийся 12 раз.

Тест № 4:"Простые карандаши".

Испытуемому предлагалось:

На первом этапе: из каждого кружка изобразить с помощью дополнительных элементов различные образы.

На втором этапе: необходимо последовательно дорисовать образ собаки так, чтобы каждый раз это была разная собака. Изменение образа идёт вплоть до изображения фантастического животного.

Оценка результатов:

0−4 балла — очень низкий результат;

5−9 баллов — низкий;

10−14 баллов — средний;

14−18 — высокий;

19−24 — очень высокий.

Подсчитывается, сколько кружков превратил испытуемый в новые образы, сколько нарисовал разных собачек. Результаты, полученные за 2 серии, суммируются.

Мы использовали также тест на изучение оригинальности решения задач на воображение. Подготовка исследования. Подобрать альбомные листы на каждого ребёнка с нарисованными на них фигурами: контурное изображение частей предметов, например, ствол с одной веткой, кружок ;

голова с двумя ушами и т. д. и простые геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник и т. д.). Подготовить цветные карандаши, фломастеры.

Проведение исследования.

Ребёнка 7−8 лет просим дорисовать каждую из фигур так, чтобы получилась какая-нибудь картинка. Предварительно можно провести вступительную беседу об умении фантазировать (вспоминать на что бывают похожи облака на небе и т. д.).

Обработка данных: выявляем степень оригинальности, необычности изображения, устанавливаем тип решения задач на воображение.

Нулевой тип. Характеризуется тем, что ребёнок ещё не принимает задачу на построение образа воображения с использованием данного элемента. Он не дорисовывает его, а рисует рядом что-то своё (свободное фантазирование).

Первый тип. Ребёнок дорисовывает фигуру на карточке так, что получается изображение отдельного объекта (дерево), но изображение контурное, схематичное, лишённое деталей.

Второй тип. Также изображается отдельный объект, но с разнообразными деталями.

Третий тип. Изображая отдельный объект, ребёнок уже включает его в какой-нибудь воображаемый сюжет (не просто девочка, а девочка, делающая зарядку).

Четвёртый тип. Ребёнок изображает несколько объектов по воображаемому сюжету (девочка гуляет с собакой).

Пятый тип. Заданная фигура используется качественно по-новому. Если в 1−4 типах она выступает как основная часть картинки, которую рисовал ребёнок (кружок — голова и т. д.), то теперь фигура включается как один из второстепенных элементов для создания образа воображения (треугольник уже не крыша дома, а грифель карандаша, которым мальчик рисует картинку).

Результаты исследования:

2-А (экспериментальная группа):

Коэффициент оригинальности = сумма типов / количество детей = 62/19 = 3,3

2-Б (контрольная группа) Коэффициент оригинальности = сумма типов / количество детей = 93/28 = 3,4

Второй этап — развивающий этап.

Этот этап включает работу по развитию воображения, рассчитан на подключение творческого потенциала ребёнка.

Виды работы:

«Журнал небылицы в лицах».

Мероприятие проводится в виде соревнования. Класс делится на лве команды. Каждая команда — это редакция журнала. У каждого члена редакции свой порядковый номер. Ведущий начинает сказку:

Жил-был маленький Винтик. Когда он появился на свет, то был очень красивый, блестящий, с новенькой резьбой и восемью гранями. Все говорили, что его ждёт великое будущее. Он вместе с некоторыми винтиками будет учавствоать в полёте на космическом корабле. И вот наконец настал тот день, когда Винтик очутился на борту огромного космического корабля…

На самом интересном месте ведущий останавливается со словами:

«Продолжение следует в журнале «» в номере «…». Ребёнок, у которого в руках этот номер, должен подхватить нить сюжета и продолжить рассказ. Ведущий внимательно следит за повествованием, в нужном месте прерывает.

Ребёнок должен сказать: «Продолжение следует в журнале «» в номере «…». Прервать сказку ведущий может словами:

«Окончание в журнале «» в номере «…».

В результате детского творчества главный герой побывал на многих планетах, встретился с инопланетянами. Однако дети, один раз сочинив продолжение о новой планете и её жителях, повторяли затем тоже самое, изменив лишь название планеты. Но конец сказки был довольно интересным. Его придумала Валя Липатникова (!). Она отправила главного героя — Винтика обратно на землю, где он и остался навсегда, рассказывая своим внукам о далёких планетах и звёздах.

В целом этот вид деятельности доказал, что детям трудно ещё подключить свободное фантазирование. Они лучше справляются с работой по готовым шаблонам.

«Презентация мира»

Предметное восприятие окружающего мира, свойственное детям (вот кошка, луна, скамейка, человек, палка и т. д.), с развитием ребёнка преобразуется социально-ценностное восприятие, когда подрастающий человек обнаруживает за предметами отношение, видит ценностные связи взаимоотношения. Такое преобразование протекает незаметно, оно не обозначается каким-то резким переходом, когда бы вдруг простая «скамейка» превратилась бы в «место для отдыха старика, свидания для влюблённых» и т. д. Оно совершается в силу социализации личности, её духовного развития, интеллектуального и эмоционального обогащения.

Смена предметного восприятия, однако, не всегда происходит вообще. Иногда мы видим человека, который живёт среди предметов, фактов, случаев, но он выпадает из общественных отношений, культурных ценностей. Внешне — живёт как все, в сущности, — живёт вне всех, так как исключён из системы ценностных отношений.

«Презентация мира» направлена, прежде всего, на перевод предметного восприятия мира и его ценностное восприятие. Предъявляется какой-либо предмет группе детей и предлагается описать роль этого предмета в жизни человека, зачем он для человечества, какую роль он играет в стремлении человека к счастью, какие отношения несет в самом себе, когда включён в повседневный быт. Таким образом, выявляется для детей духовная ценность материального предмета, смешаются границы духовного и материального, развивает способность к одухотворению и в конечном итоге ребёнок обретает свою личность, поднимается над ситуацией, освобождается от вещно-предметной зависимости.

Для проведения данной работы избирается любой предмет, окружающий детей (нет смысла брать что-то незнакомое детям, как тостер или пуанты), задаётся вопрос о его роли в жизни человека, материальном и духовном предназначении, а так же вопрос о личном отношении ребёнка к данному предмету.

Необходимо создать надлежащую атмосферу, чтобы все его достоинства и особенности были подчёркнуты, как ценность общечеловеческой культуры. Дети поочерёдно высказывают свои соображения. При этом они подходят к предмету, берут его в руки, демонстрируя всей группе, раскрывая то содержание, которое обнаружено им.

Предметом презентации мы избрали живую розу, оформив её красиво в вазе на столе. Для обсуждения были предложены следующие вопросы: Что значит для нас простой цветок розы? Какая от него может быть польза? Что было бы, если бы роз не было на земле? Выскажите ваше личное отношение к этому цветку?

Реакция детей была довольно интересна. Естественно, прежде всего дети увидели за розой «подарок», «любовь», «поздравления», «украшение», «симпатию», «добрые пожелания. Интересно, что прозвучала и система символов: «белая роза — эмблема печали, красная роза — эмблема любви, жёлтая роза — эмблема измены».

Один ученик высказал такое предположение, что если не будет роз, то тогда не будет и любви, другой, подойдя к розе и взяв её в руки, заявил о том, что она напоминает ему папу, когда он устал, потому что роза уже немного повяла и выглядит грустно, а папа тоже бывает грустным, когда устаёт. Девочки говорили больше о любви «подарив розу девочке, мальчик так признаётся ей в любви».

Использовали мы и игру, направленную на активизацию процессов воображения, например: ч «Угадай что это?»

В ней могут участвовать до 30 детей, роль ведущего лучше взять на себя учителю, воспитателю. Дети с помощью ведущего выбирают 2−3 человека, которые должны на несколько минут быть изолированы от общей группы. В это время все остальные загадывают какое-то слово, желательно предмет. Затем приглашаются изолированные ребята. Их задача — отгадать то, что было загадано с помощью вопроса: «На что это похоже?», например если задано слово «бантик», то на вопрос: «На что это похоже?» из зала могут поступать такие подсказки: «На пропеллер у самолёта» и т. д.

Как только водящие догадываются о том, что было загадано, ведущий меняет их, и игра повторяется снова. Такой вид работы позволяет развивать у детей образное мышление, способствует активизации навыков работы в коллективе. В нашем классе такая работа показала, что у детей недостаточно развито образное мышление. Им довольно трудно было справиться, что говорит о низком уровне ассоциирования. Использование этого вида игры способствовало развитию воображения. Большую роль в развитии воображения и эмоций играла игра «Театр «Рукавичка».

Форма игры в театр определяет целенаправленное развитие чувственной сферы детей. Представляя тот или иной персонаж в различных ситуациях, ребята огорчаются, радуются, веселятся, негодуют — эмоционально осваивают мир отношении и формы их проявления, что способствует более глубокому пониманию духовных связей в реальной жизни. Кроме того, используя народные литературные произведения, мы тем самым приобщаем детей к национальной культуре, национальному фольклору.

Цель работы — обучение выразительному чтению на основе подражания, многократного перечитывания, развития памяти, простейшихдвижений, умения говорить перед аудиторией.

Деятельность ребёнка ориентирована на образец. В процессе общения учитель своим примером обучает речи, движению, поведению, оказывает неназойливую помощь, если дети что-то забыли. Основа поведения взрослого — доброжелательность, разумность, спокойствие и заинтересованное участие.

Данный вид деятельности очень удобен не только для внеклассной работы, но и как форма проведения уроков чтения, литературы.

Реквизит (куклы-рукавички) — это опора для воссоздающего воображения, понимания характера персонажа, предпосылка к раскрепощению чувств, движений, к свободе речи, привлекает и значительная простота в изготовлении самих кукол, можно отыскать старые перчатки, варежки, а уж на их основе с помощью кусочков материи, разноцветной бумаги, пуговиц, иголки с ниткой, ножниц и фантазии можно сделать и дедку с бабкой, и мышку, и лису, и собачку и т. д.

Для постановки мы взяли русскую народную сказку «Петух и собака», сказка рассказывается от лица Петрушки в ярмарочном балагане. Делая вывод, хочется сказать о довольно высоком ценностном восприятии детьми реальности.

Поражает их готовность и умение рассуждать, строить выводы, общий высокий уровень интеллекта. В дальнейшем можно усложнить работу, предлагая детям самим выбрать предмет презентации, им может стать явление, событие, факт, процесс.

По окончании развивающего этапа (через 10 дней) нами был проведён контрольный эксперимент определения влияния развивающей программы на динамику способности к творческому восприятию у детей контрольной и экспериментальной группы.

Результат исследования (решения задач на воображение).

2-А (экспериментальная группа):

Коэффициент оригинальности = сумма типов / количество детей = 70 /19 = 4,1

2-Б (контрольная группа):

Коэффициент оригинальности = сумма типов / количество детей = 98 /28 = 3,5

Подсчёт коэффициента оригинальности в экспериментальной и контрольной группах показал его значительный рост в экспериментальной группе и практическое отсутствие в контрольной. Для обоснования значимости влияния коррекционной программы на развитие творческих способностей воображения у младших школьников нами был использован непараметрический статистический х2- критерий.

Ученики каждой группы были разделены на категории: «произошли изменения», «не произошли изменения». В результате мы построили таблицу 6:

Таблица 6 — Категории групп

Подсчёт вёлся по формуле:

N (Oi 1O22-O12O21)2

т=

П1П2(0п + 021) *(Ol2+C>22)

где, n, п — объёмы выборок, N= n+n — общее число наблюдений.

Полученное х2наб — 0,385 меньше Ттаб. Следовательно, полученные экспериментальные данные не дают оснований говорить о статической значимости различий.

Однако, наблюдается тенденция роста творческой активности школьников экспериментальной группы говорит о несомненном позитивном влиянии данной коррекционной программы на эту активность.

В целом, в ходе эксперимента мы убедились, что разработанная методика явилась эффективным средством развития творческого воображения, эмпатии, которые способствуют творческой активности. Развитие эмпатии: Экспериментальная группа — 45,37; Контрольная группа — 1,84. Развитие воображения: Экспериментальная группа-27,02 и 37,24 Контрольная группа — 7,07 и 3,08.

Таким образом, можно утверждать, что выдвинутая нами гипотеза подтвердилась, и, можно говорить о том, что проведённая нами коррекционная программа интенсифицирует рост творческой активности у младших школьников.

Проведённые исследования проблемы позволило подойти к следующим выводам:

понятие «творческая активность» представляет собой качество деятельности личности, которое провялятся в отношении школьника к процессу учебной деятельности, мобилизации волевых усилий по достижению творческих целей;

творческая активность требует развития таких составляющих, как воображение и эмоции, которые стимулируют творческую деятельность и творческую активность;

от развития воображения зависит уровень развития личности, так как воображения неотъемлемая часть любого творчества;

не менее важной составляющей творческой активности является развитие эмоциональной сферы ребёнка, возбуждение интереса к творческой деятельности, возникновение чувства радости и удовлетворения от исполнения;

эмоциональная сфера и воображение наиболее интенсивно развивается в игре. Разнообразные дидактические игры способствуют восприятию отдельных предметов, наблюдательности, развитию воображения и формированию различных эмоций, в том числе и интереса к творческой деятельности, повышению творческой активности;

чтобы процесс развития творческой активности носил эффективный характер, необходимо постоянное создание в учебном процессе ситуаций, направленных на развитие воображения, эмоциональной сферы ребёнка;

проблема развития творческой активности — многогранная проблема;

она носит перспективный характер.

Так, например, одна из сторон этой проблемы — роль учителя и его стиль преподавания. Считается, что существует два типа учителей: «развивающие» и «обучающие». «Развивающий учитель акцент в своей работе, прежде всего, делает на развитие процессов психики (мышление, память, внимание, воображение и т. д.). Меньшее значение имеет количество выполненных заданий, чем качество творческой работы. «Обучающие» учителя большее внимание уделяют показательной стороне обучения, высокие результаты учебной деятельности (техника чтения, контрольные срезы), меньше работы ведётся на развитие творчества.

Данная методика позволяет определить положение испытуемого в системе межличностных отношений той группы, к которой он принадлежит.

Перед началом исследования члены группы (класса) получают следующую инструкцию: «Ваша группа существует уже давно. За время совместной жизни и общения друг с другом вы, наверное, смогли неплохо узнать друг друга, и между вами сложились определенные личностные и деловые отношения, симпатии и антипатии, уважение, неуважение друг другу. С кем-то вам хорошо находиться в одной группе, кто-то вас не очень устраивает и с ним вы хотите бы расстаться. Теперь представьте себе, что ваша группа начинает складываться сначала и каждому из вас предоставляется возможность вновь по своему желанию определить состав группы. Ответьте в этой связи на следующие вопросы, записав свои ответы на отдельном листе бумаги. Его предварительно необходимо подписать, чтобы мы могли судить о том, кто и кого выбирает.

1. Кого из членов вашей группы вы по своему желанию включили бы в состав новой группы? Запишите этих людей на листе бумаги в порядке предпочтения.

2. Кого из членов группы вы, напротив, не хотели бы видеть в составе новой группы?".

Листы с ответами испытуемых на предложенные вопросы обрабатываются, и имеющаяся в них информация переносится в специальную таблицу (социометрическую матрицу).

Их число соответствует числу критериев. Матрица выбора является основой для социометрического анализа. Для удобства обработки данных каждый член группы получает свой номер и далее на протяжении всех этапов эксперимента фигурирует под ним.

Исходя из данных матрицы, мы определили величину социометрического статуса каждого члена группы. Она равна сумме полученных данным членом группы выборов, деленной на число членов без одного:

Ri+ - положительные выборы, полученные i-членом,

Ri- - отрицательные выборы, полученные i-членом.

Обработка данных социометрического эксперимента проводилась следующим образом:

В заготовленных социометрических таблицах, мы фиксируем выборы детей. Потом осуществляем подсчет выборов, полученных каждым ребенком, и находим взаимные выборы, которые подсчитываем и записываем.

Далее результаты экспериментов оформляем графически в виде карт групповой дифференциации. Вначале чертим четыре концентрические окружности, делим их диаметром пополам. Мальчиков изобразим в виде треугольников, девочек в виде кружков.

Размещение детей на социограмме будет соответствовать числу полученных ими выборов. Так, в центральной окружности будут находиться дети, получившие 5 и больше выборов — 1 группа, второй круг — 2 группа -3−4 выборов; третий круг — 1 — 2 выбора; четвертый круг — ни одного выбора.

Определение диагностических показателей социометрического исследования и их интерпретация. В качестве таковых выступают:

а) социометрический статус ребенка в системе межличностных отношений.

Статус ребенка определяется числом полученных им выборов. Дети могут быть отнесены в зависимости от этого к одной из 4-х статусных категорий:

— «лидеры» -: 5 и более выборов;

— «предпочитаемые» — 3 — 4 выбора;

— «принебрегаемые» — 1 — 2 выбора;

— «отверженные» — 0 выборов.

1 и 2 статусная группы являются благоприятными. Исходя из этого, мы можем знать, насколько благоприятен статус каждого ребенка в группе.

Иными словами, насколько ребенок желанен в системе межличностных отношений, испытывают ли к нему дети симпатию или нет. В зависимости от этого можно говорить об эмоциональном климате группы для каждого воспитанника: теплый, благоприятный, холодный, отчужденный.

б) уровень благополучия взаимоотношений (УБВ). Если большинство детей группы оказывается в благоприятных (1 и 2) статусных категориях, УБВ определяется как высокий, при одинаковом соотношении — как средний, при преобладании в группе детей с неблагоприятным статусом — как низкий, означающий неблагополучие большинства детей в системе межличностных отношений, их неудовлетворенность в общении, признании сверстниками;

в) индекс изолированности (ИИ). Группу можно считать благополучной, если в ней нет изолированных, или их число достигает 5 — 6%, менее благополучной, если ИИ = 15 — 25%;

К сожалению, даже самые полные и эффективные методики лишь инструмент в руках учителя. Лишь умело, используя их, можно добиться высоких результатов. Так стиль учительницы класса, в котором проходила практика, «обучающий».

Дети показывают отличные результаты на контрольных работах (в среднем только одна, две тройки на весь класс, большая половина — пятёрки), техника чтения превосходит все самые смелые ожидания (120−160 слов в минуту).

Однако такие успехи стоили детям огромных усилий. В первом классе дети имели по несколько тетрадей: одна для работы в классе, другая для работы над ошибками, третья тетрадь для «показа». По четыре, пять номеров домашнего задания каждый день, конечно, не могли не поднять общую успеваемость.

Но ребёнку, который ещё не достаточно умело держит ручку в руках, такая нагрузка часто не по силам.

Кроме того, нужно учитывать специфику школы, где дети после уроков не идут домой, а занимаются дополнительно в различных секциях, музыкальной и художественной школах. Таким образом, можно констатировать, что проблема пока не решена и нуждается в дальнейшей разработке.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенные исследования проблемы позволило подойти к следующим выводам:

Понятие «творческая активность» представляет собой качество деятельности личности, которое проявляется в отношении школьника к процессу учебной деятельности, мобилизации волевых усилий по достижению творческих целей;

Творческая активность требует развития таких составляющих, как воображение и эмоции, которые стимулируют деятельность и творческую активность;

От развития воображения зависит уровень развития личности, так как воображения неотъемлемая часть любого творчества;

Не менее важной составляющей творческой активности является развитие эмоциональной сферы ребенка, возбуждение интереса к творческой деятельности, возникновение чувства радости и удовлетворения от исполнения;

Эмоциональная сфера и воображение наиболее интенсивно развивается в игре. Разнообразные дидактические игры способствуют восприятию отдельных предметов, наблюдательности, развитию воображения и формированию различных эмоций, в том числе и интереса к творческой деятельности, повышению творческой активности;

Чтобы процесс развития творческой активности носил эффективный характер, необходимо постоянное создание в учебном процессе ситуаций, направленных на развитие воображения, эмоциональной сферы ребенка;

Проблема развития творческой активности — многогранная проблема, она носит перспективный характер.

Так например, одна из сторон этой проблемы — роль учителя и его стиль преподавания.

Считается, что существует два типа учителей: «развивающие» и «обучающие». «Развивающий учитель акцент в своей работе, прежде всего, делает на развитие процессов психики (мышление, память, внимание, воображение и т. д.). Меньшее значение имеет количество выполненных заданий, чем качество творческой работы. «Обучающие» учителя большее внимание уделяют показательной стороне обучения, высокие результаты учебной деятельности (техника чтения, контрольные срезы) меньше работы ведется на развитие творчества.

К сожалению, даже самые полные и эффективные методики лишь инструмент в руках учителя. Лишь умело, используя их, можно добиться высоких результатов. Так стиль учительницы класса, в котором проходила практика, «обучающий». Дети показывают отличные результаты на контрольных работах (в среднем только одна, две тройки на весь класс, большая половина-пятерки), техника чтения превосходит все самые смелые ожидания (120−160 слов в минуту).

Однако такие успехи стоили детям огромных усилий. В первом классе дети имели по несколько тетрадей: одна для работы в классе, другая для работы над ошибками, третья тетрадь для «показа». По четыре, пять номеров домашнего задания каждый день, конечно, не могли не поднять общую успеваемость.

Но ребенку, который еще не достаточно умело держит ручку в руках, такая нагрузка часто не по силам. Кроме того, нужно учитывать специфику школы, где дети после уроков не идут домой, а занимаются дополнительно в различных секциях, музыкальной и художественной школах.

Таким образом, можно констатировать, что проблема пока не решена и нуждается в дальнейшей разработке.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Акмалов А. Ю. Творческие задания как средство активизации познавательной деятельности учащихся: Дис… канд. пед. наук., 1995. — 162 с.

2. Альтушер Г. С. рабочая книга по теории развития творчества личности. Части 1 и 2. — Кишинёв, МНТЦ «Прогресс», 273 и 101 с.

3. Анастази А. Психологическое тестирование // книга 2 под редакцией Гуревича К. Н., Лубовского В. И. // М., 1982

4. Аникеева Н. П. Воспитание игрой // М.: Просвещение, 1987.

5. Аристова Л. И. Активность учения школьников. — М.: Просвещение, 1968. 140 с.

6. Бабкина Н. В. «Использование развивающих игр в начальном процессе» // Нач. школа. — № 4.

7. Бабкина Н. В. Нетрадиционный курс «Развивающие игры с элементами логики» для первых классов начальной школы // психологическое образование. — 1996. — № 2(3).

8. Барболин М. П. Методологические основы развивающего обучению: Высшая школа, 1991.-232 с.

9. БАХИР в.к. Развивающее обучение // Нач. школа. — 1997. — № 5.

10. Беликов В. А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности. — Челябинск, 1995. — 142 с.

11. Березина В. Г., Викентьев И. Л., Мадестов С. Ю. Детство творческой личности // СПб.: издательство Буковского, 1994.

12. Беркинблит М. Б., Петровский А. В. Фантазия и реальность // М., 1968

13. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. — Ростов-на-Дону. — РГУ. — 1983. — 173 с.

14. Божович Л. И. Общая характеристика детей младшего школьного возраста // Проблемы формирования личности. Избранные труды под ред. Д.И. Эльконина//М., 1995.

15. Вайнцвайг Г. Десять заповедей творческой личности. — М.: Прогресс, 1990, — 187 с.

16. Венгер А. Л., Цукерман Н. К. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста // Томск, 1993.

17. Венгер Н. Ю. Путь к развитию творчества // Дошкольное воспитание. — 1992. № 11.

18. Веракса Н. Е. Диалектическое мышление и творчество // вопросы психологии. — 1998. — № 4.

19. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте // М.: Просвещение, 1991.

20. Выготский Л. С. Игра и её роль в психологическом развитии ребёнка// Вопросы психологии: — 1966. — № 6.

21. Гальперин П. Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа // Вопросы психологии. — 1957. № 6. — 58−69 с.

22. Гальперин П. Я., Запророжец А. В., Эльконин Д. Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе // Вопросы психологии. — 1963. — № 5.

23. Гельфан Е. М., Шмаков С. А. От игры к самовоспитанию // М.: Педагогика, 1971.

24. Гильбух Ю. З. Внимание: одарённые дети // М., 1991.

25. Давдов В. В. Проблемы развивающего обучения // Психологическое развитие младших школьников в процессе учебной деятельности // М., 1986.

26. Джежелей О. В. Литературное образование младших школьников. Развитие культуры общения и творческой деятельности // Нач. школа. — 1995. — № 9.

27. Додонов Б. И. Эмоции как ценность. — 1987. — 125 с.

28. Еновская Н. Г. Творческая игра в воспитании младшего школьника: методическое пособие для учителей и воспитателей // М.: Просвещение, 1974.

29. Зайка Е. В. Комплекс игр для развития воображения // Вопросы психологии. — 1993. — № 2.

30. Искусство и дети. — М.: Искусство, 1969. -272с.

31. Истомина Н. Б. развивающее обучение // Нач. школа. — 1996. — № 12.

32. Кириллова Г. Д. теория и практика урока в условиях развивающего обучения. — М.: Просвещение, 1980. — 159 с.

33. Клинберг Л. Проблемы теории обучения. — М.: Педагогика, 1984. 380 с.

34. Клименко В. В. психологические тесты талантов // Хпрьков, 1996.

35. Комский Д. М. Основы теории творчества. — Екатеринбург, Изда-во УГПИ, 1993.-77 с.

36. Коротяев Б. И. Учение — процесс творческий. — М.: просвещение, 1986.-208 с.

37. Коршнова Л. С. Воображение и его роль в познании // МГУ — 1980

38. Крылов Е. В. Школа творческой личности // Дошкольное воспитание. — 1992. — № 7(8).

39. Кулагина И. Ю. Возрастная психология (развития ребёнка от рождения до 17 лет) // М., 1998.

40. Левин В. А. Воспитание творчества // Томск: Пелинг, 1993.

41. Лецких Л. А. развивающий эконом в системе Эльконина, Давыдова, Репкина // Нач. школа. — 1997. — № 3.

42. Лук А. Н. Мышление и творчество. — М.: Политиздат, 1976. — 144 с.

43. Лук А. Н. Психология творчества // Наука, 1978.

44. Матюшкин A.M. Психологические основы Диагностики и развития творческих способностей в обучении / Проблемы способностей в советской психологии. — М.: Просвещение, 1984.

45. Моляко В. А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одарённости // Вопросы психологии. — 1994. — № 5.

46. Низамов Р. А. Активизация учебной деятельности учащихся. Казань, 1989. — 156 с.

47. Никитин Б. Развивающие игры // М.: Знание, 1994.

48. Пидкасистый П. И. Технология игры в обучении // М.: Просвещение, 1992.

49. Пономарёв Я. А. природа творчества и критерии творческой деятельности // Научное творчество. — М.: Наука, — 1971.

50. Рабунский Е. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников//М., 1975.

51. Развитие творческой активности учащихся на основе навыков комплексного анализа учебно-познавательной деятельности. Методические рекомендации / под ред. В. В. Белича. — Челябинск, 1991. — 97 с.

52. Саенко Е. Д. Развивающее обучение изобразительному искусству // Нач. школа. — 1996. — № 5.

53. Смрленцева А. А. Сюжетно-дидактические игры // М., 1987.

54. Способности и деятельность. — Ярославль: ЯГГ1И, 1989. — 149 с.

55. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения // М., 1991.

56. Фром Э. Иметь или быть? — М.: Прогресс, 1990. — 302 с.

57. Харламов И. Ф. Основные вопросы организации воспитательной работы в школе. — Минск.: 1967. — 175 с.

58. Хейзинга И. Человек играющий // М.: 1992.

59. Хозяинов Г. И. Педагогическое мастерство преподавателя. — М.: 1988. 166 с.

60. Чирковская Т. В. Устное словесное рисование // Эстетическое воспитание в школе. — Л.: 1962, 376 с.

61. Шамова Т. П. Активизация учения школьников. — М.: Педагогика, 1982.-208 с.

62. Шмаков С. А. Её величество игра// М., 1992.

63. Шмаков С. А. Игра и дети // М.: Знание, 1968.

64. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. — М.: Просвещение, 1986. — 144 с.