Организация самостоятельной работы студентов

ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА 1. САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ В СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1 Самостоятельная работа студентов в современных условиях развития высшего профессионального образования и ее значение в формировании специалиста

1.2 Определение и структура самостоятельной работы студентов ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ СУРГПУ НА ПРИМЕРЕ СПЕЦИАЛЬНОСТИ «ИСТОРИЯ»

2.1 Нормативная база организации самостоятельной работы студентов в Сургутском государственном педагогическом университете

2.2 Организация контроля самостоятельной работы студентов специальности «история»

2.3 Реализация компонентов самостоятельной работы студентов на специальности «история» СурГПУ ЗАКЛЮЧЕНИЕ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ И ИСТОЧНИКОВ

ВВЕДЕНИЕ

Целью высшего профессионального образования является выпуск квалифицированных, обученных специалистов. Требования современного рынка труда диктуют необходимость формирования в вузе у выпускников и студентов навыков самостоятельной работы, как ключевого фактора уровня подготовки будущего специалиста.

Современный мир стоит на пороге перехода к постиндустриальной или информационной стадии своего развития. Производство становится технологичнее, современнее, требовательнее к квалификации специалистов. Выпускники, в первую очередь, должны обладать необходимыми умениями, которые обязательны при выполнении профессиональных задач. Обновление объемов информации происходит чрезвычайно стремительно. По разным данным, удвоение объемов всей научной информации происходит каждые полтора — два года. Таким образом, становится очевидно, что вся система профессионального образования должны быть кардинально перестроена. Содержание образования также нуждается в пересмотре.

В 90-е гг. XX в. в России стало очевидно, что образование, которое получали выпускники вузов, не соответствовало тем реалиям, в которых они оказывались. Развитие капиталистических отношений и очередная технологическая революция ставят перед образованием иные задачи. Одной из приоритетных задач становится формирование компетентного, конкурентоспособного специалиста, оснащенного инструментарием, необходимым в профессиональной сфере. Помимо этого, появляется множество новых отраслей производства, а соответственно и новых профессий и специальностей, которых не было ранее. Еще один фактор, ставшим импульсом к пересмотру системы высшего профессионального образования, — это мировой интеграционный процесс. В условиях глобализации формируется тенденция к унификации профессий и содержания обучения им. Обмен опытом, знаниями и специалистами становится одним из критериев развития. Учитывая динамику накопления знаний человечеством, актуальность приобретает концепция непрерывного образования через всю жизнь. Реализация принципа непрерывного образования невозможна без усиления роли самостоятельной работы студентов в вузе, в ходе которой формируются самостоятельность как черта личности, происходит овладение способом действия для решения учебных и профессиональных задач. В этом и заключается актуальность данной работы. Перестраиваясь, отечественное высшее образование не имеет единых требований к тому, как должна выглядеть организация самостоятельной работы студентов. Поэтому полезным можно считать опыт вузов, старающихся соответствовать требованиям времени. На основании именно этого опыта строится проблема данной работы о соответствии системы организации самостоятельной работы студентов на специальности «история» СурГПУ и выделении ее особенностей относительно текущих задач образования.

Основными принципами современного высшего образования стали личностный подход, фундаментальность, творческое начало, профессионализм, компетентность. Компетенции формируются в первую очередь через активную деятельность студентов, в том числе через самостоятельную учебную деятельность. Таким образом, можно отметить, что пассивное обучение студентов в вузе уступает место активизации их деятельности. Студент начинает рассматриваться как субъект учебной деятельности. В таких условиях интерес к самостоятельной работе студентов среди педагогов, психологов и методистов значительно растет. Следует отметить, что многие выпускники вузов не имеют достаточно прочной базы профессиональных знаний, не владеют навыками самостоятельной работы и творческой информационной деятельности, не испытывают потребности в постоянном самообразовании и профессиональном самосовершенствовании.

Основная проблема заключается в том, что с одной стороны текущий вектор развития высшего образования направлен на интеграцию с европейским образовательным пространством со всеми из него вытекающими преобразованиями, такими как введение двухуровневого образования (бакалавр, магистр), введение кредитно-зачетных единиц, внедрение принципов деятельностного подхода, активизация самостоятельной работы студентов. С другой стороны — отечественные вузы, получив распоряжение министерства образования и науки Российской Федерации о внедрении принципов Болонского процесса, не получили четких инструкций, рационального обоснования данных реформ. Вузы в большинстве своем довольно консервативны и продолжают готовить специалистов в традиционной системе обучения. В такой ситуации некоторые вузы выбрали инициативную позицию и стали реализовывать принципы, рекомендованные министерством образования и продиктованные временем.

В современных периодических изданиях, таких как, «Высшее образование сегодня», «Высшее образование в России», «Педагогика» и т. д. публикуется большое количество работ, посвященных самостоятельной работе студентов и отдельным ее аспектам. Появляется много новых мнений и взглядов на различные проблемы определения, организации, функций, содержания, контроля самостоятельной работы студентов. Много работ посвящено деятельностной парадигме при организации самостоятельной работы студентов. Она также все чаще становится объектом тем конференций, круглых столов. Кроме этого, в последние годы увеличивается количество монографических исследований, посвященных самостоятельной работе студентов. Что касается диссертационных исследований, то за последние 5 лет было написано около 10 работ, посвященных общетеоретическим вопросам организации, цели и функций самостоятельной работы студентов. Большинство прочих работ, посвященных СРС, касается различных частных случаев, и зачастую носят прикладной характер. Это и определяет актуальность исследования опыта различных вузов в реализации самостоятельной работы студентов, выделении ее особенностей.

Объектом исследования является организация самостоятельной работы студентов в условиях модернизации высшего образования. Предмет исследования — особенности организации самостоятельной работы студентов в условиях модернизации высшего образования на примере специальности «история» СурГПУ.

Целью работы: выделить особенности организации самостоятельной работы студентов на специальности «история» СурГПУ. Для этого необходимо выполнить ряд задач:

· охарактеризовать современные требования к системе организации самостоятельной работы студентов;

· дать характеристику самостоятельной работе студентов;

· проанализировать систему организации самостоятельной работы студентов на специальности «история»;

· оценить особенности организации самостоятельной работы студентов в сравнении с современными требованиями;

На каждом этапе работы применялись различные методы научного исследования. В данной работе использовались общенаучные и социологические методы. К числу общенаучных методов относятся анализ, синтез, сравнение, идеализация. Данные методы позволили проанализировать и выстроить в структуру содержание самостоятельной работы студентов, а так же сравнить данные, полученные в ходе анкетирования и анализа нормативных документов СурГПУ с содержанием предложенной схемы. На стадии постановки проблемы исследования применялся метод проблематизации. Для проведения анкетирования были использованы ряд социологических методов: метод стратификационной выборки, метод анкетного опроса. Для анализа полученных в ходе опроса эмпирических данных использовались методы описательной статистики, группировки, метод графического моделирования.

Материалом для исследования являются источники и литература последних лет. К источникам относятся законодательные акты министерства образования, нормативные положения СурГПУ и других вузов, результаты анкетирования студентов и преподавателей. Помимо источников использовалась и литература. Среди литературы можно выделить статьи в журналах, альманахах, материалы конференций, круглых столов, сборники статей, монографии по педагогике высшей школы.

Данная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. В качестве приложений используются исходные таблицы данных анализа рабочих программ дисциплин специальности «история» СурГПУ и результатов анкетирования студентов и преподавателей.

ГЛАВА 1. САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ В СОВРЕМЕННОй СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВНИЯ

1.1 Самостоятельная работа студентов в современных условиях развития высшего профессионального образования и ее значение в формировании специалиста Острая необходимость пересмотреть содержание и подходы к высшему профессиональному образованию назрела уже в 90-гг. XX в. Традиционная образовательная парадигма перестала соответствовать требования рынка, времени, запросов государства и общества. Изменение этих требований обусловлено изменением темпов жизни, наращиванием технологических новшеств. Формируется общемировое информационное поле. Информатизация как процесс охватила все сферы деятельности человечества. Представителем времени становится специалист, овладевший необходимым объемом теоретических знаний, системой умений самостоятельной учебной и профессиональной деятельности, готовый в любой момент повысить квалификацию или даже переквалифицироваться. Применительно к специалистам применимы такие характеристики как компетентность и мобильность. В России подобные тенденции развития высшего образования были намечены в начале 2000;х годов.

Концепция модернизации российского высшего образования была разработана в 2001 и утверждена в 2002 году. Очевидно, что развитие образования, особенно высшего должно подчиняться социальному заказу и основным тенденциям развития страны и должна отражать приоритеты государства в долгосрочной перспективе. В приложении концепции модернизации высшего профессионального образования детально обосновывается его необходимость. В документе говорится, что с 90-х гг. профессиональное образование расширилось, стало вариантным, многообразным. Из-за кризиса 90-х гг. вузы перестали отвечать реальным потребностям государства и рынка труда.

Согласно концепции модернизации выделяется следующая цель — обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. Таким образом, под данной целью, очевидно, подразумевается сохранение педагогического наследия предшествующей эпохи с внедрением современных образовательных технологий, подразумевающих высокое качество результатов обучения и оптимизацию финансовых и прочих затрат. В целом, концепция модернизации образования носит глубоко гуманистический и перспективный характер, ориентирована на всестороннее развитие государства, на прирост человеческого, трудового и профессионального капитала. На основании концепции модернизации высшего профессионального образования был опубликован приказ министерства образования и науки Российской Федерации «Об активизации самостоятельной работы студентов высших учебных заведений». В этом документе в центр внимания ставится самостоятельная работа студентов как инструмент достижения цели «подготовки квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; удовлетворения потребностей личности в получении соответствующего образования». Содержание данного письма отразило основные тенденции высшего образования в области изменения роли и функций самостоятельной работы студентов. В письме говорится о необходимости увеличения доли самостоятельной работы, модернизации методических материалов, обеспечивающих ее сопровождение, т. е. о необходимости детальной переработки учебных планов и программ, перераспределение учебной нагрузки, внедрение современных педагогических технологий.

Помимо усиления роли самостоятельной работы студентов, вузам рекомендовано было также ввести текущий контроль работы студентов в форме балльно-рейтинговой системы и компьютерных тестирований.

В рамках модернизации и активизации самостоятельной работы студентов предполагалось также оптимизировать методику проведения практик так, чтобы они готовили студентов к выполнению профессиональных практических задач.

Таким образом, создавалась база для перехода к принципам болонского процесса в профессиональном образовании. Помимо этого, в сентябре 2003 года Россия присоединилась к Болонскому процессу, что определило часть направлений развития образования в сторону интеграции Европейских и российских образовательных и научных возможностей.

Главной целью присоединения России к этому процессу стало создание общеевропейского образовательного пространства, подготовка конкурентоспособных и востребованных на европейском рынке специалистов.

Сегодня очевидно, что уже в недалекой перспективе российским высшим учебным заведениям придется конкурировать на рынке образовательных услуг не только с отечественными, но и с зарубежными университетами.

Современные реалии таковы, что без внедрения адекватных времени новаций в процесс обучения и организационную структуру российские вузы рискуют потерять свои прочные позиции. Требования болонского процесса выражаются в следующих положениях:

· Введение двухуровневой системы высшего профессионального образования;

· Введение кредитно-зачетных единиц для унифицированного учета результатов освоения программ на территории стран-участниц;

· Создание внутривузовских систем контроля качества образования и привлечение к внешней оценке деятельности вузов студентов и работодателей;

· Повышение академической и профессиональной мобильности студентов и преподавателей;

Одной из основных идей становится идея непрерывного образования в течении всей жизни. Для того чтобы это было возможным, необходима сильная субъектная позиция обучающихся, наличие приобретенных и развитых компетенций, в том числе и образовательных как условий готовности и желания выполнять определенные действия. Таким образом, в России в разных вузах реализуются, как деятельностный, так и традиционный подходы. Участие России в Болонском процессе определяет необходимость перехода на общий язык, терминологию, с помощью которой можно было бы описать образовательный процесс. Основной категорией европейского и российского образования становится «компетенция», «компетентность». В рамках компетентностного становится компетентность. Компетенции и компетентность представляют собой взаимоподчиненные компоненты активности субъекта. Компетенция выступает как потенциальная активность, готовность и стремление к определенному виду деятельности — это тот потенциал компетентности, который может быть реализован в определенной сфере деятельности, должен стать действенным с помощью механизмов самоорганизации, саморегуляции. Компетентностная модель специалиста создает предпосылки для ориентации на цели — перспективные векторы развития: обучаемость, самоопределение, самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности. Васильев также утверждает, что реализация компетентностного подхода в полной мере возможна при использовании модульно-рейтинговой технология обучения и контроля самостоятельной работы.

Современные стандарты и требования к высшему образованию формулируются на основе приоритетного национального проекта «Образование», который получил свой старт в 2005 году. Данный проект призван ускорить модернизацию российского образования, результатом которого станет достижение современного качества образования, адекватного меняющимся запросам общества и социально-экономическим условиям. В проекте выделяется 2 основных опоры развития: выявление и поддержка талантливой молодежи, внедрение в массовую практику элементов новых управленческих механизмов и подходов. Отвечая времени, подразумевается информатизация образования, поддержка инновационных программ. Оной из характеристик современного высшего образования является массовость. Доля людей, имеющее высшее образование неуклонно растет. В связи с этим, парадигма знаний сменяется парадигмой компетенций. На первый план выходят задачи выявления и передачи современных способов организации мыслительной работы человека. Нынешние требования говорят о практикоориентированном обучении. Только в процессе личной активности и выполнения операций деятельности студент также учится рефлексии и формированию новых целей, основаны на образовательных мотивах.

Текущие задачи высшего образования способствуют повышению доли самостоятельной работы студентов и ориентируют вузы на воспитание конкурентоспособных специалистов.

Исходя из основных целей модернизация системы образования, с учетом социального заказа современного общества эффективно видится смещение акцентов образования в сторону обучения проектным методом и организации самостоятельной работы студентов. Самостоятельная работа студентов рассматривается не только как специфическая форма специально организованной учебной деятельности, но и как составная часть учебно-профессиональной деятельности, имеющей соответствующую мотивацию, цель, предмет, условия, механизмы реализации. Поскольку самостоятельная работа студентов должна занимать значительное время в его подготовке как специалиста, то он может научиться при определенной ее организации анализировать проблемные ситуации, формулировать задачу, находить и обосновывать алгоритм ее решения, реализовывать ее, проверять правильность полученных результатов. Все обозначенные аспекты являются необходимыми составляющими к профессиональной деятельности будущего специалиста.

Обязательными условиями модернизации высшего профессионального образования, касающиеся самостоятельной работы студентов, для всех вузов являются следующие:

· Нормативное обеспечение самостоятельной работы студентов в условиях внедрения кредитно-зачетных единиц (рейтингового контроля);

· Создание материальной базы для реализации самостоятельной деятельности студента по освоению профессиональных образовательных программ;

· Формирование методического обеспечения содержания образования для организации деятельности преподавателей и студентов при использовании современных технологий обучения;

Реализация принципов болонского процесса осуществляется на основе современной парадигмы, которая ставит студента в центр образовательного процесса, что означает включение его во все сферы организации и проведения этого процесса, с учетом его интересов. Методологической базой организации самостоятельной работы студента является системный, личностно ориентированный и компетентностный подходы. Основа учения — субъект-субъектные отношения, в ходе которого преподаватель через различные виды и формы заданий для самостоятельной работы, через систему планирования, осуществляя непрерывный систематический контроль, создает условия для формирования студента как субъекта собственной учебной деятельности.

На сегодняшний день вузы сталкиваются с противоречием. В большинстве своем они работают в традиционной образовательной системе. С другой стороны, модернизация высшего образования, проводимая в стране в последние годы, предлагает новые стандарты и правила образования. В настоящее время наблюдается низкая активность и заинтересованность студентов в собственном образовании, что сказывается на качестве их подготовки. Увеличение доли самостоятельной работы необходимо, как для личностного, так и для профессионального роста. Формирование у студентов и выпускников вузов навыков познавательной самостоятельности становится одной из приоритетных задач высшего профессионального образования. Поэтому задача педагогов заключается в создании условий для видения студентами перспектив своей профессии. Сформированность общеучебных умений и навыков студентов является фундаментом для успешности дальнейшего освоения специальности.

Помимо лекционной формы преподавания в высшей школе (в том числе и в вузах с традиционной системой обучения), используются семинары, практические и лабораторные занятия, коллоквиумы и т. д. Они выполняют функцию активизации деятельности студентов за счет закрепления и проверки уровня усвоения учебного материала в процессе диалогического, межличностного общения педагога и учащихся.

Эффективность образовательного процесса вуза зависит от системы применяемых преподавателем методов и средств обучения в их взаимосвязи и единстве с учетом профессиональной специфики учебного заведения.

Приоритетной формой организации учебной деятельности студентов вузов является их научно-исследовательская работа, выполняемая в ходе написания курсовых, выпускных квалификационных, дипломных проектов. Она нацеливает на профессионально-ориентированное научное творчество. С нее начинается собственно профессиональное становление учащихся высшей школы как будущих специалистов. Современный вуз постепенно становится центром научной мысли. Анализ социологической литературы свидетельствует, что более 70% новой научной информации выходит из стен высших учебных заведений. Центром исследовательского подхода в вузовском обучении является четко определенная образовательная политика, которая призвана обеспечивать интеграцию перспектив развития фундаментальной науки и профессиональной подготовки студентов.

Самостоятельная работа имеет несколько компонентов, реализация которых позволит говорить о сформированности тех или иных компетенций у студентов. Исполнительный компонент требует от студента определенного уровня базисных знаний и умений; развитие способности к анализу, синтезу, сравнению, абстракции, обобщению; навыков работы с информацией (быстрота чтения при сохранении высокой степени понимания текста, умений конспектировать, составлять тезисы, доклады и т. п.).

Рефлексивный компонент предполагает наличие умения определять границы известного и неизвестного с целью получения недостающей информации, критичность к действиям и умениям, способность соотнесения знаний о своих возможностях и возможных преобразованиях в предметном мире и самом себе с требованиями деятельности и решаемыми при этом задачами.

Организационный компонент включает в себя следующие умения: определение объема выполняемой работы, выделение этапов работы. постановка цели и задачи на каждом этапе деятельности, распределение времени при выполнении задания, организации рабочего пространства, привлечение дополнительных средств для самостоятельного выполнения задания. Кроме того, данный компонент предполагает определенный уровень сформированности умения управлять собой.

Контрольный компонент включает в себя способность оценивать качество, как конечного продукта, так и отдельных этапов самостоятельной работы, умение выбрать адекватные формы и методы оценки.

Приведенное деление условно, однако, по мнению Е. Астаховой, оно позволило выявить необходимые психолого-педагогические условия подготовки студента к самостоятельной работе.

Учебная деятельность студентов имеет полифакторную обусловленность. Конечные результаты учебной деятельности определяются динамикой взаимоотношений в структуре объективных факторов в процессе обучения. Высшие учебные достижения возможны только при высоких уровнях сформированности структуры собственной деятельности студентов и их положительной мотивации.

А.В. Жуков отмечает, что в настоящее время педагогика и психология обучения вышли только из рамок детского возраста. Андрагогическая педагогическая парадигма, как парадигма обучения людей, осознающих свои потребности и способного их удовлетворить, развивается все глубже — концепция активизации познавательной деятельности студентов становится превалирующей. В процессе обучения в вузе, выполняя различные формы и виды самостоятельной работы, студенты овладевают различными уровнями познавательной самостоятельности. Существует различное деление по уровням сформированности умений самостоятельной работы, но все они сводятся к нескольким укрупненным категориям (по Б.У. Родионову):

1. Фактологический;

2. Операцинно-репродуктивный;

3. Аналитический;

4. Творческий;

Данные уровни характеризуют определенный набор у студентов, освоенных общеучебных и общенаучных методов. Умения, которыми овладевает студент можно разделить на несколько групп:

1. Учебно-организационные: организация учебного места; выполнение правил гигиены учебного труда; принятие учебной цели; выбор способов деятельности; планирование организации и контроля труда.

2. Учебно-интеллектуальные умения (овладение приемами умственной деятельности): сравнение; анализ; систематизация; обобщение; абстрагирование; моделирование; мысленный эксперимент.

3. Учебно-коммуникативные умения: устная речь (пересказ, описание явлений, рассуждения); письмо, письменная речь (оформление результатов); учебное слушание (выделение главного и т. д.).

4. Учебно-информационные умения: способы получения знаний (работа с литературой, экспериментально-практическая работа, работа с различными источниками знаний).

Успешное овладение этими умениями позволит быстро и качественно продвигаться в изучении, самостоятельно пополнять вои знания и умения, снизить нагрузку в учении, приобрести умения и навыки самообразования, формировать положительную мотивацию к учению, развивать познавательную самостоятельность, формировать всесторонне развитую творческую личность. Ценность развития творчества заключается в умственном развитии личности, что обеспечивается формированием общеучебных мыслительных умений у студентов.

Умения самостоятельной работы, т. е. познавательная самостоятельность — интегральное качество личности. Учитывая, что каждое качество личности развивается в процессе соответствующей деятельности, основное внимание следует уделять организации самостоятельной работы, требующей умственного напряжения, актуализации знаний и умений, необходимых в познавательной деятельности. Таким образом, ценность самостоятельной работы заключается в уровне сформированности приемов учебной деятельности и самостоятельности.

Поскольку самостоятельная работа студентов способствует развитию у субъекта обучения определенных личностных качеств, то можно отметить, что этот процесс является важнейшим, поскольку в ценностном ядре личности фиксируются реальные связи между организацией и содержанием учебной деятельности.

Новые условия развития российского общества ставят перед системой высшего профессионального образования новые приоритеты и задачи. В качестве первоочередной выдвигается задача формирования качественно нового уровня подготовки специалистов, обладающих собственным стилем мышления и оригинальным подходом к решению поставленных задач. Целенаправленное развитие и системное реформирование высшего образования диктует необходимость выработки новых подходов к организации и содержанию образовательных процессов, направленных на обеспечение соответствия международным стандартам образования.

1.2 Определение и структура самостоятельной работы студентов Конец XX в. ознаменовался появлением и обоснованием открытой гуманистической парадигмы образования, представленной в отечественном образовательном процессе личностно-ориентированным подходом.

Как отмечает А. В. Жуков, особенности изменений, коснувшихся педагогики и образование в целом заключаются в следующем:

· меняется общий взгляд на образование в направлении более глубокого понимания его как культурного процесса, суть которого проявляется в гуманистических ценностях и культурных формах взаимодействия его участников;

· изменяется представление о личности, которая кроме социальных качеств, наделяется различными субъектными свойствами, характеризующими ее автономность, независимость, способность к выбору, рефлексии, саморегуляции и т. д., в связи, с чем меняется и ее роль в педагогическом процессе, она становится системообразующим началом;

· подвергается ревизии отношение к обучаемому как к объекту педагогических воздействий, и за ним окончательно закрепляется статус субъекта образования, обладающего уникальной индивидуальностью. Создание условий для развития индивидуально-личностных способностей, свойств и педагогическая поддержка индивидуальности рассматриваются как главные цели образования;

· в педагогику проникают и становятся востребованными результаты последних исследований о психологических механизмах развития личности. Наряду с интериоризацией, которая прежде рассматривалась как главный механизм личностного развития, важное значение придается персонализации, самоидентификации, стремлению к самоактуализации, самореализации и другим внутренним механизмам индивидуального развития;

Все это обуславливает переоценку образовательных целей, векторов и стандартов. Новый взгляд требует содержательных и методических преобразований, которые на протяжении уже более 10 лет активно разрабатываются и внедряются, ведя за собой новаторство в образовании России. Одним из важнейших источников развития личности обучающегося является его самостоятельная работа в процессе его учебной деятельности.

Самостоятельная работа студентов в трудах И. А. Зимней звучит как высшая форма учебной деятельности, обусловленная саморегуляцией и целеполаганием субъекта учения. Как и любая деятельность, самостоятельная работа должна иметь мотив, контроль и рефлексию, что и отражается в определении И. А. Зимней. С точки зрения А. А. Вербицкого, самостоятельная работа студентов представляет собой форму учебной деятельности, направленной на эффективное усвоение объективированного опыта человечества, на развитие и совершенствование познавательной сферы будущего специалиста. Данное определение отражает сущность контекстного подхода, выработанного А. А. Вербицким, согласно которому высшее образование на всех его этапах должно быть максимально профессионализированным. Этот подход тоже опирается на понятие деятельности, в соответствии с которым, усвоение социального опыта осуществляется в результате активной деятельности субъекта. Основными принципами контекстного обучения являются: активность личности, проблемность, постепенное последовательное моделирование в формах учебной деятельности элементов деятельности профессиональной. В представленных определениях четко прослеживается деятельностный компонент с точки зрения педагогической психологии.

На современном этапе интеграция психологических механизмов в обучение, в том числе и в вузах очевидна. В связи с этим, направленность обучения в высшей школе на, в первую очередь, развитие качеств и способностей, необходимых для саморазвития ведет к увеличению доли самостоятельной работы студентов в вузе, а также форм деятельности, направленных на достижение этого результата. Необходимо подчеркнуть, что повышение роли самостоятельной работы в условиях реформирования образования несколько снижает значимость лекций и сводит ее функцию к ориентирующей и, возможно, мотивирующей, поскольку требования к самостоятельной работе студентов позволяют им самостоятельно овладеть необходимыми знаниями. Отсюда роль педагога как носителя объективных знаний уже не столь актуальна. Он, скорее ключ к науке, а двери открывает сам студент.

Традиционно самостоятельная работа трактовалась как весь спектр деятельности студентов, выполняемой по указанию преподавателя, но без преподавателя. Однако новые условия содействовали пересмотру самой сути понятия «самостоятельная работа» и отношения к ней.

Цель современного учебного процесса заключается не столько в передаче знаний, умений и навыков от преподавателя к студенту, сколько во всемерном развитии у студентов способности к постоянному, непрерывному самообразованию, стремления к пополнению и обновлению знаний, к творческому использованию их на практике в сферах будущей профессиональной деятельности. При этом важным представляется отметить, что подобная деятельность студента должна осуществляться при высоком уровне мотивации студента, а также при сохранении направляющей и консультативной ролей преподавателя. Важно развить самостоятельность в вопросах самовоспитания, самообразования, желания достичь больших результатов.

С точки зрения С. И. Архангельского самостоятельная работа студентов рассматривается как самостоятельный поиск необходимой информации, приобретение знаний, использование этих знаний для решения учебных, научных и профессиональных задач. Данное определение предполагает преобладание знаниевого компонента, что не в полной мере соответствует условиям модернизации высшего образования. В работе Усманова приводится определение Р. А. Низамова. «Самостоятельная работа студентов — разнообразные виды индивидуальной, групповой познавательной деятельности студентов на занятиях или во внеаудиторное время без непосредственного руководства, но под наблюдением преподавателя». Данное определение отражает только операционный компонент деятельности, потому видится недостаточно емким.

Самостоятельная работа студента, с одной стороны, направлена на закрепление изученного материала учебной дисциплины, на который опирается новый учебный материал, запланированный для теоретического изучения на аудиторных занятиях, с другой, — на осмысление структуры и логики нового учебного материала — результата этих занятий, последующее его углубление до уровня его применения на практических занятиях, что обеспечивает фиксацию знаний в долговременной, логической памяти и формирует систему профессиональных знаний. Итоговым результатом использования самостоятельной работы студентов является культура учебной деятельности, переходящая в культуру профессиональной деятельности специалиста. Понимание СРС как процесса усвоения знаний, формирования профессиональной культуры и качеств специалиста довольно четко характеризует цель и содержание. Характеристикой уровня культуры учебной деятельности студента и ее развития в профессиональной деятельности студента как формирующегося специалиста является наличие творчества в деятельности и, в частности, самостоятельной работе.

Самостоятельная работа студентов является одним из важнейших и наиболее эффективных элементов обучения в высшем учебном заведении. Она делится на аудиторную и внеаудиторную. К традиционным аудиторным видам самостоятельной работы относят выполнение лабораторных работ, контрольных и самостоятельных работ, написание контрольных и т. п. К внеаудиторным видам самостоятельной работы относят подготовку к аудиторным занятиям (выполнение домашних заданий, подготовку теоретических вопросов к лекциям, семинарским, практическим и лабораторным занятиям), выполнение курсовых и дипломных работ, подготовку к сдаче зачетов и экзаменов и т. п. Самостоятельная работа является одной из форм организации учебной деятельности обучающихся, которая способствует развитию самостоятельности и активности, а также стимулирует развитие творческих способностей студентов. Данные определения, публикуемые в современных изданиях, так же демонстрируют несистемный подход к определению самостоятельной работы студентов, поскольку в первую очередь раскрывают формы работы.

На современном этапе развития системы управления и контроля самостоятельной работы студентов зачастую используется следующее определение: «Самостоятельная работа студентов — способ активного, целенаправленного приобретения студентом новых для него знаний и умений без непосредственного участия в этом процессе преподавателей».

Следует отметить, что в процессе формирования самостоятельной работы в наше время основным регламентирующим документом является письмо Министерства образования: «Об активизации самостоятельной работы студентов высших учебных заведений». В данном документе говорится о цели профессионального образования как о «подготовке квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности…». В документе говорится о необходимости усиления роли самостоятельной работы, о всесторонней реорганизации обучения в связи с необходимостью следования новым стандартам образования. Предметно и содержательно самостоятельная работа студентов определяется образовательным стандартом, рабочими программами учебных дисциплин, содержанием учебников, учебных пособий и методических руководств. Способы самостоятельной работы студентов любой специальности (специализации) должны быть установлены рабочими программами каждой из учебных дисциплин, входящих в соответствующую профессиональную образовательную программу.

Конкретные способы реализации самостоятельной работы выбираются студентом, а в необходимых случаях — по согласованию с преподавателем (преподавателями) в пределах условий (ограничений), устанавливаемых действующими нормативными документами.

Основная сложность современной системы организации самостоятельной работы студентов имеет свои корни в прошлом. Сложность проблемы заключается в необходимости оптимизации сочетания времени на лекционные занятия и на выполнение самостоятельной работы по различным дисциплинам. «Сейчас это редко превышает соотношение 1:1, в то время как в Европейских странах Болонского процесса и в США отмечается устойчивая тенденция снижения общего времени на чтение лекций и повышения времени самостоятельной работы студентов. В примерном соотношении 1:3». Именно такое, трёхкратное превышение времени на самостоятельную работу студентов по сравнению лекционной формой занятий считается, в среднем, наиболее эффективным для улучшения качества подготовки специалистов. Стоит также сказать, что данные 2003 года уже не столько полно раскрывают картину текущего дня. Увеличение доли самостоятельной работы в вузах наблюдается практически повсеместно.

В своей работе А. Н. Рыбнова приводит несколько точек зрения на определение самостоятельной работы студентов. Н. П. Кашин под самостоятельной работой студентов понимает разнообразные виды работ, выполняемые без непосредственного участия преподавателя, но по его заданиям. Такое определение является неполным. Роль преподавателя заключается не только в выдаче заданий и пассивном наблюдении за их выполнением, но и в руководстве, что будет способствовать развитию самостоятельности у студентов в их познавательной деятельности. Р. Б. Срода самостоятельной работой считает такую деятельность, которую они выполняют, проявляя максимум активности, творчества, самостоятельного суждения, инициативы. Однако, стоит отметить, что не всякая деятельность, требующая высокой мыслительной активности является самостоятельной. По мнению Рыбновой, наиболее полное определение самостоятельной работы студентов дает Б. П. Есипов. Он считает самостоятельной работой студента такую работу, которая выполняется без непосредственного участия преподавателя, но по его заданию и в специально предоставленное для этого время, при этом учащиеся сознательно стремятся достичь поставленной в задании цели, проявляя свои усилия и выражая в той или иной форме результаты своих умственных или физических действий. Данное определение обращает внимание на качество (сознательность достижения поставленной цели, важность собственных усилий при выполнении задания), указывает на роль преподавателя. Педагог-психолог И. А. Зимняя утверждает, что самостоятельная работа — это учебная деятельность, организуемая и осуществляемая студентом в наиболее рациональное с его точки зрения время, контролируемая им самим по процессу и результату на основе внешнего опосредованного системного управления ею со стороны преподавателя. Такой взгляд отражает сущность личностного подхода. Понимание самостоятельной работы студентов в контексте психологической модели все чаще прослеживается в работах педагогов.

Еще одно довольно актуальное определение дает Л. Г. Вяткин. По его мнению, самостоятельной работой является такая учебная деятельность, при которой в условиях систематического уменьшения прямой помощи преподавателя обучающиеся выполняют задания, способствующие сознательному и прочному усвоению знаний, навыков, умений и формированию познавательной самостоятельности как черты личности. Это определение отражает многие аспекты содержания и целей самостоятельной работы студентов. Здесь также присутствует характеристика таких психологических аспектов самостоятельной работы студентов, как формирование самостоятельности как качества личности, а также понимание ее уровней организации и контроля.

Отсутствие единого подхода, как в терминологии, так и в определении у большинства педагогов очевидно. Одни авторы в качестве главных признаков выделяют те, которые характеризуют организационную сторону деятельности, другие — предметно-содержательную, при этом не соотнося ее с личностной и процессуальными сторонами, третьи рассматривают только процессуальную сторону. Отсюда и такое разнообразие определений: метод обучения, прием обучения, форма организации деятельности, средство обучения и т. д. Разное понимание самостоятельной работы студентов не только исследователями, но и преподавателями, студентами, административно-управленческим аппаратом, с одной стороны приводит к снижению эффективности, а с другой — препятствует ее развитию. Поэтому за родовой признак самостоятельности предлагается взять «высшая форма учебной деятельности». Учитывая содержание письма министерства образования и науки Российской Федерации «Об активизации самостоятельной работы студентов высших учебных заведений», а также современных тенденций в образовании представляется оптимальным рассмотрение СРС как высшая форма учебной деятельности, обусловленной целеполаганием и саморегуляцией, направленная на развитие и совершенствование познавательной сферы будущего специалиста. Предлагаемое определение содержит в себе элементы структуры деятельности и отвечает тем целям, которые ставит перед высшим образованием потребности времени и науки.

Поскольку, было определено, что самостоятельная работа студентов это, прежде всего, деятельность, то и структура организации самостоятельной работы состоит из компонентов ученой деятельности, представленных И. О. Леонтьевым: мотив, цели, задачи, действия, операции, контроль, рефлексия, коррекция.

Первая предпосылка любой деятельности это субъект, обладающий потребностями. Наличие потребности само по себе еще не способно придать деятельности определенную направленность. Предметом потребности, обеспечивающим ее векторность, является мотив. И. О. Леонтьев определяет, что мотив — это побуждение к цели. А потому мотивы могут быть осознаваемые и реально действующие. Одно понимание необходимости получения профессии еще не является побуждением к учебной деятельности. При конкретных условиях понимаемые мотивы становятся реально действующими. Исходя из определения самостоятельной работы студентов, мотивацией к этому роду деятельности должны быть положительные мотивы, поскольку только в таком случае происходит восприятие инструментов самостоятельной учебной деятельности как осознаваемого стереотипа действия.

Кроме того, говоря о самостоятельной работе студентов, как о высшей форме учебной деятельности подразумевается наличие, или формирование, у студентов учебно-познавательных мотивов или мотивов самообразования, по крайней мере, на старших курсах.

Одним из важнейших компонентов организации самостоятельной работы студентов является ее цели. Цели СРС основываются на функциях. Н. В. Соловова определяет следующие функции самостоятельной работы студентов:

· Развивающая (повышение культуры умственного труда, приобщение к творческим видам деятельности, обогащение интеллектуальных способностей студентов);

· Информационно-обучающая (учебная деятельность студентов на аудиторных занятиях подкрепляется самостоятельной работой);

· Ориентирующая и стимулирующая (основывается на оценке, рефлексии и коррекции);

· Воспитывающая (формируются и развиваются профессиональные качества специалиста);

· Исследовательская (формирование нового уровня профессионально-творческого мышления);

Разные авторы предлагают различные формулировки целей самостоятельной работы. Например, А. В. Жуков предлагает следующую классификацию целей самостоятельной работы студентов: дидактические цели, воспитательные (привитие самостоятельности как черты личности и стереотипа познания, т. е. потребности к дополнению и обновлению знаний). Среди дидактических целей он выделяет следующие: научиться самостоятельно добывать знания из различных источников; формировать навыки и умения, необходимые будущим специалистам; повысить ответственность обучающихся за свою профессиональную подготовку; развить самостоятельность в планировании, организации и выполнении своей предстоящей профессиональной деятельности; сформировать у обучающихся профессиональное мышление на основе самостоятельной работы при выполнении индивидуальных и групповых заданий по дисциплинам. В работе Солововой предложены несколько другие по формулировке, но, похожие по содержанию цели самостоятельной работы студентов: систематизация и закрепление полученных знаний и умений; формирование умений работы с источниками; развитие личных качеств (самостоятельности, ответственности, организованности); развитие исследовательских умений;

Операционный компонент самостоятельной работы студентов неразрывно связан с применением методов учебной деятельности, в соответствии с целью задания и курса. Достижение цели происходит за счет планирования и конкретных шагов, необходимых для ее реализации. Результативность самостоятельной работы студентов напрямую зависит от ее планирования. Основными документами планирования СРС преподавателями являются расписание занятий, положение о самостоятельной работе студентов вуза, а также учебный план (программа); На основании этих данных, студент выстраивает свой план выполнения заданий по СРС. Таким образом, он имеет возможность выполнить их в удобное для себя время, учитывая заранее оговоренные доступные сроки. Следует отметить, что важность разработки нормативной документации, определяющей организацию самостоятельной работы в конкретном вузе очень высока.

Очень важное условие эффективности самостоятельной работы — это её контроль. Психологически для студента имеет смысл только та работа, которая будет проконтролирована и оценена. Контроль можно рассматривать как управленческую функцию, при помощи которой преподаватель определяет, правильна ли его технология обучения и не нуждается ли она в корректировке. Кроме того, контроль это еще и процесс обеспечения достижения целей. Функция контроля в учебной деятельности (по Д.Б. Эльконину) состоит в определении правильности и полноты выполнения операций, входящих в состав действий, способов действий, направленных на решение учебной задачи.

Контроль должен быть строго регламентирован, обоснован учебным планом. В первую очередь это необходимо для того, чтобы не возникало недопонимания между студентами и преподавателями, а также для того, что учебная программа не вступала в конфликт с самостоятельной работой студентов. Чтобы они были взаимосвязаны и следовали друг из друга. Обязательным условием, обеспечивающим эффективность контроля самостоятельной деятельности студентов, является соблюдение системности и этапности в ее организации и проведении.

А.Н. Рыбнова предлагает классифицировать контроль по видам, принципам и этапам. По видам контроль может быть предварительным, текущим, заключительным (итоговым). К принципам относятся следующие:

· стратегический характер;

· ориентация на результат;

· своевременность;

· гибкость и простота;

· экономичность;

Данные принципы закладывают основы успешного контроля, поиска возможных недочетов и коррекции их. На этих принципах строятся и этапы работы преподавателя для осуществления контроля: выработка стандартов, сопоставление результатов со стандартом, изменение результата и проведение коррекции. Стратегический характер отражает общие приоритеты организации деятельности и поддерживает их. Ориентация на результат предусматривает фактическое достижение целей и формулировку новых. Своевременность означает временной интервал между проведениями измерений и оценок, которые адекватно соответствуют контролируемому явлению. Гибкость подразумевает приспособление к изменению внутренних и внешних условий организации деятельности. Контроль позволяет увидеть, насколько результативна работа, а также насколько удовлетворены потребности обучающихся.

Следует также отметить мотивационно-рефлексивную функцию контроля. Именно она имеет особое значение, поскольку способность к рефлексии собственной деятельности студентами является показателем уровня овладения приемами самостоятельной мыслительной и поисковой деятельности, а также уровня познавательной самостоятельности как черты личности. Самоконтроль — это умение личности проконтролировать уровень усвоения знаний, как в целом, так и на отдельных этапах. Самоконтроль является необходимой составной частью всякого интеллектуального умения, характеризующегося овладением эффективными приемами или способами мыслительной деятельности. А. Е. Богоявленская указывает на то, что в ходе самостоятельной работы студентов контроль со стороны преподавателя должен также переходить в самоконтроль, оценка — в самооценку.

Оценка — это особый показатель движения субъекта в процессе освоения объекта. Установлено, что связь контроля и оценки как структурных компонентов учебной деятельности двусторонняя: контроль в своей итоговой части содержит частичную, порциональную оценку; со своей стороны, оценка, формируясь на основе контроля, мотивирует его. Это означает, что контроль может быть только там, где есть оценка.

При оценивании, особенно в условиях самостоятельной работы студентов, следует учитывать следующие методические требования:

1. Нацеленность оценивания на высокие результаты;

2. Практическая направленность оценивания, связь знания, полученного в процессе познавательной деятельности, с прикладными умениями и навыками, которые следует упражнять в учебных ситуациях, близких к реальным;

3. Оценивание должно быть направлено на развитие творческого, аналитического, критического мышления;

4. Оценивание должно развивать у обучающихся независимость и самостоятельность, и поощрять ее и т. д.

Студент, в условиях увеличения доли самостоятельной работы должен создавать и применять инструменты оценивания, как для внешнего, так и для внутреннего контроля. Оценка и самооценка это компоненты рефлексии и коррекции деятельности студентов. На основании этих операций ставятся новые цели, устраняются недостатки, корректируется деятельность как преподавателя, так и студента.

Организационные мероприятия, обеспечивающие нормальное функционирование самостоятельной работы студента, должны основываться на следующих предпосылках:

· Самостоятельная работа должна быть конкретной по своей предметной направленности;

· Самостоятельная работа должна сопровождаться эффективным, непрерывным контролем и оценкой ее результатов.

О.В. Зацепина в своем видении технологии организации самостоятельной работы студентов делит ее на 2 блока: содержательный и процессуальный, каждый их которых состоит из смысловых компонентов:

· Мотивационно — ценностный;

· Содержательно — информационный;

· Организационный;

· Содержательно — информативный;

· Операционно — деятельностный;

· Оценочно-рефлексивный;

У каждой деятельности можно выделить условия эффективности. А. Рубаник выделяет следующие условия эффективности самостоятельной работы студентов: педагогическое сопровождение студента в процессе развития его «академической зрелости»; организация обучения в рейтинговой системе; использование комплекса методических пособий и заданий. Мероприятия, создающие предпосылки и условия для реализации самостоятельной работы, должны предусматривать обеспечение каждого студента: Индивидуальным способом действия при выполнении теоретических (расчетных, графических и т. п.) и практических (лабораторных, учебно-исследовательских и др.) работ;

· Информационными ресурсами (справочники, учебные пособия, банки индивидуальных заданий, обучающие программы, пакеты прикладных программ и т. д.);

· Методическими материалами (указания, руководства, практикумы и т. п.);

· Контролирующими материалами (тесты);

· Материальными ресурсами (компьютеры, измерительное и технологическое оборудование и др.);

· Временными ресурсами;

· Консультациями (преподаватели, сотрудники НИИ, лабораторий и т. д.);

· Возможностью выбора индивидуальной образовательной траектории (элективные учебные дисциплины, дополнительные образовательные услуги, индивидуальные планы подготовки);

· Возможностью публичного обсуждения теоретических и/или практических результатов, полученных студентом самостоятельно (конференции, олимпиады, конкурсы);

При этом для достижения поставленных целей, существует множество форм и методов ее организации.

Говоря об организации самостоятельной работы студентов, зачастую имеет место разделения ее на аудиторную и внеаудиторную. Под аудиторной самостоятельной работой студентов подразумевается подготовка к практическим и семинарским занятиям. Внеаудиторная работа студентов организуется через систему заданий, методических рекомендаций к ним и обязательного контроля. Формы контроля внеаудиторной самостоятельной работы студентов могут самыми разнообразными: коллоквиум, контрольная работа, тестирование, зачет, учебная конференция и прочие.

Контрольная работа, как правило, проверяет знания студентов по определенному блоку. Содержание контрольных работ часто ориентировано на операционно-репродуктивный уровень освоения материала, реже — аналитический (по Б.У. Родионову). Однако, безусловным преимуществом контрольной работы считается возможность оценить каждого студента. Коллоквиум это вид учебно-теоретических занятий, представляющий собой групповое обсуждение под руководством преподавателя достаточно широкого круга проблем. Как правило, в ходе коллоквиума себя проявляют ограниченный круг самых сильных студентов. Зачет — индивидуальная форма контроля знаний. Здесь каждый студент имеет возможность показать свои знания, на уровне понимания, владения специальной терминологией. Конференция, пожалуй, одна из самых трудоемких форм контроля самостоятельной работы студентов и, в то же время, самых эффективных с точки зрения профессионального и личностного роста студентов, поскольку реализует творческий уровень освоения материала, подразумевает целеполагание, самостоятельное планирование своей деятельности. Помимо названых форм контроля СРС существует масса других разновидностей. Различные активизирующие формы контроля, такие как деловые игры, решение проблемных задач, диспуты позволяют достигнуть более высокого уровня обобщения и систематизации учебного материала. В ходе проведения нетрадиционных занятий студентами осваивается инструментарий операций и механизма решения задач и достижения поставленных целей.

Что касается распределения объемов самостоятельной работы студентов, то в ситуации отсутствия навыков такой работы на первых курсах преподавателю, как правило, принадлежит активная созидательная позиция, а студент чаще всего ведомый. И только по мере продвижения к старшим курсам процесс самостоятельной работы постепенно превращается в творческий. Зачастую исследователи СРС сходятся во мнении, что для эффективной организации СРС необходимо на 1 курсе проводить спецкурс, включающий основы самоорганизации внеаудиторной самостоятельной работы студентов с учебной и научной литературой, в ходе подготовки к различным видам занятий, в процессе написания контрольных, курсовых, практикумов и т. д., обучение студентов методике и технике самостоятельной работы. Также важно проводить периодическую диагностику степени овладения навыками самостоятельной работы, воспитательную работу с целью формирования мотивации и потребности в получении знаний, умений, навыков, развития самостоятельности и организованности, творческой активности и умений самоконтроля. Среди требований успешной организации СРС также выделяют:

· планирование учебного процесса с целью оптимального соотношения аудиторной учебной работы и самостоятельной работы;

· подготовка и тщательный отбор специальной учебно-методической литературы, методических материалов, предназначенных именно для организации СРС;

· оборудование аудиторий для самостоятельной работы;

· обеспечение методического руководства самостоятельной работой со стороны преподавателей, методистов с целью оказания практической помощи в получении необходимой информации, преодолении трудностей в выполнении работы;

· вовлечение студентов в проводимую кафедрами научно-исследовательскую и учебно-исследовательскую работу;

· постоянный контроль и анализ эффективности самостоятельной работы; На основании этих требований некоторые вузы определяют 3 этапа организации самостоятельной работы студентов: подготовительный (определение целей, составление программы, подготовка методического обеспечения, оборудования), основной (реализация программы, использование приемов поиска информации, усвоения, переработки, применения, передачи знаний, фиксирование результатов, самоорганизация процесса работы), заключительный (оценка значимости и анализ результатов, их систематизация, оценка эффективности программы и приемов работы, выводы о направлениях оптимизации труда). Такие этапы организации самостоятельной работы студентов отвечают ее структуре.

Повышение роли самостоятельной работы студентов при проведении различных видов учебных занятий предполагает:

· оптимизацию методов обучения, внедрение в учебный процесс новых технологий обучения, повышающих производительность труда преподавателя, активное использование информационных технологий, позволяющих студенту в удобное для него время осваивать учебный материал;

· широкое внедрение компьютеризированного тестирования;

· совершенствование методики проведения практик и научно-исследовательской работы студентов, поскольку именно эти виды учебной работы, студентов в первую очередь готовят их к самостоятельному выполнению профессиональных задач;

· модернизацию системы курсового и дипломного проектирования, которая должна повышать роль студента в подборе материала, поиске путей решения задач и не должна приводить к значительному увеличению их;

Можно сформулировать пять объективных педагогических закономерностей организации самостоятельной работы студентов:

1. По мере продвижения студентов от курса к курсу значение и объемы самостоятельной работы растут;

2. Творческая составляющая в самостоятельной работе студентов имеет тенденцию к увеличению на старших курсах;

3. В процессе организации самостоятельной работы студентов возрастает потребность в тьютерской роли педагогов;

4. Компьютерная поддержка организации самостоятельной работы студентов становится абсолютно необходимой — как для оперативной выдачи учебных материалов, так и для автоматизированного учета учебных достижений студентов.

5. Возникла необходимость специального повышения педагогической квалификации профессорско-преподавательского состава в вопросах научной организации самостоятельной работы студентов.

6. Явной становится необходимость пересмотра содержания дисциплин с позиции деятельностного подхода, включение элементов будущей профессии в процесс учения.

В основе реализации функций руководства СРС заложена система стимулов и антистимулов. Руководство тесно связано с прогнозированием результатов вмешательства в ход учебно-познавательного процесса. Эффективная реализация процесса регулирования требует от преподавателя не только большого практического опыта, но и развитых качеств руководителя. Одним из важных элементов функций руководства является стимулирование или мотивация — побуждение обучающихся к достижению цели и повышению эффективности деятельности. Чтобы эффективно мотивировать обучающихся, преподаватель должен предоставить каждому из них возможность удовлетворить важнейшие потребности посредством такой программы действий, которая способствует экономичному и результативному достижению целей их обучения.

Таким образом, на основе приведенных взглядов разных исследователей на структуру организации самостоятельной работы студентов была составлена следующая схема, на основании которой и были выделены особенности организации СРС на специальности «история» СурГПУ. Как показано на схеме, за основу самостоятельной работы студентов было взято 3 крупных организационных компонента: условия организации, принципы организации и структура деятельности.

К необходимым условиям относятся: наличие нормативной базы самостоятельной работы студентов (разработаны положения, регламентирующие СРС, основывающиеся на документах министерства образования и науки), обеспеченность методическими и контролирующими материалами (сюда входят методические рекомендации, задания для контроля самостоятельной работы и т. д.), наличие необходимой материально базы (библиотечные фонды, информационные ресурсы, доступ в Интернет и т. д.), возможность выбора индивидуальной образовательной траектории.

Наличие методических материалов позволит организовать самостоятельную подготовку к занятиям, способствует планированию своей деятельности.

Индивидуальная траектория обучения — возможность планирования, самоконтроля и коррекции собственной деятельности.

Принципы организации самостоятельной работы студентов в целом соответствуют принципам дидактики, и представляют следующие: системность, связь теории с практикой, постепенность возрастания трудности, дифференцированность, творческая активность.

Принцип системности проявляется в постоянном контроле самостоятельной работы, а так же в постоянной организации новых заданий по ходу освоения дисциплин.

Принцип связи теории с практикой позволяет применять полученные теоретические знания с целью самоконтроля результатов, проверки уровня применения знаний. Постепенное возрастание трудности проявляется в углублении уровня обработки информации от воспроизводящего до творческого. Принцип дифференцированности предполагает индивидуальную работу со студентами разных познавательных способностей. Творческая активность — необходимый принцип организации самостоятельной работы студентов, рассчитанный на высокий уровень преобразования материала и умения самостоятельной учебной деятельности.

Структура самостоятельной работы как деятельности отвечает всем необходимым компонентам: мотив, цель, операции, контроль, рефлексия, коррекция.

Для успешной организации самостоятельной работы студентов необходимо выполнение всех представленных условий, принципов и этапов. На основании блоков данной схемы можно определить насколько организация самостоятельной работы студентов специальности «история» СурГПУ соответствует современным требованиям образования и в чем заключаются ее особенности.

самостоятельный студент образование история

Рис. 1 Схема «Организация самостоятельной работы студентов»

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ СУРГПУ НА ПРИМЕРЕ СПЕЦИАЛЬНОСТИ «ИСТОРИЯ»

2.1 Нормативная база организации самостоятельной работы студентов в Сургутском государственном педагогическом университете Сургутский государственный педагогический университет принял в качестве вектора развития процессы модернизации образования. Письмом министерства образования от 9 марта 2004 года, содержащим «примерное положение об организации учебного процесса в высшем учебном заведении с использованием системы зачетных единиц», а также приложением к приказу министерства образования РФ от 2002 года с методическими рекомендациями к разработке рейтинговой системы оценки успеваемости студентов вузов было положено начало модернизации учебного процесса СурГПИ в модернизационном ключе.

На основании предложенной схемы организации самостоятельной работы студентов, была проанализирована нормативная база СурГПУ, касающаяся СРС. Согласно документу, рейтинговая система оценки качества результатов обучения студентов — это система организации контроля на всех уровнях и этапах обучения с использованием балльно-накопительной шкалы, направленная на реализацию механизмов регулярного мониторинга качества учебного процесса. Ранее уже говорилось, что постоянный и методичный контроль самостоятельной работы студентов способствует повышению уровня ответственности за собственную деятельность. Поэтому контроль самостоятельной деятельности студентов в СурГПУ является отправной точкой ее организации и планирования. Таким образом, использование накопительного рейтинга позволяет распределить время, определяемое студентом на выполнение заданий самостоятельно, а так же возможность корректировать свою деятельность в ходе отслеживания изменения результатов рейтинга. Следует отметить мотивационную и рефлексивную составляющие рейтингового контроля. Работа на конечный результат способствует активизации работы студентов, в том числе и самостоятельной работы. Кроме того, введение рейтингового контроля способствовало перераспределению учебной нагрузки студентов, что определило увеличение долю самостоятельной работы по каждой дисциплине.

Согласно положению, содержание дисциплины строится по блочно-модульному принципу. Модульно-рейтинговая технология обучения — это организация освоения содержания учебной дисциплины, предполагающая использование относительно автономных, логически и тематически законченных информационных блоков. Оценка степени и уровня освоения содержания модуля осуществляется на основе рейтингового (накопительного) контроля, который в итоге показывает совокупный балл качества усвоения материала. Учебный модуль — это законченный (логически и тематически) блок информации, включающий целевую программу действий, методическое руководство, обеспечивающее достижение поставленной цели. Оценка модуля в рамках дисциплины является рубежным контролем.

Другим нормативным документом вуза, отвечающим за организацию самостоятельной работы студентов, является положение «о проведении аттестации и контроля самостоятельной работы студентов в Сургутском государственном педагогическом университете». Данное положение отражает этапы, виды, формы и содержание контроля деятельности студентов в процессе обучения. В этом положении отражается то определение самостоятельной работы студентов, которое в СурГПУ взято за основу. В СурГПУ под самостоятельной работой студентов понимается форма организации учебной деятельности студента, направленная на самостоятельное усвоение содержания дисциплины. Таким образом, основное внимание направляется на организацию самостоятельного изучения блоков или отдельных тем в дисциплине и контролю освоения материала, выполнению необходимых форм контроля. Предметом контроля является уровнем усвоения студентом содержания дисциплины, которое может быть усвоено в рамках двух форм — аудиторной работы студента (лекции, семинарские и практические занятия) и самостоятельной работы.

В данном положении устанавливается, что в СурГПУ действует бессессионная система обучения, т. е. в качестве исходных данных для итогового контроля берутся баллы, накопленные студентом в течении всего семестра. Такая форма итогового контроля способствует систематической и ответственной работе студента, что способствует формированию его набора компетенций, а также такого качества личности как познавательная самостоятельность.

Учитывая балльно-рейтинговую систему оценки деятельности студентов в СурГПУ, виды контроля классифицируются следующим образом:

· Текущий контроль (определение уровня усвоения отдельных тем или их частей, операций, необходимых для выполнения поставленных целей);

· Рубежный контроль (контроль уровня усвоения содержания модуля). Может проводиться в форме контрольных работ, конференций, минизачетов и т. д;

· Итоговый контроль (результат семестровой работы студента по освоению всего содержания дисциплины);

Данные формы контроля применимы, как к аудиторному контролю, так и к внеаудиторному. Через разные уровни контроля реализуется принцип системности самостоятельной работы. Большое значение в организации и сопровождении СРС имеют индивидуальные консультации преподавателя. Это форма организации индивидуальной работы преподавателя в виде специально выставленных в расписание учебных занятий, с целью создания условий для индивидуального обучения. Они необходимы в следующих целях:

· работа с неуспевающими студентами в виде помощи, отработок пропущенных занятий и прочих задолженностей;

· в целях дифференцированного обучения в рамках одной группы;

· в целях подготовки выступлений студентов с докладами, разработки проектов, отработки надпредметных умений и т. д.;

· как форма реализации индивидуального учебного плана студента;

Индивидуальные занятия позволяют студентам более полно реализовать свои образовательные потребности, выйти за рамки минимального объема освоения материала, увеличить число баллов в рейтинге, что, в свою очередь, позитивно скажется на результатах итоговой аттестации по дисциплине в отчетный период. Наличие таких индивидуальных занятий, в свою очередь приводит к изменению деятельности преподавателя, основной акцент которой в данном случае переносится на организаторскую функцию и функцию методического обеспечения образовательного процесса. Перестраивается и структура нагрузки преподавателя, которая зависит не от количества аудиторных часов, а от количества студентов, с которыми работает преподаватель.

В Сургутском государственном педагогическом университете самостоятельная работа студентов подразделяется на:

· подготовку к семинарским и практическим занятиям;

· освоение содержания тем, выносимых на самостоятельное изучение;

· подготовку к различного рода формам контроля (контрольные работы, минизачеты, коллоквиумы и т. д.);

· выполнение специальных заданий по курсу (домашние задания, рефераты, индивидуальные задания);

В СурГПУ планирование самостоятельной работы студентов осуществляется на основе определения принятых нормативов времени на выполнение всех видов учебных заданий по каждой дисциплине из расчета 40% аудиторной и 60% самостоятельной работы студентов. Подобная система организации СРС тесно взаимосвязана с рейтинговым контролем знаний. По сути, она отражает выполнение студентом тех или иных форм аудиторной и самостоятельной работы. По итогам аттестации в накопительной системе исчисляется итоговый балл студента. Студент, набравший по итогам аттестации менее 50% баллов от общей трудоемкости дисциплины, считается неуспевающим. Таким образом, рейтинговая система оценивания способствует интенсификации учебной деятельности студентов, поскольку итоговая отметка выставляется по шкале рейтинга. Учитывая такую организацию учебного процесса можно сказать, что самостоятельная работа и ориентированность университета на увеличение ее доли являются объективными процессами. Студенту необходимо планировать свою деятельность, соотносить ее со сроками аттестаций и рубежных контролей, выстраивать свою линию обучения, при которой необходимо освоить все учебные элементы и модули. Такой темп и форма работы позволяют развивать дисциплинированность, ответственность, мобильность студентов. Более того, именно в самостоятельной и групповой работе в большей степени развиваются компетенции будущего специалиста, а также на практике формируются познавательные умения студентов, что позволяет говорить о высоком уровне предъявляемых требований к выпускникам и высоком качестве образования.

В деле формирования квалифицированных специалистов все большее значение приобретает самостоятельность в образовании, в том числе в планировании и реализации образовательного пути. В СурГПУ с 2006 г. на основании рейтинговой системы оценивания и контроля качества образования реализуется программа обеспечения «нелинейной» организации учебного процесса с использованием кредитно-зачетных единиц. В ходе обучения студент имеет самостоятельно выбирать курсы, которые он будет осваивать, не относящиеся к обязательному федеральному компоненту. Такая система в содействии с рейтинговым контролем позволяют более гибко строить учебный процесс, учитывать потребности потребителей образовательных услуг. Однако следует сказать, что выбор дисциплин не реализовывает саму идею нелинейности учебного процесса, поскольку не реализована возможность досрочного прохождения тех или иных курсов. Таким образом, принцип нелинейности учебного процесса выполняется недостаточно.

Учебный год делится на 4 тетраместра. Аттестация проходит в конце каждог0о из них, а так же в конце семестра. По окончанию каждого модуля по дисциплине проводится рубежный контроль. На основании результатов модулей и набранных в них баллов выставляется итоговая отметка студента, которая и есть показатель освоенности необходимых объемов нагрузки. Бессессионная система итогового контроля в конце семестров позволяет высвободить значительные объемы времени для научно-исследовательской и учебно-исследовательской работы студентов, а так же для индивидуальной работы с преподавателем.

2.2 Организация контроля самостоятельной работы студентов специальности «история»

Виды, объем, и содержание заданий по организации самостоятельной работы студентов устанавливается в соответствии с учебными планами и рабочими программами учебных дисциплин. Самостоятельная работа подразделяется на подготовку к семинарским и практическим занятиям, освоение содержания тем, выносимых на самостоятельное изучение, подготовку к различным формам контроля (контрольные работы, коллоквиумы, минизачеты, учебные конференции и т. д.), выполнение специальных и домашних заданий по курсу, а также вариативных индивидуальных заданий. Рабочие программы дисциплин основаны на расчете трудоемкости (распределение часового эквивалента на аудиторию, самостоятельную работу) всех форм работы по предмету.

Непрерывность и распределенность самостоятельной работы студентов основывается на кредитно-зачетной системе оценивания и систематическом контроле при отсутствии сессий. В таких условиях содержание дисциплин, так или иначе, подвергается переструктурированию. Эта необходимость связана с систематичностью контроля СРС и с увеличением ее доли относительно аудиторной нагрузки. Сокращение лекционных занятий сопровождается целостной структурно-содержательной перестройкой в рамках компетентностной модели выпускника. Рабочие программы по дисциплинам соответствуют современной парадигме образования, построены по модульному принципу, отражают структуру и содержание дисциплины.

В ходе работы были проанализированы рабочие программы дисциплин, преподаваемых на специальности «история», обеспечиваемые как кафедрой социально-гуманитарных дисциплин, так и кафедрами других факультетов. Рабочие программы включают в себя цели курса, модульную структуру курса. Каждый модуль имеет собственную цель, которая, так или иначе, работает на общую цель курса. В рабочей программе прописаны основные формы контроля, нагрузка и трудоемкость дисциплины в часах. При анализе такого компонента организации самостоятельной работы студентов как контроль и его формы рабочие программы могут дать косвенную характеристику соответствия организации этого компонента деятельностному подходу обучения.

Всего было проанализировано 36 рабочих программ по историческим и неисторическим дисциплинам. При работе с программами внимание обращалось на количество использования тех или иных форм как текущего, так и рубежного контроля. Помимо этого большое значение имеет соотношение СРС и аудиторной нагрузки и его отражение в рабочих программах.

Блок проанализированных исторических дисциплин составил 23 курса, неисторических — 13. Были взяты для анализа рабочие программы за 2008 — 2009 гг. Все результаты были занесены в общую таблицу. Содержание дисциплин подразделяется на аудиторную работу и самостоятельную. Значительная часть самостоятельной работы состоит в подготовке к аудиторным занятиям (семинарским, лабораторным и практическим). В рабочих программах также указывается количество и формулировки тем, выносимых на самостоятельное изучение, с указанием необходимых форм отчетности. Среди форм текущего контроля самостоятельной работы студентов в рабочих программах выделяются следующие: коллоквиум, контрольная работа, учебная конференция, минизачет, реферат, домашнее задание, контрольная работа, рассчитанная менее чем на 1 час, а также другое. В качестве «другого» зачастую выступают всевозможные нетрадиционные формы работы, такие как проблемные задачи, деловая игра, дискуссия, диспут, круглый стол и т. д. Так же к «другому» может относиться специальное домашнее задание или вариативное задание. Среди форм рубежного контроля присутствуют минизачеты, контрольные работы, коллоквиумы, учебные конференции и «другое». В каждом содержательном модуле может присутствовать только одна форма рубежного контроля. В зависимости от целей и логики курса, а также объема учебной нагрузки варьируется объем и формы текущего контроля самостоятельной работы. Однако при любых условиях контроль является систематическим и планомерным.

В сводной таблице по дисциплинам данные относительно форм контроля самостоятельной работы представлены в количественном показателе, т. е. 2 академических часа (1 пара) есть 1 единица проведенной формы контроля. Что касается минизачетов, то один минизачет нагрузкой 0.2 академических часа на 1 студента равен 1 единице этой формы деятельности. В ходе освоения блока исторических дисциплин в указанные годы проводится 94 занятия текущих форм контроля. Распределение количества контрольных мероприятий между дисциплинами неравнозначно. Это обусловлено разницей в объемах, времени изучения и трудоемкости разных дисциплин. Наименее часто используемыми формами текущего контроля среди исторических дисциплин специальности «история» являются коллоквиум, реферат и небольшая контрольная работа, менее чем на 1 час. Они составляют 9,5%, 3% и 1% соответственно от общего количества занятий текущего контроля СРС. Это объясняется низкой эффективностью рефератов как активизирующей формой деятельности, зачастую не оправдывающей себя с точки зрения деятельностного подхода. Нечастое использование коллоквиумов объясняется недостаточной эффективностью контроля каждого студента по отношению к затрачиваемому времени и объему осваимового материала. Наиболее часто преподавателями используются контрольные работы (26%) и нетрадиционные формы контроля (26%). Это говорит о том, что четверть контрольных мероприятий нацелены на проверку только знаний студентов, не развивая творческих, исследовательских умений. Что касается рубежного контроля по историческим дисциплинам, то тут ситуация выглядит следующим образом: 43,5% приходится на контрольные работы, 24,5% составляют минизачеты, 22% - «другое», и только 10% составляют учебные конференции. Коллоквиумы в числе проводимых форм рубежного контроля не представлены в рабочих программах. Таким образом, зачастую рубежный контроль проводится в форме контрольной работы, что позволяет проверить освоенность теоретического и фактического материала. Довольно частое использование минизачетов и нетрадиционных форм рубежного контроля способствуют развитию познавательной самостоятельности, активной творческой и учебной деятельности. Студенты овладевают механизмами решения проблемных ситуаций, методами организации своей деятельности, как индивидуальной деятельности, так и коллективной.

Стоит обратить внимание на соотношение форм контроля самостоятельной работы в общих значениях, т. е. в совокупности текущего и рубежного контроля. Исходя из суммы всех контрольных занятий в 163, по различным формам можно проследить следующее распределение:

· коллоквиумы — 5,5%;

· контрольные работы — 34%;

· учебные конференции — 13%;

· «другое» — 25%;

· Минизачеты — 17% (рис. 2);

Оставшиеся 5,5% приходятся на рефераты и домашние задания.

Рис. 2 Доли различных форм контроля самостоятельной работы по историческим дисциплинам Полученные данные говорят о превалировании контроля знаний студентов над формами, способствующими получению конкретных результатов, форм, активизирующих их деятельность и способствующих формированию умений самостоятельной работы. Однако, стоит отметить, что 25% нетрадиционных занятий позволяют в той или иной степени компенсировать это, поскольку формы работы, представленные в разделе «другое» требуют от студентов самоорганизации, исследовательского поиска, выстраиванию этапов своей деятельности.

Среди неисторических дисциплин, преподаваемых на специальности «история» было проанализировано 13 наименований. Работа проводилась только в отношении тех дисциплин, рабочие программы которых присутствовали в наличии. Общее количество занятий, обеспечивающие текущий контроль самостоятельной работы в 2008;2009 учебном году, составляет 34,5; рубежный — 22,5. Сумма всех контрольных занятий составляет 57 пар. Распределение форм текущего контроля выглядит следующим образом: коллоквиум — 23%, контрольная работа — 19%, учебная конференция — 12%, контрольная работа менее чем на 1 час — 4%, «другое» — 23%, минизачет — 9%, реферат — 6%, домашнее задание — 4%. Можно отметить, что небольшие контрольные работы и рефераты чаще отмечаются в рабочих программах неисторических дисциплин. Высокую долю коллоквиумов, проводимых на этих дисциплинах, можно объяснить необходимостью обобщения большого объема теоретического материала в довольно сжатые сроки. Большинство непрофильных курсов вычитываются в течении семестра или даже тетраместра, что увеличивает интенсивность труда как студентов, так и преподавателей. Однако, картина несколько меняется когда мы рассматриваем распределение форм рубежного контроля. Мы видим, что знаниевый компонент контроля преобладает над прочими. Контрольные работы составляют 56% от всех контрольных мероприятий. Это объясняется необходимостью усвоения студентами базовой теоретической информации содержания курса. Преподаватели видят нужным проконтролировать знания студентов в определенной области, поскольку интенсивность прохождения дисциплины порой не позволяет говорить о приобретении практических навыков. Это оправдано, поскольку их содержание не напрямую связано с будущей профессиональной деятельностью студента, но в некоторых случаях образуют междисциплинарные связи.

В общем распределении цифры выглядят следующим образом:

· Коллоквиумы — 16%;

· Контрольные работы 33%;

· Учебные конференции — 10%;

· Другое — 19%;

· Минизачеты — 12%

· Контрольные работы менее 1 часа — 3%;

· Рефераты — 3%;

· Домашние задания — 3% (рис. 3);

Рис. 3 Доли различных форм контроля самостоятельной работы по неисторическим дисциплинам Исходя из полученных данных, можно сказать, что треть контроля работы студентов приходится на их знания, на формирование представления о теоретических положениях дисциплин.

Следует отметить, что все рабочие программы дисциплин подразумевают модульное построение содержания. В них так же соблюдается распределение 60% самостоятельной работы к 40% аудиторной нагрузки. В среднем этот показатель колеблется в пределах 57% - 65% (СРС) в программах исторических дисциплин и 52% - 65% (СРС) в программах неисторических курсов. Данные показатели превышают принятый в традиционной отечественной высшей школе 50% СРС к 50% аудиторной нагрузки, но стремятся к показателям европейских вузов, которые, согласно Болонской конвенции стремятся повысить долю самостоятельной работы студентов до 70% и более процентов.

На основании полученных данных можно отметить, что организация контроля отвечает такому принципу самостоятельной работы студентов как систематичность. Результаты рабочих программ показывают, что освоение дисциплин проходит довольно интенсивно с большой долей самостоятельно работы. Все программы и учебные планы содержат рекомендации для студентов, что входит в реализацию условия организации самостоятельной работы студентов как наличие методической базы. Однако, учитывая преобладание контрольной работы как часто используемой формы контроля можно предположить, что творческая активность присутствует далеко не всегда.

2.3 Реализация компонентов самостоятельной работы студентов на специальности «история» СурГПУ С целью выявления особенностей организации самостоятельной работы студентов на специальности «история» в СурГПУ было проведено анкетировании среди преподавателей, обеспечивающих специальность «история» и студентов специальности. Результаты анкеты покажут, соответствует ли структура организации самостоятельной работы студентов на специальности той схеме, что была представлена ранее. Вопросы анкеты были разработаны с учетом содержания схемы СРС, т. е. касаются целей, условий, принципов, контролем.

Студентам и преподавателям было предложено заполнить анкету, состоящую из семи вопросов. Данное социологическое исследование по классификации является выборочным, поскольку в опросе участвуют не все члены генеральной совокупности студентов и преподавателей факультета, а только некоторые представители. Выборка составила 65 студентов, они представляют выборочную совокупность. Данная выборка может считаться репрезентативной, поскольку выборочная совокупность в данном случае представляет собой микромодель генеральной совокупности. Тип выборки — случайная. В анкетировании приняли участи студенты с первого по 4 курс. Таким образом, был использован стратификационный метод выборки. Респонденты были разбиты по стратам в 2 плоскостях. Стратификационному делению подверглись студенты. Выборка по курсам от 1 до 4 составляла 16 — 17 человек. Второй плоскостью стратификационного деления стали преподаватели и студенты, как 2 разные общности людей. Стратификационная выборка — это вероятностная выборка, обеспечивающая равномерное представительство в выборочной совокупности различных частей, типов, групп и слоев населения. Таким образом, студенты разных курсов выступают в роли разных слоев университетского общества. Точно по такому же принципу студенты и преподаватели представляют собой 2 разные страты. Следует сразу оговорить, что вероятная погрешность в полученных эмпирических данных традиционно составляет около 5%, а величина риска 0,95. Это значит, например, что если 60% респондентов согласны с определением самостоятельной работы студентов, то можно утверждать, что в генеральной совокупности доля согласных может колебаться от 55% до 65% в 95% случаев, а в 5% случаев такая доля может выйти за этот интервал. Для первичного оформления эмпирических данных анкетирования (результатов) использовалась сводная таблица результатов студенческого анкетирования и таблица результатов анкетирования преподавателей.

Основной метод обработки полученных заполненных анкет это группировка. Анкетные материалы группируются по стратификации респондентов, а так же по выборам тех или иных ответов на представленные вопросы. Помимо этого используемым методом является метод эмпирической типологизации. Сущность метода заключается в обобщении признаков социальных явлений (т.е. мнения респондентов) на основе идеальной модели по теоретически обоснованным критериям. Таким образом, гипотеза о соответствии понимания самостоятельной работы студентов и преподавателей современным тенденциям проверяется на эмпирическом материале.

В качестве респондентов данного анкетирования выступали студенты специальности история, студенты бакалавриата социально экономического образования, обучающиеся практически по идентичным программам, что и студенты-историки, преподаватели социально-гуманитарных дисциплин, а также преподаватели других факультетов, обеспечивающих дисциплины специальности «история». Анкеты заполнялись анонимно. Маркерами идентификации служили лишь номер курса и статус преподавателя. Сроки проведения анкетирования: с 19 по 30 апреля 2010 года.

При обработке результатов по первому вопросу: «Согласны ли вы с таким определением самостоятельной работы студентов? «Самостоятельная работа студентов это высшая форма учебной деятельности, обусловленная целеполаганием и саморегуляцией, направленная на развитие и совершенствование познавательной сферы будущего специалиста» были получены следующие показатели. 100% респондентов первокурсников выразили свое согласие с приведенным определением. Среди студентов 2 курсов 18% опрошенных не согласились, среди 3 — 12%. Наибольший процент несогласия выразили студенты 4 курса — 37% (рис. 4).

Рис. 4 Показатели ответов на 1 вопрос среди студентов

Тенденцию к уменьшению количества согласных с предложенным определением можно объяснить с двух позиций. С одной стороны, несогласие может быть связано с сформировавшейся субъективной позиции по отношению к определению самостоятельной работы студентов у представителей старших курсов. С другой — с увеличением опыта выполнения самостоятельной работы формируется понимание, не совпадающее с данным определением. В общей студенческой совокупности результаты выглядят следующим образом: 83% респондентов согласны с определением, 17% - не согласны. В сравнении с ответами преподавателей результаты складываются следующим образом: 95% преподавателей согласны с определением, и только 5% не согласны. Процент согласия преподавателей выше, скорее всего потому, что теоретическая и методическая основа самостоятельной работы студентов ими более осознаваема, что и говорит о 5% не согласных в преподавательской среде и 17% в студенческой (рис. 5).

Рис. 5 Сравнительная диаграмма ответов преподавателей и студентов на вопрос № 1

Вторым вопросом респондентам было предложено проранжировать цели самостоятельной работы студентов. Предложенные цели СРС были проранжированы по-разному. Студенты 1 курса считают важнейшей целью СРС «научиться самостоятельно добывать знания из различных источников». На второе место они поставили «привитие самостоятельности как черты личности». Третье место, по мнению студентов 1 курсов занимает цель «развить самостоятельность в планировании, организации и выполнении предстоящей профессиональной деятельности». Учитывая, что первокурсники еще довольно образно представляют себе свою будущую профессиональную деятельность, то положение данной цели, на взгляд студентов-первокурсников можно считать весьма условным. Последнее место среди первокурсников занимает цель «способствовать развитию творческого мышления будущих специалистов». Очевидно, первокурсники не видят важности компонента творчества в самостоятельной деятельности, либо сводят ее результаты к простому воспроизведению. Студенты 2 курса также ставят на первое место цель «научиться самостоятельно добывать знания из различных источников». Основное различие заключается в том, что такая цель как «привитие самостоятельности как черты личности» стоит на 5 месте, а такая важная с точки зрения деятельности и субъектной позиции студентов цель как «овладение техникой самостоятельной работы в виде принятия решений, постановки цели, определении методов ее достижения» поставлена на последнее место. Студенты 2 курса видят более важным развитие самостоятельности в планировании, организации и выполнении предстоящей профессиональной деятельности, что хоть и ориентировано на деятельность, но не универсально, не предполагает научного мышления и многогранности. Ответы 3 курса на 2 вопрос показали похожие результаты с разницей в том, что целеполагание и выбор методов были ими поставлены на 2 по значимости место, а не шестое. Помимо этого, третье место занимает цель «повысить ответственность студентов за свою профессиональную подготовку», что может говорить о большей сформированности внутренних мотивов, а также элементов научного мировоззрения. На последнее место студентами 3 курса была поставлена цель «способствовать развитию творческого мышления будущих специалистов». Результаты, поученные в ходе обработки анкет респондентов 4 курса, выглядят несколько иначе. На 1 место они ставят «привитие самостоятельности как черты личности». Второе место среди представителей 4 курса занимает цель «овладеть техникой самостоятельной работы в виде принятия решений, постановки целей, определении методов е достижения», на 3 месте — «развить самостоятельность в организации и выполнении предстоящей профессиональной деятельности». Такое распределение высших позиций говорит о деятельностной ориентации студентов 4 курса. Это обусловлено несколькими факторами. Во-первых: студенты 4 курса уже побывали на производственной профессиональной практике и знакомы с будущей профессией. Во-вторых: основная масса теоретических дисциплин была освоена, опыт самостоятельной работы, полученный в ходе их изучения, позволяют подходить к самостоятельной работе с позиции технологии и методов ее выполнения. Последнее место студенты 4 курса отдали цели «повысить ответственность студентов за свою профессиональную подготовку». Вероятно, они считают, что овладение методами работы, сформированная познавательная самостоятельность уже подразумевают профессионализм и ответственность в своей деятельности, как в учебной, так и в профессиональной. Таким образом, среди студенчества, самым зрелым видится позиция 4 курса, поскольку отражает представление о деятельности как о выстроенной структуре последовательных действий, таких как целеполагание, выбор методов и приемов достижения цели. Они лучше знакомы с будущей профессиональной деятельностью и адекватно оценивают ответственность за нее. Итоговые результаты опроса студентов по 2 вопросу представлены в схеме. Главное различие касается вариантов «Е» и «А». Помимо этого, студенты в итоге на 1 место ставят «научиться самостоятельно добывать знания из различных источников», а преподаватели «овладеть техникой самостоятельной работы в виде принятия решений, постановки целей, определении методов ее достижения». Преподаватели в первую очередь считают значимыми деятельностные механизмы организации и выполнения СРС, при сформированности которых, умения поиска информации, а также ответственность за свою деятельность подразумеваются. Таким образом, мы видим, что в целом, преподаватели и студенты ориентированы на получение, в первую очередь умений и усвоение приемов самостоятельной работы, что способствует комплексному личностному и профессиональному росту в ходе обучения вузе. Такая позиция преподавателей соответствует современным целям самостоятельной работы студентов. И в целом — такие цели они ставят перед студентами, что видно из схожести ранжирования.

Третий вопрос анкеты звучал следующим образом: выберите 3 ключевых слова, которые, на ваш взгляд, характеризуют самостоятельную работу студентов. Среди предложенных вариантов были следующие: познавательная самостоятельность, высшая форма учебной деятельности, дисциплинированность, систематический контроль, планирование, индивидуальная траектория деятельности студентов. Выбрать можно было не более 3 вариантов ответа. У первокурсников наиболее популярными (из общего количества данных ответов) стали дисциплинированность (23%) и планирование (23%). По 16% получили варианты познавательная самостоятельность и индивидуальная траектория деятельности. Учитывая, что на первом курсе выбора собственной траектории обучения у студентов практически нет, то выбор этого варианта ответа обусловлен тем, что эта особенность обучения в СурГПУ популярна и известна. Это означает, что она была просто воспроизведена первокурсниками. Студенты 2 курса чаще выбирали такую характеристику, как познавательная самостоятельность (24%). На втором месте планирование (22%). Далее следуют контроль (18%) и индивидуальная траектория деятельности (18%). Наименее популярен вариант дисциплинированность (8%). Это связано с тем, что понимание и принятие условий систематического контроля и развитие познавательной самостоятельности уже подразумевают дисциплину и ответственность за свою деятельность. Студенты 3 курса, так же ставят на первое место познавательную самостоятельность (28%). Далее идут: планирование, систематический контроль и индивидуальная траектория обучения (23%, 15%, 15% соответственно). Меньше всего выборов получил вариант «высшая форма учебной деятельности» (6%), что видится неожиданным для студентов 3 курса, уровень понятийного мышления которых должен быть достаточно высоко сформирован. Распределение результатов студентов 4 курса выглядит достаточно равномерно. Исключение составляет самый популярный и непопулярный ответы: индивидуальная траектория обучения (24%) и познавательная самостоятельность (12%). Здесь выявляется несоответствие ответов студентов. С одной стороны представители 4 курса отмечали главную цель СРС как привитие самостоятельности как черты личности, с другой — наименее часто выбирают познавательную самостоятельность как характеристику СРС. Однозначно интерпретировать данное несоответствие не представляется возможным. Предположительно, при выборе цели высшую строчку заняла та, которая не достаточно реализована в ходе обучения в вузе, а при выборе характеристик были выбраны те, что наиболее знакомы студентам. Например, индивидуальная траектория деятельности для них очевидна, поскольку студенты регулярно выбирают курсы по выбору, а также пользуются возможностями индивидуальных часов преподавателей. Итоговое распределение результатов по 3 вопросу среди студентов выглядит следующим образом: познавательная самостоятельность (20%), высшая форма учебной деятельности (14%), дисциплинированность (12%), планирование (22%), систематический контроль (14%), индивидуальная траектория деятельности студентов (18%). Ответы преподавателей выглядят несколько иначе. Такая характеристика как познавательная самостоятельность, по мнению преподавателей наиболее важна (30% ответов). Индивидуальная траектория деятельности получила 27%. Дисциплинированность и планирование разделили по 12%, и наименее популярными стали: высшая форма учебной деятельности (10%) и контроль (9%) (рис. 6). Такое распределение выглядит неожиданным. Очевидно, что преподаватели не видят важным контроль, поскольку, вероятно, не уверены в его эффективности, хотя систематический контроль самостоятельной работы это одно из условий его эффективности. Популярность варианта «индивидуальная траектория» можно объяснить тем, что преподаватели сами разрабатывают курсы по выбору и проводят индивидуальные занятия, т. е. создают возможности для индивидуальной траектории деятельности студентов.

Рис. 6 Распределение ответов студентов и преподавателей на вопрос 3

Неоднозначным выглядит низкое количество выборов ответа «высшая форма учебной деятельности». Очевидно, что этот признак является родовым и включает в себя ряд приведенных прочих характеристик самостоятельной работы студентов. Малое количество выбора этой характеристики СРС нелогично с позиции определения самостоятельной работы студентов.

Четвертый вопрос анкеты качался форм контроля: какие, на ваш взгляд, формы контроля СРС наиболее эффективны с точки зрения целей самостоятельной работы студентов? Сильно подробно останавливаться на распределении результатов по данному вопросу не имеет смысла. Важно указать самые популярные и непопулярные варианты, остальные распределены относительно поровну. Первокурсники самым эффективным отмечают контрольную работу (26%). Самым неэффективным — учебную конференцию (5%). Учитывая, что конференция это самое трудоемкая и содержательная, как в объемах информации, так и в творческом плане форма, то ее низкий показатель среди первокурсников говорит лишь об их незнании возможностей данной формы работы. Для них она кажется непонятной, потому преобладает самый доступный их пониманию вариант это контрольная работа, которая зачастую сводится к воспроизведению материала и исключает планирование, выстраивание пути решения проблемных задач и т. д. Студенты 2 курса отдали предпочтение нетрадиционным, активизирующим формам контроля самостоятельной работы (23%). Меньше всего выборов было отдано реферату (8%). Остальные приведенные формы контроля получили практически равное распределение. Меньше прочих получили: минизачет (10%) и учебная конференция (10%). Такое средство контроля знаний как минизачет студентам второго курса видится менее эффективным, чем контрольная работа. Очевидно, они не осознают, что минизачет формирует и демонстрирует понимание материала, в то время как контрольная работа выявляет наличие знаний. Третьекурсники в ответе на данный вопрос отдали предпочтение именно учебной конференции как самой эффективной форме контроля СРС (21%). Близкое соотношение выборов получили контрольная работа и домашнее задание (19% и 18% соответственно). Такое распределение позволяет судить о качественном содержании домашних заданий и конференций, а так же об их методической обеспеченности. Минизачет, реферат и коллоквиум признаны малоэффективными формами контроля. Студенты 4 курса отдали равное предпочтение коллоквиуму, минизачету и нетрадиционным формам контроля (по 21%). Мало выборов получили учебная конференция, домашние задания и рефераты (9%, 6% и 2% соответственно). Такую позицию студентов можно объяснить нежеланием выполнять большие объемы работы или задания высокого уровня сложности. Вероятнее всего это связано с низкой мотивацией обучения на 4 курсе. Студенты не хотят тратить много времени на подготовку к занятиям. Обобщенно результаты ответов студентов выглядят следующим образом: контрольная работа (20%), нетрадиционные активизирующие формы контроля (19%), коллоквиум (15%), домашние задания (15%), минизачеты (13%), учебная конференция (10%), реферат (8%) (рис. 7).

Определенно студентами недооценены минизачет и учебная конференция. Однако это может означать, что эти формы контроля не организовываются должным образом.

Рис. 7 Распределение ответов студентов на вопрос № 4

Преподаватели на первое место по эффективности поставили минизачет (27%), на второе — нетрадиционные формы (25%), на третье — коллоквиум (17%). Варианты учебная конференция и контрольная работа получили по 13%. Домашнее задание получило 5%, реферат 0%. Такое распределение вполне предсказуемо со стороны преподавателей. Однако довольно низкий результат показан по варианту «учебная конференция». Вероятно, преподаватели не считают ее эффективной в виду трудоемкости ее подготовки и больших временных затрат. При этом не учитывается комплекс умений, развивающихся в ходе подготовки к конференции, у студентов, а также творческий компонент их деятельности. Если обратиться к результатам анализа рабочих программ, то наблюдаются некоторые несовпадения в выборе эффективных форм контроля СРС и их применении. 27% выборов минизачета в анкетировании подтверждается лишь 12% долей минизачета среди всех мероприятий текущего контроля по историческим дисциплинам и 24% долей его в мероприятиях рубежного контроля. Вероятно, в данном случае стоит согласиться с преподавателями в том, что минизачет более эффективен как рубежный контроль, поскольку позволяет определить уровень понимания и обобщения изученного материала. А вот показатели коллоквиумов сильно разнятся с анкетными данными, как в текущем контроле, так и в рубежном. Против 17% выборов в анкетировании всего 9,5% реализации в текущем контроле и 0% в рубежном. Возникает вопрос, почему же эффективная с точки зрения преподавателей форма как коллоквиум редко используется на практике. Сравнительные показатели по 4 вопросу приведены в диаграмме (рис. 8).

Рис. 8 Соотношение ответов преподавателей и студентов на вопрос № 4

Основное различие наблюдается в выборе домашних заданий. Эффективная с позиции форма контроля самостоятельной работы студентов у преподавателей непопулярна. Вероятно, здесь имеет место личное мнение преподавателей, поскольку грамотно организованное и продуманное домашнее задание может способствовать развитию многих компетенций у студентов.

Согласно положениям университета, доля самостоятельной работы должна бы реализовываться в соотношении 40% аудиторной нагрузки к 60% самостоятельной работы. Поэтому 5 вопрос анкеты звучал следующим образом: считаете ли вы эффективным соотношение 60% СРС к 40% аудиторной нагрузки? Мнения первокурсников разделились на 56% согласных и 44% несогласных. Только придя из школы, не имея опыта и умений организации своей деятельности, им видится желаемым большее количество лекций, чем задания для СРС. Среди второкурсников распределение составляет 88% согласных и 12% несогласных. Третий и четвертый курсы разделились по 50%. Итоговые значения составили 62% ответов «да» и 38% ответов «нет». При ответе на вопрос, скорее всего, студенты руководствовались не столько эффективностью распределения нагрузки, сколько своими собственными желаниями и предпочтениями. В преподавательской среде соотношение ответов составило 90% «да», 10% «нет» (рис. 9).

Рис. 9 Соотношение ответов преподавателей и студентов на вопрос № 5

Расхождение во мнениях довольно очевидно. Студенты хотят переложить большую часть ответственности за свое образование на преподавателей, а преподаватели стремятся получить от студентов лучшие результаты, подготовить выпускника, соответствующего модели специалиста. Один преподаватель высказал особый комментарий по данному вопросу. Он считает, что в слабых группах соотношение должно быть 50%/50%, а сильных 60%/40%, возможно даже и более.

В вопросе номер 6 были предложены студентами следующие варианты распределения нагрузки (СРС/аудиторная):

1. 40%/60% (50% от предложенных вариантов);

2. 50%/50% (29% от предложенных вариантов);

3. 30%/70% (8% от предложенных вариантов);

4. 10%/90% (8% от предложенных вариантов);

5. 70%/30% (4% от предложенных вариантов) (рис. 10);

Преподавателями было предложено только 2 варианта: 40/60 и 50/50.

Рис. 10 Предложения студентов по соотношению нагрузки Последний вопрос анкеты был связан с трудностями, которые испытывают преподаватели и студенты при организации СРС. Были предложены следующие варианты ответов: недостаток методических материалов, нехватка литературы, несбалансированность графика выполнения СРС, неточность рекомендаций по выполнению СРС, недостаток теоретической подготовки студентов из-за уменьшения аудиторной нагрузки. Также респонденты могли предложить свои варианты. Первокурсники главное трудностью выделяют нехватку литературы (29%). Учитывая объемы фондов библиотеки, можно сказать, что у данных студентов недостаточно развиты умения работы с каталогами. 14% первокурсников утверждают, что сложности вызывают неточные рекомендации к выполнению СРС. Остальные их предложенных вариантов получили по 18% выборов, что означает, что практически у всех студентов первых курсов есть трудности с организацией собственной самостоятельной работы. Это объясняется отсутствием необходимых умений, невладением способом действия и отсутствием опыта ее выполнения. Студентами был предложен 1 свой вариант ответа — высокий темп освоения программы (3%). Причина постановки такой проблемы видится в тех, же трудностях, что описаны выше. Интересно, что распределение результатов второкурсников практически совпадает. Только на 1% выборов больше получил вариант «высокий темп освоения программы». Это показывает, что на втором курсе студенты остаются такими же неорганизованными. Уровень самостоятельности практически не меняется. Студенты 3 курса более всего выделяют такую сложность как несбалансированность графика выполнения СРС. Прочие варианты представлены практически равнозначно. Студенты также выделяют новые варианты ответа: «лень», «не хочу», «нет желания». Все эти варианты представлены в обобщенный — низкая мотивация студентов к учебной деятельности. Этот ответ набрал 11% от общего количества выборов. Студенты 4 курса выделили в качестве трудностей недостаток методических материалов (21%) и нехватку литературы (26%). 5% выборов был получен вариантом «высокий темп освоения программы». Общее соотношение ответов по курсам представлено в диаграмме (рис. 11).

Рис. 11 Распределение ответов студентов на вопрос № 7

Ответы преподавателей на данный вопрос показали относительно равномерное распределение результатов. Более всех набрали следующие ответы: недостаток методических материалов, недостаток теоретической подготовки студентов из-за уменьшения аудиторной нагрузки, низкий уровень мотивации студентов к учебной деятельности (в эту же категорию были включены варианты типа «отсутствие субъектной позиции студентов по отношению к учебе). Каждый из них набрал по 19%. Преподаватели представили еще один ответ — недостаточная самоорганизация студентов. Он получил 8% от общего количества выборов преподавателей по данному вопросу. Сравнительные показатели преподавателей и студентов представлены в диаграмме (рис. 12).

Рис. 12 Соотношение ответов преподавателей и студентов на вопрос 7

Вопросы анкетирования были построены так, чтобы проследить выполнение или невыполнение компонентов деятельности, условий, принципов самостоятельной работы студентов. Поскольку цели СРС следуют из принципов, то было важно определить, какие цели ставят преподавателями перед студентами и разделяют ли они их. Вопрос, касающийся ключевых слов, помог определить, насколько реализуются принципы самостоятельной работы студентов. Вопрос о трудностях в организации СРС способствовал получению результатов описывающих условия реализации самостоятельной работы студентов, таких как обеспеченность литературой и методическими материалами, а так же о реализации компонентов деятельности. Как стало очевидно, невыполнение такого компонента как мотивация к деятельности снижает эффективность организации самостоятельной работы в целом.

Результаты проведенного анкетирования выявили ряд положений, касающихся организации самостоятельной работы студентов на специальности «история». Во-первых: студенты показывают положительную динамику в вопросах понимания цели и содержания СРС от курса к курсу. Это обусловлено накоплением опыта выполнения заданий самостоятельной работы, формированием научного мировоззрения, овладением технологии самостоятельной работы. С другой стороны, количество студентов старших курсов, отмечающих низкий уровень мотивации к деятельности больше, чем у студентов 1 и 2 курсов. Это значит, что приоритеты студентов смещаются на внеучебные. Это можно отчасти объяснить тем, что они мало вовлечены в исследовательскую работу, у них отсутствует стремление к творческой научной самореализации. Отсутствие этого стремления можно объяснить через используемые формы контроля самостоятельной работы. Преобладание контрольных работ и минизачетов способствует запоминанию и пониманию изучаемого материала, но не способствует его теоретическому осмыслению, практическому применению. Это приводит к тому, что такие формы, как учебные конференции, проектная деятельность зачастую просто не интересны студентам, и в то же время вызывают затруднения. При этом существует тенденция к увеличению доли нестандартных форм контроля самостоятельной работы, что так же является положительной динамикой в организации СРС. Тем не менее стоит учитывать, что не все нетрадиционные формы ориентируют студентов на деятельность. Такие формы работы как диспуты, круглые столы, дебаты не всегда способствуют развитию познавательных умений студентов, если не организованы должным образом. Во-вторых, среди студенчества значительно больше респондентов, не согласных с устоявшимся распределением учебной нагрузки. Это так же говорит о довольно низкой мотивации отдельных представителей к выполнению самостоятельной работы. В-третьих, студенты в качестве главных характеристик СРС выделяют планирование и познавательную самостоятельность, и меньшее внимание уделяют индивидуальной траектории обучения. Это значит, что система курсов по выбору разработана на специальности и в вузе в целом, и контролируется положением. Но реализуется она не так, как это декларируется. Студенты не имеют возможности досрочно пройти те или иные курсы. Консультационные часы преподавателей как фактор нелинейного учебного процесса тоже себя е реализуют, поскольку чаще всего сводятся к отработке неосвоенного студентами материала.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Концепция модернизации отечественного высшего профессионального образования, рассчитанная до 2010 года до конца так и не реализована. Большинство принятых министерством образования и науки решений остались лишь распоряжениями и указами. В настоящее время в обществе ведутся активные дебаты относительно спорных итогов опыта внедрения принципов Болонского процесса в части российских вузов. Однако вектор развития образования выбран, и перемены надо принимать, пропускать через себя и оптимизировать. Оказавшись в инновационной среде, вузы вынуждены адаптировать принципы болонского соглашения на фундаменте российской высшей школы.

Было определено, что к задачам современного высшего образования относится формирование конкурентоспособного выпускника, обладающего определенным набором компетенций и личных качеств. Формирование компетенций невозможно без активизации самостоятельной работы обучающихся. Самостоятельная работа подразумевается, в первую очередь, как форма учебной деятельности, детерминированная мотивами и саморегулятивной функцией субъекта учения. Принципы, заложенные в определение, соответствуют современным тенденциям развития высшего образования: образование через всю жизнь, связь теории и практики, деятельностный подход. В качестве идеальной модели организации самостоятельной работы студентов, отвечающей целям современного высшего образования, была выбрана структура, содержащая условия организации, принципы и компоненты деятельности. С этих позиций был оценен опыт организации самостоятельной работы студентов на специальности «история» СурГПУ.

Выводы об особенностях организации самостоятельной работы студентов специальности «история» делались на основе результатов анкетирования и анализа рабочих программ. Что касается соответствия организации и понимания самостоятельной работы студентов то здесь можно отметить следующее. В целом система организации самостоятельной работы студентов на специальности «история» соответствует современным требованиям. Нормативная база на уровне вуза действует и на отдельно взятой специальности. Преподавателями систематически разрабатывается методическое обеспечение дисциплин. Однако предлагаемые методические рекомендации студентам по выполнению не всегда точны и доступны всем студентам. Это подтверждают результаты студенческого опроса относительно сложностей в организации их самостоятельной деятельности. Возможность выбора индивидуальной образовательной траектории, реализующая организаторские функции и планирование своей деятельности студентами, реализована не в полной мере, поскольку выбираемые курсы относятся, как правило, не к числу профессиональных дисциплин, составляют малую долю от объема всей профессиональной программы. Возможность ее ускоренного освоения не реализована. Что касается материальной базы, как условия организации самостоятельной работы, то она достаточно укомплектована.

Такие принципы как системность самостоятельной работы обеспечиваются через непрерывный контроль и рейтинговую оценку результатов деятельности. Принцип связи теории с практикой реализовывается через включение в структуру дисциплин практического модуля, как правило, он стоит последним. Структура курсов состоящая из теоретического модуля, методического и практического способствует не только внедрению в учебный процесс элементов профессиональной деятельности, но и реализует принцип возрастания трудностей от уровня воспроизведения к уровню творческому. Однако при этом превалирование знаниевых форм контроля самостоятельной работы связь теории и практики в ходе обучения ослабляет. Такие принципы как дифференцированность и творческая активность не в полной мере реализованы. Часы индивидуальных занятий преподавателей зачастую используются как часы отработки пропущенных занятий и не пройденных форм контроля. Согласно статистическим данным о применении тех или иных форм контроля, отмечается, что только ј их подразумевает творческий уровень и активизирует на глубокое преобразование полученной информации. Контроль знаний остается самой распространенной целью контроля деятельности студентов.

Следует сказать о реализации структуры самостоятельной работы по результатам анкетирования. Очевидно, что преобладает негативная мотивация к самостоятельной работе среди студентов. Из этого следует, что осознаваемых целей студенты перед собой не ставят, не смотря на то, что целеполагание занимает одно из первостепенных мест при построении курсов дисциплин. Их деятельность основана на методических рекомендациях и необходимости набрать определенное количество баллов. Отсюда результаты самостоятельной работы не так высоки, как ожидается исходя из созданных условий. Низкая мотивация создает барьеры для формирования инструментария самостоятельной работы и активизации творческих способностей. Большое количество студентов, считающих, что 60% самостоятельной работы это много также говорит о несформированности некоторых деятельностных компонентов СРС. Безусловно рейтинговый систематический контроль способствует реализации содержания самостоятельной работы студентов, но содержит в себе скорее негативную мотивацию для студентов. Рефлексия самостоятельной работы чаще всего исходит от преподавателей. Самоконтроль и самооценка своей деятельности студентами проводится редко.

Таким образом, можно сказать, что формально соблюдены все необходимые материальные и методические условия эффективной организации самостоятельной работы студентов. Однако, часть компонентов самостоятельной работы как деятельности не реализовывается. Специфика отдельных компонентов, таких как индивидуальная траектория и дифференцированность заключается в собственной трактовке вуза и их применении. Связь теории с практикой формально представлена в практических модулях дисциплин, однако формы контроля, выбираемые преподавателями, не всегда отвечают характеристике модуля как практического. Методическое обеспечение самостоятельной работы представлено полно, однако часть студентов отмечают, что они неточны.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

И ИСТОЧНИКОВ

1. Абасов, З. Проектирование и организация самостоятельной работы студентов [Текст] / З. Абасов // Высшее образование в России. — 2007. — № 10. — С. 81−84.

2. Алексеева, О. Л. Организационные формы учебного процесса в высшей школе в условиях интеграции в международное образовательное пространство [Текст] / О. Л. Алексеева, Д. В. Куренков // Научно-методические проблемы технологий и методик обучения: опыт учебных подразделений института: сб. науч.-метод. ст. — Чебоксары, 2004. — С. 7−10.

3. Алханов, А. Самостоятельная работа студентов [Текст]: [опыт Череповецкого госуниверситета] / А. Алханов // Высшее образование в России. — 2005. — № 11. — С. 86−89

4. Антюхов, Ю. В. Оценивание самостоятельной работы студентов. Общие подходы [Текст] / Ю. В. Антюхов // Самостоятельная работа в современном российском вузе: проблемы организации и перспективы развития: материалы международ. науч.-практ. конф. 11−12 нояб. 2004. — Орел, 2005. — С. 86 — 91.

5. Архангельский, С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы [Текст] / С. И. Архангельский. — М.: Высшая школа, 1980. — 368 с.

6. Асаналиев, М. К. Технология измерения результатов самостоятельной познавательной деятельности студентов [Текст] / М. К. Асаналиев // Открытое образование. — 2006. — № 1. — С. 64−68.

7. Астахова, Е. Познавательная активность студентов: поиск форм оптимизации / Е. Астахова // Альма Матер (Вестник высшей школы). — 2000. — № 11. — С. 29−32.

8. Бабичев, Ю. Учет трудоемкости самостоятельной работы студентов при переходе на зачетные единицы [Текст] / Ю. Бабичев, В. Петров / / Высшее образование в России. — 2007. — № 6. — С. 26−41.

9. Батыршина, А. Р. Технология организации самостоятельной работы студентов (на опыте изучения курса истории психологии) [Текст] / А. Р. Батыршина // Высшее образование сегодня. — 2008. — № 9. — С. 82−84.

10. Белова, Е. И. Организация самостоятельной работы студентов как фактор оптимизации учебного процесса в вузе [Текст] / Е. И. Белова, А. О. Куракина / / Современные методы обучения и формы организации учебного процесса в вузе: межвузов. науч.-метод. сб. — Петропавловск-Камчатский, 2003. — С. 64−70

11. Беляева, А. Управление самостоятельной работой студентов / А. Беляева [Текст] / А. Беляева / / Высшее образование в России. — 2003. — № 6. — С. 105−109.

12. Богоявленская, А. Е. Развитие познавательной самостоятельности студентов [Текст]: монография / А. Е. Богоявленская. — Тверь, 2004. — 160 с.

13. Бутырнова, Т. В. Самостоятельная работа студентов как элемент учебной деятельности в вузе [Текст] / Т. В. Бутырнова / / Научно-методические проблемы технологий и методик обучения: опыт учебных подразделений института: сб. науч.-метод. ст. — Чебоксары, 2004. — С. 87−90.

14. Васильев, Л. И. Компетентностный подход при модульной технологии организации обучения в вузе [Текст] / Л. И. Васильев // Высшее образование сегодня. — 2006. — № 12. — С. 40 — 43.

15. Вербицкий, А. А. Психолого-педагогические проблемы повышения качества образования [Текст] / А. А. Вербицкий // Права личности и образование: глобальные и региональные проблемы и перспективы. — Нижневартовск, 2001. — С. 170−178.

16. Вербицкий, А. А. Теория контекстного обучения как основа педагогических технологий [Текст]: [В системе проф.-техн. образования] / А. А. Вербицкий // Сред. проф. образование. — 1998. — N 1. — С. 24−34.

17. Виштак, О. В. Самоуправление как ресурс самоорганизации учебной деятельности студентов [Текст] / О. В. Виштак / / Высшее образование в России. — 2004. — № 7. — С. 151−153.

18. Гайдар, К. М. Проблема индивидуальных и групповых форм самостоятельной учебной деятельности студентов в системе современного высшего образования [Текст] / К. М. Гайдар, И. В. Завгородняя // Вестник Воронежского университета. Сер.: Проблемы высшего образования. — 2008. — № 1. — С. 42−46.

19. Галицких, Е. Организация самостоятельной работы студентов [Текст] / Е. Галицких // Высшее образование в России. — 2004. — № 6. — С. 160−163.

20. Гашенко, С. А. Развитие самостоятельности у студентов при обучении в вузе [Текст] / С. А. Гашенко // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2006. — № 6. — С. 53−55.

21. Градусова, Т. К. Самостоятельная работа студентов как важный элемент профессионального становления специалиста [Текст] / Т. К. Градусова, А. В. Новоклинова // Вестник Кемеровского государственного университета. — 2003. — Вып. 1. — С. 57 — 59.

22. Григорьева, Т. Н. Развитие умения самостоятельно учиться в рамках достижения сотрудничества преподавателя и студента [Текст] / Т. Н. Григорьева // Сборник научных статей докторантов, аспирантов и соискателей. — Чебоксары, 2005. — Вып. 5- С. 205−210

23. Добреньков, В. И. Методы социологического исследования [Текст]: учебник / В. И. Добреньков, А. И. Кравченко. — М.: ИНФРА-М, 2008. — 768 с.

24. Жуков, А. В. Организация самостоятельной работы студентов в высшей школе. Дидактические средства, технологии, программы: монография / А. В Жуков, А. В. Симоненко. М.: ЮНИТИ-Дана, 2004. — 220 с.

25. Зацепина, О. В. Технология организации самостоятельной работы студентов [Текст] / О. В. Зацепина // Современное образование: вызовам времени — новые подходы: материалы Международ. науч.-метод. конф. 31 янв. — 1 февр. 2008 г. — Томск: ТУСУР, 2008. — С. 101 — 102.

26. Зборовский, Г. Самообразование — парадигма XXI века [Текст] / Г. Зборовский, Е. Шуклина // Высшее образование в России. — 2003. — № 5. — С. 25−32.

27. Зимняя, И. А. Педагогическая психология [Текст] / И. А. Зимняя. — Ростов — На — Дону: Феникс, 1997. — 480 с.

28. Ильязова, М. Д. Компетентностный подход к формированию модели выпускника вуза [Текст] / М. Д. Ильязова // Вестник Университета Российской Академии Образования. — 2007. — № 3. — С. 52 — 53.

29. Кабанов, Г. П. Самостоятельная работа студентов в модульном обучении [Текст] / Г. П. Кабанов, Е. В. Чепик // Роль и место самостоятельной работы студентов в образовательном процессе вуза: юбилейная регион. науч.-метод. конф. — Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2008. — Т. 2. — С. 27 — 28.

30. Карпова, О. Л. Педагогическое содействие самообразовательной деятельности студентов [Текст] / О. Л. Карпова // Высшее образование сегодня. — 2008. — № 7. — С. 51−54.

31. Ковалевский, И. Организация самостоятельной работы студентов (Иркут. с.-х. акад.) [Текст] / И. Ковалевский // Высшее образование в России. — 2000. — № 1. — С. 114−115.

32. Колычев, Н. М. Болонский процесс — как он воздействует на наши вузы? Из опыта Омского Государственного Аграрного университета [Текст] / Н. М. Колычева // Высшее образование сегодня. — 2006. — № 9. — С. 40 — 43.

33. Красильникова, Е. В. Организация самостоятельной работы студентов заочной формы обучения в сокращенные сроки Научно-методические проблемы технологий и методик обучения: опыт учебных подразделений ин-та: сб. науч.-метод. ст. — Чебоксары, 2004. — С. 189−192.

34. Ларионова, Г. Организация самостоятельной работы студентов [Текст] / Г. Ларионова // Педагогика. — 2003. — № 4. — С. 107−109.

35. Лебединцева, Т. М. Использование новых информационных технологий в образовании и в организации самостоятельной работы студентов [Текст] / Т. М. Лебединцева / / Повышение квалификации преподавателей в системе инновационного развития вуза: сб. науч.-метод. ст. — Чебоксары, 2006. — С. 71−75.

36. Леванова, Е. Ю. Самостоятельная работа студентов — составляющая часть учебного процесса кафедры [Текст] / Е. Ю. Леванова / / Научно-методические проблемы технологий и методик обучения: опыт учебных подразделений института: сб. науч.-метод. ст. — Чебоксары, 2004. — С. 94−97.

37. Макарова, О. Внеаудиторная работа студентов в системе специального образования [Текст] / О. Макарова // Высшее образование в России. — 2006. — № 10. — С. 163 — 165.

38. Матвеева, Т. А. О роли самостоятельной работы студента технического вуза в становлении его профессиональной компетентности [Текст] / Т. А. Матвеева // Образование и наука. — 2006. — № 2. — С. 79−85.

39. Организация самостоятельной работы студентов — условие реализации компетентностного подхода: [опыт Орловского государственного университета] [Текст] / Г. Тюрикова [и др.] / / Высшее образование в России. — 2008. — № 10. — С. 93−97.

40. Организация и контроль самостоятельной работы студентов: методические рекомендации [Текст] / сост. Н. В. Соловова; под ред. В. П. Гарькина. — Самара: Изд-во «Универс-групп», 2006. — 15 с

41. Организация самостоятельной работы студентов [Текст] / Федер. агентство по образованию, Арханг. гос. техн. ун-т, Ин-т экономики, финансов и бизнеса; Архангельск: Изд-во АГТУ, 2005. — 119 c.

42. Пидкасистый, П. И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов [Текст] / П. И. Пидкасистый. — 2-е изд., доп. и перераб. — Москва: Педагогическое общество России, 2005. — 141 c.

43. Плотникова, О. Самостоятельная работа студентов: деятельностный аспект [Текст] / О. Плотникова, В. Суханова // Высшее образование в России. — 2005. — № 1. — С. 178−179.

44. Радаев, В. В. Новые формы организации учебного процесса в ГУ ВШЭ: [Государственном университете — Высшей школе экономики] [Текст] / В. В. Радаев / / Университетские инновации: опыт Высшей школы экономики. — М., 2006. — С. 89−118

45. Репьев, Ю. Г. Система интерактивного самообучения [Текст] / Ю. Г. Репьев / / Высшее образование сегодня. — 2003. — № 11. — С. 18−23

46. Российская Федерация. М-во образования. Об активизации самостоятельной работы студентов высших учебных заведений: письмо от 27 нояб. 2002 г. № 14−55−996ин/15 / Российская Федерация, М-во образования / / Высшее образование сегодня. — 2003. — № 2. — С. 13−14.

47. Рубаник, А. Самостоятельная работа студентов [Текст] / А. Рубаник, Г. Большакова, Н. Тельных / / Высшее образование в России. — 2005. — № 6. — С. 120−124

48. Рудакова И. Е. О новом качестве самостоятельной работы студентов [Текст] / И. Е. Рудакова / / Вестник Московского университета. Серия 6. Экономика. — 2004. — № 3. — С. 136−148

49. Рыбнова, А. Н. Система управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов [Текст] / под ред. В. П. Хидковского; Саратов. гос. соц. — эконом. ун-т — Саратов, 2002. — 200 с.

50. Садовничий, В. А. Высшая школа: традиции и современность [Текст] // Бюллетень Министерства образования РФ. Высшее и среднее профессиональное образование. — 2003. — № 1. — С. 14 — 25.

51. Сазонов, Б. Академические часы, зачетные единицы и модели учебной нагрузки [Текст] / Б. Сазонов / / Высшее образование в России. — 2008. — № 11. — С. 3−21.

52. Сенашенко, В. Самостоятельная работа студентов: актуальные проблемы [Текст] / В. Сенашенко, Н. Жалнина // Высшее образование в России. — 2006. — № 7. — С. 103−109.

53. Совершенствование учебно-воспитательного процесса в высшей и средней школе [Текст]: межвуз. сб. науч. ст. — Ульяновск: УлГПУ, 1998. — 121с.

54. Спирин, Л. Ф. Теория и технология решения педагогических задач: Развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообразование [Текст] / под ред. П. И. Пидкасистого. — М.: Российское педагогическое агенство, 1997. — 273 с.

55. Сумцова, Н. В. Обеспечение качества образования: пути повышения эффективности учебного процесса (из опыта государственного Нижегородского коммерческого института) [Текст] / Н. В. Сумцова, В. Н. Едронова / / Высшее образование сегодня. — 2003. — № 6. — С. 30−36

56. Трофимова, Н. М. Самообразование и творческое развитие личности будущего специалиста [Текст] / Н. М. Трофимова, Е. И. Еремина / / Педагогика. — 2003. — № 2. — С. 42−47

57. Управление самостоятельной работой: мировой опыт [Текст] / В. Жураковский Высшее образование в России. — 2003. — № 2. — С. 45−49.

58. Усачева, И. В. Самостоятельная работа студентов с книгой [Текст] / И. В. Усачева. — М., 1990. — 31 с.

59. Усманов, В. В. Самостоятельная работа студентов: организация и управление в процессе профессионального обучения [Текст]: монография / В. В. Усманов. — Ульяновск, УлГГУ, 2006. — 275 с.

60. Хилкова, Н. Проблемы организации самостоятельной работы [Текст] / Высшее образование в России. — 2007. — № 2. — С. 171−172.

61. Цыварева, М. А. Система самостоятельной работы студентов и ее контроля [Текст]: монография / М. А. Цыварева; Федер. агентство по образованию, Гос. образоват. учреждение высш. проф. образования Помор. гос. ун-т им. М. В. Ломоносова. — Архангельск: Поморский университет, 2008. — 113 c.

62. Ядов, В. А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности [Текст] / В. А. Ядов. — М.: Добросвет, 2000. — 596 с.

Неопубликованные источники

63. Положение об организации «нелинейного» учебного процесса с использованием зачетно-кредитных единиц СурГПУ [Текст] / СМК СурГПУ НП-15−2009. — Сургут, 2006. — 12 с.

64. Положение о рейтинговом контроле качества обучения студентов СурГПУ [Текст] / СМК СурГПУ НП-16−2009. — Сургут, 2006. — 6 с.

65. Положение о проведении аттестации и контроля самостоятельной работы студентов в Сургутском государственном педагогическом университете [Текст] / СМК СурГПУ РП-23−2009. — Сургут, 2007. — 7 с.

66. Положение о проведении итогового тестового контроля знаний студентов в Сургутском государственном педагогическом университете [Текст] / СМК СурГПУ НП-36−2009. — Сургут, 2009. — 4 с.

67. Инструкция по планированию учебной нагрузки в кредитно-зачетных единицах СурГПУ [Текст] / СМК СурГПУ ИР-04−2009. — Сургут, 2009. — 19 с.

Интернет источники

68. Инновации и предпринимательство: гранты, технологии, патенты [Электрон. ресурс]. — Режим доступа на 5.05.2010: http://www.innovbusiness.ru/pravo/DocumShow_DocumID_80 204.html, свободный. — Загл. с экрана.

69. Теория деятельности в трудах Леонтьева [Электрон. ресурс]. — Режим доступа на 3.05.2010: http://psylist.net/obh/7.htm, свободный. — Загл. с экрана.