Педагогические стратагемы как средство формирования и развития опыта креативной и самообразовательной деятельности в ВУЗе

Глубокие социально-экономические преобразования, происходящие во всем мире, анализ научно-методической литературы и изучение современной практики обучения студентов предопределили актуальность разработки теоретических и методических основ формирования опыта креативной и самообразовательной деятельности в вузе.

Мы впервые предлагаем использовать в формировании опыта креативной и самообразовательной деятельности новый подход педагогические стратагемы. Стратагемы существуют у всех народов, их можно обнаружить в Библии, сказках, мифах, притчах. Около трех тысячелетий стратагемы характеризуют китайское мышление. В древнем Китае владение искусством составлять стратагемы было свидетельством одаренности. Понятие стратагема имеет следующие значения: стратегический план, в котором заложена какая-либо ловушка или хитрость; сообразительность, изобретательность и находчивость на пути к достижению цели; учение о хитроумных планах. Применение стратагем может превратить безнадежную ситуацию в выигрышную [4].

Стратагемность педагогического мышления формируется в процессе создания студентами педагогических стратагем, в результате чего накапливается и развивается опыт самообразовательной и креативной деятельности. Стратагемность педагогического мышления, на наш взгляд, будет способствовать управлению процессом учения в вузе, если она направлена на построение долгосрочного планирования, обоснованного и разработанного студентом в форме педагогических стратагем самообразовательной и креативной деятельности; на создание условий пост-роения образовательной среды, на формирование и развитие умений организации самостоятельной работы. В педагогических стратагемах используется продуктивное воображение, креативность и мышление.

Методологическую основу нашего исследования составили психолого-педагогические концепции Г. С. Альтшуллера, В. И. Андреева, Л. С. Выготского, А.А. Мелик-Пашаева, H.H. Нечаева, Н. Д. Никандрова, П. И. Пидкасистого, Л. М. Фридмана, А. В. Хуторского, Л. И. Шрагина. Критериями оценки уровня сформированности опыта креативной деятельности, отражающими сущность изменений, называют беглость мысли (количество идей), гибкость (быстро переключаться на другие идеи), оригинальности (идеи, отличные от общепринятых), генерирование новых идей, воображение. Значимыми для нашего исследования были исследования М. Б. Беркенблита, А. В. Брушлинского, И. Канта, Г. Гегеля, Л. С. Выготского, А. В. Петровского, С. Л. Рубинштейна.

И. Кант в концепции теории познания писал, что мышление не столько отражает, сколько творит действительность, для познающего субъекта важна не столько способность отражать, сколько творить (конструировать, преобразовывать) объект познания [5]. Г. Гегель отмечал, что мышление выступает сначала в форме чувства, созерцания, представления, которые тесно связаны и пробуждают силу воображения, а не мысли. Гегелевская мыслительная схема познания начинается с созерцания (у Аристотеля с удивления), а завершается понятийным мышлением. Согласно концепции Гегеля, сила воображения выражается в том, что ассоциативное воображение мысляще относится к предмету созерцания. Ассоциирующая сила воображения может проявляться в таких качествах, как остроумие, игра слов [3, с. 272]. Согласно исследованиям С. Л. Рубинштейна, действие воображения как чисто человеческой способности обусловлено самой природой мышления, с которым оно неразрывно связано [9]. По мнению А. В. Брушлинского, всякое мышление представляет собой многоуровневый процесс, если его расчленить, разумеется, условно и отделить интуитивные, почти не осознаваемые компоненты, то обнаружится уровень личностного, деятельностного мышления и восприятия, к которому и относится воображение [1, с. 72 73]. М. Б. Беркенблит и А. В. Петровский характеризуют процессы мышления и воображения как функциональные компоненты целостной познавательной деятельности и считают, что, если лишить мышление воображения, то оно становится творчески бесплодным, не способным к новым конструкциям. С точки зрения Л. С. Выготского, воображение и мышление теснейшим образом переплетаются, поэтому их бывает трудно разграничить, и тот, и другой процессы участвуют в любом творческом акте. Творчество всегда подчинено созданию чего-то нового, неизвестного и в этом смысле прямо противоположно тому, что познано [3].

В педагогических стратагемах мышление стимулирует воображение, создавая модель преобразования, которая затем проверяется и уточняется мышлением. В определенном смысле воображение выступает в качестве поискового средства: оно отражает результат познания, ориентируясь на который можно «достроить» промежуточные ступени в процессе мышления. Образно говоря, в ряде случаев воображение создает как бы «зону ближайшего развития» мышления. В педагогических стратагемах мышление играет ведущую роль по отношению воображения, так как оно отражает наиболее существенные, закономерные и общие связи действительности. Воображение выступает как познавательная деятельность, осуществляемая на основе мысленной программы, реализуемой сознательно или неосознанно. Роль педагогических стратагем в процессе формирования опыта креативной и самообразовательной деятельности можно определить как один из способов получения новых знаний, как активное творческое воображение. Следовательно, использование педагогических стратагем в процессе обучения целесообразно давать в форме притч, сказок, сократовских диалогов, а также дидактического театра. Педагогические стратагемы можно использовать и на подготовительном этапе (стратегическое и тактическое планирование организации самостоятельной работы), и на этапе контроля результата деятельности в форме виртуального диалога преподавателя и студента. Для творчества имеет большое значение объем накопленной человеком информации по исследуемой теме это означает, что для процесса творчестве обязательна подготовительная стадия. В творчестве обрабатывается большой объем информации в маленький промежуток времени, что возможно только в случае невербальной обработки информации. Трактовка понятий «творчество», «креативность» представлена в разработанной нами антропологической теории творчества и креативности. Мы считаем, что творчество это целенаправленная обработка невербальной информации без участия памяти внимания; мышление целенаправленная обработка вербальной информации с участием памяти внимания. Память внимания (термин введен А.Н. Петровым) способность человека сохранять и использовать информацию о том, как поступить вниманию в каждой конкретной ситуации. Память внимания невербальная система принятия решений, которая, пройдя «отбор» на «пригодность» для функционирования, трансформируется в «знание» о том, как поступать.

Это утверждение относится к сфере теоретического предположения, оно представляет упрощенный вариант нашего представления о великом пути обработки информации у человека. Мы считаем, что творчество является «черным ящиком», человек не знает, как осуществляется обработка информации в нем, и, следовательно, представление об этом отсутствует. Допустим, известно, что происходит в «черном ящике», но в этом случае человек выйдет из сферы творчества, потому что начнет работать память внимания. Креативность человеку полностью подчиняется, а интуиция нет, ее нельзя запустить волевым усилием, она идет спонтанно и некорректно говорить о целенаправленности. Под креативностью и интуицией мы понимаем обработку невербальной информации с участием памяти внимания, в креативности эта обработка идет целенаправленно, в интуиции нет. Креативность не требует большой концентрации внимания в отличие от творчества. Преимущественно креативность используется для формирования стиля и формы представления содержания, креативность, в отличие от творчества, не снимает временно имеющиеся ограничения, а добавляет ограничения, чтобы обойти уже имеющиеся, кроме того, креативность формируется с опытом творчества. [6; 7; 8; 10].

На основании этого мы к педагогическим стратагемам формирования опыта самообразовательной и креативной деятельности относим следующие утверждения: творчество это не процесс, а состояние; процесс творчества не нуждается в развитии, он постоянен в плане своей конструкции и ограничивается сформированным опытом творчества; развитию подлежит умение осознанно управлять своими действиями и эффективно использовать стадии творчества, знать их, учитывая индивидуальные особенности; развивается не творческий процесс, а его понимание; от теоретического понимания творчества к проектированию развития опыта креативной деятельности, к практике [7].

Одной из особенностей педагогических стратагем, посвященных формированию опыта самообразовательной и креативной деятельности, можно считать создание студентом стратегического и тактического плана в форме педагогических стратагем. Так, например, переход от изучения теоретических основ творчества к практической их реализации включает понимание сути творческого процесса, знание этапов творческого процесса, сбор информации о творческом процессе, обучение творческому процессу, значит, развитие опыта креативной деятельности должно быть отражено в стратегическом плане. Если студент представит данные направления в форме педагогических стратагем, то это станет способствовать реализации его плана самообразовательной деятельности. Таким образом, формирование опыта самообразовательной и креативной деятельности будет направляться в форме методических рекомендаций преподавателем и алгоритма организации самостоятельной работы студентом, в форме педагогических стратагем реализующем стратегический и тактический план.

В настоящее время при обучении студентов часто используют метод объяснения в форме подачи «готового» знания. Недостатком данного обучения является отсутствие организации самостоятельной работы по изучению учебной дисциплины, поглощенности учебной деятельностью. Процесс обучения должен начинаться не с запоминания «готового» материала, а с его понимания, которое достигается при выявлении студентом логических связей, например, в ходе построения «карт памяти», графов, в подготовке педагогических стратагем, в создании дистанционных учебных проектов. В этом заключается наш подход к изучению студентом учебного материала, при котором формируется опыт самообразовательной и креативной деятельности студентов. Самостоятельно полученное знание многократно ценнее, потому что студент будет мотивирован на дальнейшее изучение учебной информации в процессе самостоятельной работы; сможет обладать знаниями различных способов обработки информации, умениями учиться, устанавливать логические взаимосвязи на уровне целостного представления об изучаемом материале; будет способен к длительной работе над расширением содержания изучаемого учебного материала (встраивание нового знания в систему имеющихся знаний); продемонстрирует высокий уровень обученности в процессе профессиональной подготовки. Это совершенно иной подход к организации самостоятельной работы в вузе, когда учащийся самостоятельно встраивает новый материал в систему имеющихся у него представлений на основе стратегического планирования процесса учения, представленного в форме педагогических стратагем, выходит на поиск и понимание нового учебного материала в процессе самообразования. стратагема педагогический мышление обучение Таким образом, развитию опыта креативной и самообразовательной деятельности способствует создание студентами педагогических стратагем, изучение индивидуальных особенностей; наличие контроля за собственными действиями для вхождения в творческое состояние и креативную деятельность; сбор и анализ информации в решении поставленных цели и задач; рефлексия процесса и полученного результата. Кроме того, для развития креативности необходимо осуществлять целенаправленную работу по проектированию, планированию, проводить специальный отбор креативных элементов, появляющихся в творческом процессе. Все это можно отнести к области педагогической стратагемности мышления. Таким образом, создание студентами педагогических стратагем организации самообразовательной и креативной деятельности позволит повысить мотивацию учебной деятельности, реализовать стратегические и тактические планы формирования опыта самообразовательной и креативной деятельности.

Педагогические стратагемы можно считать средством формирования и развития опыта креативной и самообразовательной деятельности, позволяющим современному студенту стать субъектом деятельности, творцом процесса учения, реализующим стратегический и тактические планы самообразования.

• 1. Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение: Избранные психологические труды. Воронеж, 2003.
• 2. Выготский Л. С. Психология развития ребенка // Воображение и творчество в детском возрасте. М., 2003.
• 3. Гегель Г. Эстетика: Соч.: В 4 т. М., 1973. Т. 1.
• 4. Зингер X. Ф. Стратагемы. О китайском искусстве жить и выживать. Знаменитые 36 стратагем за три тысячелетия / Пер. с нем. М., 1995.
• 5. Кант И. Соч.: В 6 т. М., 1963. Т. 1.
• 6. Петрова В. Н., Петров А. Н. Антропологическая теория творчества // Вестник Университета Российской академии образования. № 1. 2007. С. 87 90.
• 7. Петрова В. Н. Память внимания основное понятие антропологической теории творчества и креативности // Фундаментальные исследования. М., 2008. № 4.

С. 82 85.

• 8. Петрова В. Н. Формирование опыта поглощенности учебной деятельностью и креативности в вузе // Вестник Университета Российской академии образования. 2008. № 4. С. 81 83.
• 9. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. Т. 1
• 10. Petrova V., Petrov A. Creative work (tvorchestvo) and creativity: an anthropological theory // European Journal of natural history. London, 2007. № 4. P. 136 -138.