Психологические основы усвоения детьми категорий времени, свойств времени

Дошкольный возраст является существенным этапом в развитии целенаправленного поведения и познавательной деятельности. Происходящие в этот период изменения структурно-функциональной организации мозга определяют готовность ребенка к школе, обусловливают возможность и успешность учебной деятельности.

Структурно-функциональная организация мозга. В период от 3 до 5−6 лет наблюдается специализация нейронов, их типизация в проекционных и ассоциативных областях коры. Самым существенным моментом структурного созревания коры больших полушарий к 5−6 годам является усложнение системы связей по горизонтали как между нейронами близко расположенных ансамблей, так и между разными областями коры. Формирование системы восприятия информации. На протяжении дошкольного возраста происходят существенные изменения в формировании внутреннего образа внешнего мира. В 3−4 года еще сохраняется тесное взаимодействие зрительного восприятия и двигательных действий. Практические манипуляции с объектом (схватывание, ощупывание), присущие младенческому возрасту, являются необходимым фактором зрительного опознания. К концу дошкольного возраста зрительное и осязательное обследование предмета становится более организованным и систематичным. Выделяемые признаки соотносятся между собой и целостным представлением объекта, что способствует формированию дифференцированного и более адекватного сенсорного образа. К 5−6 годам повышается успешность обнаружения различных модификаций объекта. При предъявлении в качестве изменяющихся стимулов рисунков людей и предметов обнаружено, что количество незамеченных изменений в 5−6 лет по сравнению с 3−4-летними детьми уменьшается вдвое в ответ на лица и более чем в три раза при предъявлении предметов. В отечественной психологии они изучались в рамках субъектной парадигмы С. Л. Рубенштейна, на основе которой была разработана концепция личностной организации времени как жизненного пути. Наиболее полно эта концепция представлена в работах К.А. Абульхановой-Славской. На основе парадигмы С. Л. Рубенштейна развернуты теоретико-эмпирические исследования, каждое из которых направленно на построение многочисленных интегральных моделей организации времени. В рамках этих исследований преодолевается противопоставление субъективного и объективного времени, что было предметом обсуждения в исследованиях П. Жане, Ш. Бюлер, Ж. Пиаже, К. Левина и других.

В педагогической психологии проблема восприятия времени детьми систематически изучается с середины 50-х годов.

В познание различают объективное (то есть естественное) время, отражающее связь во времени предметов, явлений действительности и психологическое время личности.

Мир существует и изменяется во времени по своим законам, не зависящим от субъекта.

Психологическое время характеризуется отсутствием строгой метрики, линейности, непроницаемости и необратимости. Это субъективное время личности, определяющее избирательность в осознание своего жизненного пути, пристрастное отношение к событиям своей жизни и произвольное обращение со временем в собственной жизни. Психологическое время считается важным атрибутом самосознания личности и одним из условий ее существования.

Между характеристиками объективного и психологического времени, такие характеристики как длительность, последовательность, синхронность, можно измерить достаточно точно с помощью приборов. Временные интервалы равны между собой (минута, час, год), их последовательность строго определена.

Субъектный опыт динамично суммирует индивидуальное представление и знание, задаваемое учебным процессом. В содержание субъектного опыта входят:

• · Предметы познания и деятельности, представления, понятия;
• · Операции, приемы, правила выполнения действий (умственных и практических);
• · Эмоциональные коды (личностные смыслы, ценности, установки, стереотипы).

Общепринятыми в философии являются определения основных характеристик категории времени:

• · Последовательность, характеризующая непрерывное следование одного явления (события) за другим;
• · Длительность, определяемая как продолжительность, протяженность одного явления (события) во времени;
• · Синхронность, понимаемая в двух значениях: как состояние взаимосвязанных явлений, их системы в определенный момент развития и как осуществление различных состояний одновременно, совпадение их во времени.

Говоря о структуре временных представлений ребенка, можно выделить, по меньшей мере, три различных аспекта этих представлений:

• · Адекватность отражения временных промежутков и соотнесение их с деятельностью (умение организовывать свою деятельность во времени);
• · Понимание обозначающих время слов (от более простых «вчера, сегодня, завтра» до более сложных «прошлое, настоящее, будущее» и т. д.);
• · Понимание последовательности событий, действий, явлений.