Бакалавр
Дипломные и курсовые на заказ

Развитие готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию с учащимися

Диссертация: Развитие готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию с учащимися
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Структурно-функциональная модель состоит из четырех взаимосвязанных блоков: целевого, содержательного, процессуально-деятельностного и оценоч-но-квалиметрического. Модель компетентностная — так как результат развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию определяется по достижению заданного уровня сформированности компетенций педагогического управления… Читать ещё >

Содержание

  • ГЛАВА I. РАЗВИТИЕ ГОТОВНОСТИ БАКАЛАВРОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ С УЧАЩИМИСЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
    • 1. 1. Состояние проблемы развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию с учащимися в теории и практике
    • 1. 2. Структурно-функциональная модель развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию в образовательном процессе
    • 1. 3. Педагогические условия реализации модели развития готовности бакалавров к педагогическому взаимодействию с учащимися
  • Выводы по теоретической главе исследования

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО АПРОБАЦИИ СОДЕРЖАНИЯ СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ МОДЕЛИ РАЗВИТИЯ ГОТОВНОСТИ БАКАЛАВРОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ С УЧАЩИМИСЯ

2. 1 Общая технологическая характеристика организации опытноэкспериментального исследования.

2. 2 Содержание методики развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию.

2. 3 Анализ, синтез, оценка и обсуждение результатов опытноэкспериментальной работы.

Выводы по опытно-экспериментальной главе исследования.

Развитие готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию с учащимися (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования. В настоящее время профессиональные образовательные учреждения ориентированы на ведущие образовательные ценности — создание условий для развития личности выпускника, способной к самоактуализации и самореализации. Важное значение данная проблема приобретает для образовательных учреждений, выпускающих специалистов и бакалавров по направлению «Профессиональное обучение», поскольку педагог профессионального обучения не только сообщает знания обучающимся, но и способствует их личностному развитию. В связи с этим в системе педагогического взаимодействия наметилась устойчивая тенденция к раскрытию и реализации самоорганизационного и лидерского потенциалов каждого педагога, характеризующихся направленностью на профессионально-педагогическую деятельность, высоким уровнем сформированности управленческих действий.

Не случайно одним из критериев качества подготовки педагога профессионального обучения, сегодня рассматривается сформированность профессиональных компетенций. Особое значение рассматриваемая проблема приобретает в условиях перехода вузов к подготовке бакалавров, поэтому, исследование подготовки бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию является своевременным.

Необходимость разработки механизмов педагогического взаимодействия адекватных задачам развития системы профессионального образования, в аспекте повышения качества подготовки педагога также отражена в документах, регламентирующих работу в данном направлении [197, с. 15- 198, с. 7]1.

Как показывает сравнительный анализ Государственного образовательного и Федерального государственного образовательного стандартов высшего профессионального образования [57- 198], в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования педагогическое управление не выделено как самостоятельный вид деятельности педагога профессионального обу.

1 В скобках дается ссылка на источник, подробное название которого указано в библиографическом списке. Первая цифра означает порядковый номер источника, а вторая цифра после запятой указывает место в источнике (страницу). При ссылке на несколько источников между цифрами ставится точка с запятой. чения. Однако управленческие функции педагога раскрыты в содержании профессиональных компетенций [198].

Таким образом, актуальность исследования на социально-педагогическом уровне определяется возрастанием требований социального заказа к уровню способности и готовности выпускников к профессионально-педагогической деятельности в управленческом аспекте, удовлетворению потребности личности в качественном образовании, поиском новых методов, средств и форм обучения, обеспечивающих достаточное повышение эффективности подготовки бакалавров профессионального обучения.

Исследованию проблем профессионального образования посвящены работы многих ученых П. Ф. Кубрушко [103], Н. В. Кузьмина [99], В. С. Леднев [103], О. Л. Назарова [126, 127], В. А. Сластенин [165], и др.

Педагогическому взаимодействию посвящены исследования отечественных ученых. С. Я. Батьпиев обратил внимание на зависимость профессиональной подготовки педагогов в аспекте педагогического управления от требований рынка. В. Д. Бешковский и К. Я. Вазина определили уровни педагогического управления: первый — это руководители образовательных учреждений и их заместители, второй — педагоги. Н. А. Исаева анализировала дидактический потенциал управления качеством образования в техническом вузе. В. П. Симонов рассматривает преподавателя, как менеджера, выступающего в качестве субъекта системы управления учебно-познавательной деятельностью обучающихся. В исследованиях В. В. Коряпиной педагогическое управление определяется как средство оптимизации образовательного процесса. Л. В. Горюнова, Е. Н. Коробейникова обосновывают необходимость овладения знаниями и умениями педагогического менеджмента, как фактора повышения качества профессиональной подготовки педагога. С. В. Кортов, С. И. Солонин решение проблемы управления качеством образования связывают с созданием среды, мотивирующей, обучающей, поддерживающей будущего педагога как управленца на непрерывное улучшение своей деятельности. Л. И. Ариончик делает акцент на необходимости развития функции управления в образовательных учреждениях, а В. А. Якунин прямо рассматривает обучение как процесс управления. Л. Г. Колесникова и Л. А. Шипилина анализируют подготовку студентов вуза (в том числе педагогического) к осуществлению менеджмента как вида профессиональной деятельности. В работе О. П. Дрон представлены способы организации самостоятельной работы студентов в вузе при изучении дисциплин менеджмента. M. М. Поташник и Т. И. Шамова в своих исследованиях убедительно показали, что основополагающие положения теории научного управления не только могут, но и должны использоваться в развитии теории и практики управления профессиональным образованием.

Данные исследования являются теоретической основой для дальнейших научных изысканий, тем не менее, в них не в полной мере отражены вопросы целенаправленной подготовки бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию.

В области методологии компетентностного подхода и способов его внедрения в систему высшего профессионального образования, в аспекте педагогического взаимодействия, для нашего исследования важными являются разработки ученых В. И. Байденко [17], В. А. Болотова [32], Э. Ф. Зеера [75], И. А Зимней [77], Н. А. Селезнева [158], Г. Н. Серикова [162], В. А. Сластенина [165], Ю. Г. Татура [177], В. Д. Шадрикова [210] и др.

Однако, несмотря на многочисленность работ, остаются недостаточно исследованными такие аспекты подготовки бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию как: сущность, компонентный состав и механизм формирования компетенций педагогического управлениямоделирование процесса подготовкисоотношение традиционных и инновационных форм проведения занятий, а также проектирование системы оценочных средств определения уровня сформированности компетенций на основе методологии квалиметрии.

Таким образом, возросшая потребность формирования компетенций педагогического управления, рассматриваемых как результат подготовки бакалавров по направлению «Профессиональное обучение» к педагогическому взаимодействию позволяет констатировать актуальность исследования на научно-теоретическом уровне.

Как показывает анализ практической деятельности педагогов, многие преподаватели испытывают затруднения в эффективном осуществлении педагогического взаимодействия. Причиной такого положения является недостаточная разработанность учебно-методического обеспечения для целенаправленной подготовки к педагогическому взаимодействию: содержание дисциплин общепрофессионального цикла недостаточно ориентировано на формирование компетенций педагогического управления, не разработаны новые технологии структурирования содержания обучения на модульной основе, а также отсутствуют современные, основанные на методах квалиметрии, средства оценивания уровня сформированное&tradeкомпетенций педагогического управления. Все это актуализирует проблему на научно-методическом уровне.

На основании вышеизложенного были сформулированы противоречия между:

— возрастанием требований социального заказа к уровню способности и готовности выпускников к взаимодействию с учащимися, удовлетворяющему потребности личности в качественном образовании и недостаточной разработанностью педагогических условий, обеспечивающих повышение эффективности развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию;

— возросшей потребностью в развитии готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию и недостаточностью теоретических изысканий по данной проблеме;

— необходимостью создания учебно-методического обеспечения процесса развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию, включающего образовательные программы, систему оценочных средств и его недостаточной разработанностью в практической деятельности.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каким должно быть содержание, педагогические средства и условия процесса подготовки бакалавров в вузе, способствующие эффективному развитию готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию.

Ведущая идея исследования заключается в создании рефлексивно-образовательной среды, компенсирующие те негативные особенности, которые выявлены в сформулированных противоречиях.

Актуальность рассматриваемой проблемы определила тему исследования: «Развитие готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию с учащимися».

Цель исследования — теоретически обосновать и экспериментально проверить модель развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию в образовательном процессе вуза.

Объект исследования — профессионально-педагогическая подготовка бакалавров профессионального обучения в вузе.

Предмет исследования — подготовка бакалавров к педагогическому взаимодействию в образовательном процессе.

Гипотеза исследования. Организация профессиональной подготовки бакалавров имеет свою специфику, заключающуюся в сложном синтезе специальной и педагогической составляющих. Это является стратегическим ориентиром для развития их готовности к решению профессиональных задач, предоставляющей интегра-тивное личностное образование, системообразующее необходимый объем профессионально значимых качеств и профессиональных компетенций.

Сложившаяся система подготовки не в полной мере учитывает специфику будущей деятельности бакалавра профессионального обучения, что может вызвать трудности принятия решений в сложных педагогических ситуациях. Мы предполагаем, что реализация процесса обучения в рефлексивно-образовательной среде будет способствовать качественной подготовке бакалавров. Это становится реальным, если:

— решение проблемы исследования осуществляется на основе совокупности подходов при системообразующей роли интеративно-развивающего подхода который обладает значительным теоретико-методологическим потенциалом для подготовки бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию с учащимися;

— данный процесс будет протекать в рамках специально разработанной структурно-функциональной модели, отражающей взаимосвязь блоков (целевой, содержательный, процессуально-деятельностный и оценочно-квалмметрический) и реализующейся на принципах междисциплинарной интеграции, взаимодействия и приоритета индивидуальности;

— эффективность функционирования данной модели будет определяться комплексом педагогических условий, предусматривающих: а) разработку и реализацию программно-методического обеспечения развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействиюб) оптимизацию соотношения форм проведения занятий по этапам обучения, адекватную решаемой педагогической задачев) использование в процессе обучения системы оценочных средств, обеспечивающей контроль достижения заданного уровня готовности к педагогическому взаимодействию.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования ставились и решались следующие задачи:

1) проанализировать состояние изученности проблемы развития готовности бакалавров профессионального обучения в педагогической теории и практике;

2) разработать и экспериментально проверить структурно-функциональную модель развития готовности бакалавров к педагогическому взаимодействию в образовательном процессе;

3) выявить и обосновать комплекс педагогических условий эффективной реализации структурно-функциональной модели развития готовности к педагогическому взаимодействию;

4) разработать научно-методическое обеспечение для преподавателей вузов по исследуемой проблеме.

Теоретико-методологической основой исследования явились: интегра-тивно-развивающий подход к исследованию проблем развития профессионального образования (В. И. Кондрух, Л. А. Шипилина и др.) — компетентностный подход (В. И. Байденко, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, В. А. Сластенин и др.) — теоретические положения в области профессиональной педагогики (С. Я. Батышев, П. Ф. Кубрушко, В. С. Леднев, А. М. Новиков и др и др.) — теории управления.

Ю. М. Коротков, В. С. Третьяков, В. М. Шепель и др.) — теоретические положения в области педагогического взаимодействия (К. Я. Вазина, М. М. Поташник, Л. В. Львов, В. П. Симонов, и др.) — исследования в области формирования готовности к профессиональной деятельности (В. А. Анисимова, М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, Н. Д. Левитов, В. С. Мерлин и др.) — теоретические основы модульного обучения (М. А. Чошанов, П. А. Юцявичене и др.) — проектирования оценочных средств (Д. П. Заводчиков, В. И. Звонников, М. Б. Челышкова и др.).

База исследования. Исследование проводилось с 2008 по 2013 гг. на базе Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Уральский государственный университет физической культуры», Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Челябинская государственная агроинженерная академия», Государственного бюджетного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов «Челябинский институт развития профессионального образования».

На первом этапе — теоретико-поисковом (2008;2009 гт.) осуществлялось изучение философской, психолого-педагогической, специальной и методической литературы, нормативно-правовых документов, диссертационных работ по проблеме исследования. Изучалось состояние проблемы развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию в теории и практике, уточнялись исходные позиции исследования и его терминологический аппарат. Определялись цель, объект, предмет, рабочая гипотеза, задачи исследования. Основные методы исследования: теоретические (анализ, обобщение и систематизация) — эмпирические (наблюдение, тестирование, анкетирование, интервью).

На втором этапе — формирующем (2009;2011 гг.) продолжалось теоретическое изучение проблемы. Разрабатывалась структурно-функциональная модель развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию в образовательном процессе, выявлялись и обосновывались педагогические условия, определялись критерии, показатели, индикаторы и уровни сформированное&tradeкомпетенций педагогического управления. Проводился констатирующий эксперимент по определению уровня сформированное&tradeкомпетенций педагогического управления и формирующий — по реализации и корректировке созданной модели и условий, проверке и уточнению полученных в ходе исследования выводов, оценке итогов эксперимента, внедрение результатов исследования в учебную практику. Основные методы исследования: теоретические (обобщение и систематизация, моделирование) — эмпирические (наблюдение, тестирование, педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий), экспертная оценка), методы математической статистики.

На третьем этапе — контрольно-обобщающем (2011;2013 гт.) осуществлялось обобщение и описание результатов, их теоретическое обоснование, статистическая обработка данных, сравнительный анализ, уточнение выводов, подготовка учебно-методического обеспечения, оформлялось диссертационное исследование. Основные методы исследования: теоретические (обобщение и систематизация) — эмпирические (методы математической статистики).

НАУЧНАЯ НОВИЗНА РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ.

1 Уточнено понятие «педагогическое взаимодействие» характеризующее внутренние и внешние связи педагогического процесса и развития готовности бакалавра профессионального обучения.

2 Разработана структурно-функциональная модель развития готовности бакалавров к педагогическому взаимодействию, состоящая из четырех взаимосвязанных блоков: целевого, содержательного, процессуально-деятельностного, оценочно-квалиметрического, характеризующаяся этапностью в достижении заданного уровня сформированное&tradeкомпетенций педагогического взаимодействия, которая дополняет научные представления о содержательных, процессуальных и оценочных аспектах развития готовности к педагогическому взаимодействию.

3 Введен и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективной реализации структурно-функциональной модели развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию, включающий а) разработку и реализацию программно-методического обеспечения развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействиюб) оптимизацию соотношения форм проведения занятий по этапам обучения, адекватную решаемой педагогической задачев) использование в процессе обучения системы оценочных средств, предполагающей применение видов и форм контроля, обеспечивающих достижение заданного уровня готовности к педагогическому взаимодействию.

4 Представлена конструкция компетентностного модуля, понимаемая как завершенная дидактическая единица, предназначенная для формирования компетенции (части компетенции) и позволяющая конкретизировать требования к процессу и результатам познавательной деятельности обучающихся.

5 Разработана система оценочных средств, включающая блок структурной матрицы соответствия формируемых компетенций и системы оценочных средствблок педагогических тестовых заданий-индикаторовблок интегративно-стимулирующей оценки и комбинированного уровневого шкалирования, совмещающего нормативно-ориентированный и критериально-ориентированный подходы, предполагающей использование видов и форм контроля, обеспечивающих достижение заданного уровня готовности к педагогическому взаимодействию.

Теоретическая значимость исследования представлена следующими позициями:

1 Проанализирован понятийный аппарат исследования относительно уточнения понятий «педагогическое взаимодействие», «развитие готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию в образовательном процессе» и «компетенция педагогического взаимодействия»;

2 Изложены ведущие методологические подходы к проблеме развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию с учащимися;

3 Обоснованы типы и охарактеризовано содержательное наполнение компетенций педагогического управления (целеполагание, планирование и принятие решения, организация и исполнение, мотивация, контроль), инвариантные для образовательной деятельности, формируемые в период подготовки бакалавра в вузе с учетом последовательности управленческого цикла, расширяющие научно-теоретические представления о выполнении функций педагога как менеджера;

4 Доказана трехуровневая модульная конструкция содержания образования, включающая модуль учебного элемента дисциплины, модуль учебной дисциплины, модуль профессиональной компетенции, позволяющая конкретизировать содержательные, технологические, оценочные требования к процессу и результатам познавательной деятельности обучающихся, дополняющая существующие концепции управления в рамках модульного обучения в условиях перехода к компетентностной парадигме.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его выводов и рекомендаций в практике подготовки бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию при освоении общепрофессиональных дисциплин в вузе. Она определяется: 1) внедрением в образовательный процесс вуза структурно-функциональной модели развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию- 2) выявлением и обоснованием уровней, критериев, показателей, индикаторов и шкал для оценивания сформированности компетенций педагогического управления- 3) разработкой структуры и типологии лекционно-практических занятий и деловых игр, оказывающих существенное влияние на развитие готовности к педагогическому взаимодействию. Внедрению в образовательный процесс результатов исследования способствует разработанное учебно-методическое обеспечение, включающее «Трансдисциплинарный учебно-профессиональный практикум по курсу «Педагогический менеджмент» и методические указания по курсу «Педагогический менеджмент» (лекционно-практические занятия и деловые игры).

Материалы исследования могут быть использованы при подготовке педагогов профессионального обучения, а также при повышении квалификации педагогов учреждений профессионального образования.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:

1 Компетенция педагогического взаимодействия — это совокупность интегра-тивных профессиональных знаний, умений, опыта, профессионально значимых личностных качеств бакалавра профессионального обучения, обуславливающих готовность к самостоятельной реализации функций педагогического взаимодействия.

Структура компетенции педагогического управления представляет собой совокупность когнитивного, деятельностного и личностного компонентов.

2 Сочетание интегративно-развивающего, компетентностного и квалиметри-ческого подходов определяет направление научного поиска, обеспечивает организационную комплексность, получение основных характеристик исследования проблемы и моделирование развития готовности бакалавров к педагогическому взаимодействию.

3 Структурно-функциональная модель развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию в образовательном процессе состоит из четырех взаимосвязанных блоков: целевого, содержательного, процессуально-деятельностного, оценочно-квалиметрического, характеризуется этапностью в достижении заданного уровня сформированное&tradeкомпетенций педагогического взаимодействия.

4 Необходимым и достаточным является комплекс педагогических условий эффективной реализации модели развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию в образовательном процессе, включающий: а) разработку и реализацию программно-методического обеспечения развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействиюб) оптимизацию соотношения форм проведения занятий по этапам обучения, адекватную решаемой педагогической задачев) использование в процессе обучения системы оценочных средств, предполагающей применение видов и форм контроля, обеспечивающих достижение заданного уровня готовности к педагогическому взаимодействию.

Личный вклад автора: осуществлен научно-теоретический анализ проблемы развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию с учащимисясконструирована структурно-функциональная модель развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию с учащимисявыявлен и экспериментально проверен комплекс педагогических условий реализации моделиорганизована опытно-экспериментальная работа по апробации модели и педагогических условийсистематизированы полученные данные, обобщены результаты исследования и внедрены в практику работы образовательных учреждений.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на современные достижения психолого-педагогической наукивыбором и реализацией интегративно-развивающего, системного, компетентностного и ква-лиметрического подходов к построению структурно-функциональной модели подготовки бакалавров профессионального обучения к педагогическому управлению при обучении общепрофессиональным дисциплинамиспользованием комплекса взаимосвязанных теоретических и эмпирических методов, адекватных цели и задачам исследованияподтверждением выдвинутой гипотезы результатам исследованияобработкой результатов экспериментальной работы методами математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались в международных (г. Челябинск, ЧГАА, 2009;2012; ЧИЭП им. М. В. Ладошина 2010;2011) — всероссийских (г. Екатеринбург, 2009;2011; г. Челябинск, ЧИЭП им. М. В. Ладошина 20 102 011; г. Красноярск, 2010) — региональных (г. Челябинск, ЧВВАУШ (ВИ) 2010;2011) научно-практических, научно-технических, научно-методических конференциях.

Материалы изыскания являлись предметом выступлений и обсуждения на заседаниях кафедры профессиональной педагогики и психологии и школы молодого ученого ФГБОУ ВПО ЧГААкафедры педагогики ФГБОУ ВПО УралГУФК, лаборатории «Управление качеством профессионального образования УрО РАО», школы педагога-исследователя «Интеграция высшего профессионального образования в сфере физической культуры» (рук. проф. А. Я. Найна).

Архитектоника диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заканчивающихся выводами, заключения, списка использованных источников, содержит 206 страниц, 34 таблицы, 16 рисунков, 1 приложение.

ВЫВОДЫ ПО ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ГЛАВЕ ИССЛЕДОВАНИЯ.

1 Целью экспериментальной работы явилось подтверждение выдвинутой гипотезы — проверка эффективности реализации структурно-функциональной модели развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию в процессе обучения общепрофессиональным дисциплинам, а также достаточность выявленного комплекса педагогических условий.

2 Экспериментальная работа проводилась в естественных условиях образовательного процесса в три этапа: пропедевтический, констатирующий, формирующий.

Пропедевтический этап способствовал созданию положительной мотивации у обучающихся к дальнейшему обучению благодаря усвоению целей, задач и этапов экспериментальной работы, обучению применению интегративно-стимулирующей системы оценки. Также пропедевтический этап подтвердил актуальность проблемы развития готовности бакалавров к педагогическому взаимодействию и показал, что студенты недостаточно хорошо ориентируются в понятийном аппарате педагогического взаимодействия, компетентностного и квалиметрического подходов.

В ходе констатирующего эксперимента были решены задачи: подтверждение актуальности и изучение состояния проблемы развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию — с помощью методов анкетирования и интервьюопределение оптимального соотношения традиционных и интерактивных форм проведения занятий, определение значений коэффициента подобия и весового коэффициента — методом экспертной оценкиопределение перечня профессионально-значимых качеств личностиразработка и апробация системы оценкиопределение актуального уровня сформированности компетенций педагогического управления.

Критериями сформированности компетенций педагогического управления определены: когнитивный, деятельностный и личностный. В когнитивном критерии выбраны показатель полноты знанийв деятельностном — показатели точности и скорости управленческих действийв личностном — ответственности, решительности, самоконтроля, типа направленности (на себя, на общение, на дело) и преобладающих мотивов (достижения и постижения). Каждому показателю соответствует четыре уровня: недопустимый, удовлетворительный, средний и высокий. По изменениям показателей можно судить о результатах подготовки — достигнутом уровне сформированности компетенций педагогического управления. Индикатором сформированности компетенций педагогического управления является достижение суммы удовлетворительного, среднего и высокого уровня не менее 80%.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что 43,90% студентов обладают низким, 43,94% удовлетворительным, 9,46% средним и 2,70% высоким уровнем сформированности компетенций педагогического управления. Низкие результаты свидетельствуют о недостаточном внимании к подготовке бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию при обучении общепрофессиональным дисциплинам в вузе.

Формирующий эксперимент проходил в два этапа и был направлен на решение следующих задач: определение исходного уровня развития готовности к педагогическому взаимодействию в вузепроведение формирующего обучения с учетом реализации структурно-функциональной модели развития готовности бакалавров в совокупности с педагогическими условиями ее эффективной реализацииопределение динамики формирования компетенций педагогического управлениявыполнение качественного и количественного анализа результатов экспериментаобработка данных эксперимента методами математической статистикиоформление результатов эксперимента и формулирование выводовразработка учебно-методических рекомендаций преподавателям.

4 Организационно-методической основой реализации структурно-функциональной модели развития готовности в процессе обучения общепрофессиональным дисциплинам явился «Трансдисциплинарный учебно-профессиональный практикум по курсу «Педагогический менеджмент».

Согласно структурно-функциональной модели развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию, обучение осуществлялось по этапам: ориентирующий, формирующий, личностно-преобразующий.

5 Группы, участвовавшие в эксперименте, получили следующие обозначения: КГ (контрольная группа первого этапа) и ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3 (экспериментальные группы первого этапа), КГ* и ЭГ* - контрольная и экспериментальная группы второго этапа. В контрольных группах обоих этапов обучение осуществлялось с использованием структурно-функциональной модели развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию без учета выявленных педагогических условий.

В экспериментальных группах модель реализовывалась с учетом выявленных педагогических условий: в группе ЭГ-1 при первом педагогическом условиив группе ЭГ-2 при сочетании первого и второго условийв группах ЭГ-3 и ЭГ* модель реализовывалась в комплексе трех педагогических условий.

Реализация структурно-функциональной модели при первом педагогическом условии способствовала формированию полноты знаний в области педагогического взаимодействия за счет конкретизации содержательных, технологических и оценочных требований к процессу и результатам обучения, ориентировала студентов на точность и скорость выполнения управленческих действий. В то же время, влияние на показатели личностного компонента было недостаточным из-за низкого уровня педагогического взаимодействия и отсутствия применения разработанной системы оценки.

Применение для реализации структурно-функциональной модели первого и второго педагогических условий способствовало более полному усвоению знаний — благодаря комплексному влиянию содержательного, технологического и оценочного аспектовповышению точности и скорости управленческих действий — за счет приближения процесса обучения к реальной управленческой деятельности. Применение интерактивных упражнений и лекционно-практических занятий обеспечивало формирование мотивов, направленности на общение и на управленческое дело. Однако было отмечено недостаточное влияние на развитие ответственности, решительности и самоконтроля, в связи с тем, что обучающиеся не могут самостоятельно отслеживать процесс формирования компетенций педагогического управления и их компонентов.

Реализация структурно-функциональной модели в комплексе трех педагогических условий предоставляла возможность для повышения уровня самоконтроля и ответственности у студентов и сосредоточения внимания на всех компонентах изучаемого модуля. Это обеспечивалось тем, что разработанные оценочные средства являются не только средством контроля, но и обучения.

6 В ходе проведения первого этапа формирующего эксперимента было уточнено оптимальное соотношение традиционных и интерактивных форм проведения занятий на личностно-преобразующем этапе и составило 20 и 80% соответственно. Для расширения базы исследования и для подтверждения результатов первого этапа проводился второй этап формирующего эксперимента. Обучение осуществлялось аналогично методики первого этапа с уточненным соотношением традиционных и интерактивных форм проведения занятий.

7 В результате формирующего эксперимента произошло повышение уровня сформированности компетенций педагогического управления во всех группах. Наиболее существенные изменения произошли в экспериментальных группах. ЭГ-3 и ЭГ*, где модель реализовывалась в комплексе трех педагогических условий. Число студентов с удовлетворительным, средним и высоким уровнем сформированности компетенций педагогического управления увеличилось в ЭГ-3- с 50,00% до 85,67%- в ЭГ* с 55,99% до 94,66%. В контрольных группах КГ и КГ*, где реализация модели осуществлялась без педагогических условий, число студентов со средним и высоким уровнем сформированности компетенций педагогического управления увеличилось с 53,50% до 57,10% и с 60,00% до 64,00% соответственно. Достижение значения индикатора сформированности компетенций педагогического управления (суммы порогового, среднего и высокого уровней) более 80% в группах, где реализовывался комплекс педагогических условий, является индикатором подтверждения их достаточности.

Увеличение положительных значений коэффициента корреляции в экспериментальных группах свидетельствует о повышении интенсивности положительного взаимовлияния условий друг на друга при внедрении комплекса педагогических условий.

Результаты обработки экспериментальных данных с помощью методов математической статистики (критерия Пирсона) подтверждают статистическую неразличимость (с вероятностью 0,05) контрольной и экспериментальных групп по уровню сформированности компетенций педагогического управления в начале эксперимента и существенную различимость групп в конце эксперимента, что обеспечивает объективность и достоверность результатов исследования.

Таким образом, поставленные задачи выполнены, цель достигнута, выдвинутая гипотеза подтверждена.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проблема развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию с одной стороны, является одной из актуальных в современной педагогике высшего профессионально-педагогического образования, а с другой стороны, она недостаточно разработана.

Анализ состояния изученности проблемы подготовки бакалавров профессионального обучения в психолого-педагогической теории и практике показал, что актуальность исследования проблемы обусловлена повышением требований к уровню подготовки выпускников профессионально-педагогических специальностей в аспекте педагогического взаимодействия и недостаточным вниманием к данному аспекту при подготовке педагогов (бакалавров) в вузенедостаточной разработанностью мер образовательного процесса, способствующих формированию компетенций педагогического управления как результата развития готовности бакалавров профессионального обучениянедостаточной разработанностью оценочных средств для определения уровня сформированности компетенций педагогического управления.

В первой главе диссертационной работы представлена историография проблемы, проведен анализ разработанности проблемы развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию в педагогической теории и практике, уточнена сущность и определено содержание основных понятий исследования: «компетенция педагогического управления», «развитие готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию в образовательном процессе», обоснованы типы компетенций педагогического управления, рассмотрена теоретико-методологическая стратегия исследования, включающая интегративно-развивающий, компетентностный и квалиметрический подходы.

Определен комплекс методологических подходов: интегративно-развивающий, компетентностный, квалиметрический, который составляет теоретико-методологическую стратегию развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию. Данная стратегия позволяет рассматривать компетенции педагогического управления как цель и интегративный результат функционирования образовательной системы в совокупности морфологического, структурно-функционального и генетического аспектов в виде матрицы соответствия формируемых компетенций и оценочных средств.

Структурно-функциональная модель развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию в образовательном процессе разработана на основе интегративно-развивающего, системного, компетентностного и квалиметрического подходов, дополняет научные представления о содержательных, процессуальных и оценочных аспектах формирования компетенций педагогического управления.

Интегративно-развивающий позволил реализовать идеи интеграции и развития в системе развития готовности бакалавров к педагогическому взаимодействию.

Применение компетентностного подхода позволило определить содержание и результаты подготовки бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию посредством типологии и уровня сформированности компетенций педагогического управления. Квалиметрический подход позволил разработать структурную матрицу соответствия формируемых компетенций и оценочных средствопределить вид оценки, характеристику уровней, подходы к шкалированию, вид тестовых заданий.

Теория педагогических систем позволила проанализировать сущность и содержание основных понятий исследования. Кроме того, рассмотреть развитие готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию как педагогическую систему, выделить блоки модели и их составные части (морфологический аспект) — показать функции и взаимосвязь блоков (структурно-функциональный аспект) — выделить в процессе подготовки бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию три этапа: ориентирующий, формирующий, личностно-преобразующий (генетический аспект), исследовать систему оценочных средств.

Структурно-функциональная модель состоит из четырех взаимосвязанных блоков: целевого, содержательного, процессуально-деятельностного и оценоч-но-квалиметрического. Модель компетентностная — так как результат развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию определяется по достижению заданного уровня сформированности компетенций педагогического управления. Квалиметрическая — по особенностям процесса, средствам диагностики, оценки и контроля сформированности компетенций педагогического управления на основе соответствующих индикаторов с применением методов квалиметрии. Целевой блок определяет цель и назначение модели — формирование компетенций педагогического управления (до заданного уровня). Содержательный блок включает структурированное содержание общепрофессиональных дисциплин с ориентацией на формирование компетенций педагогического управления. Процессуально-деятельностный блок обеспечивает последовательность развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию, включающей три этапа (ориентирующий, формирующий, личностно-преобразующий). О цепочноквалиметрический блок определяет уровень сформированности компетенций педагогического управления средствами квалиметрии, включает критерии, показатели и индикаторы сформированности компетенций педагогического управления.

Под педагогическими условиями реализации структурно-функциональной модели развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию мы понимаем совокупность мер образовательного процесса, соблюдение которых способствует повышению эффективности формирования компетенций педагогического управления как результата развития готовности к педагогическому взаимодействию.

1 Наиболее важными и существенно влияющими на эффективность реализации модели являются следующие педагогические условия: а) разработку и реализацию программно-методического обеспечения развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействиюб) оптимизацию соотношения форм проведения занятий по этапам обучения, адекватную необходимому уровню взаимодействия, решаемой педагогической задаче и формируемому типу компетенцийв) применение в процессе обучения системы оценочных средств, предполагающей использование видов и форм контроля, обеспечивающих достижение заданного уровня готовности к педагогическому взаимодействию.

Реализация педагогических условий в процессе обучения общепрофессиональным дисциплинам позволит нам обеспечить повышение эффективности развития готовности к педагогическому взаимодействию путем:

— совершенствования процесса подготовки бакалавров профессионального обучения за счет конкретизации содержательных, технологических и оценочных требования к процессу и результатам познавательной деятельности обучающихся. Под компетентностным модулем понимается завершенная дидактическая единица, предназначенная для формирования определенной компетенции педагогического управления или ее части, интегрирующая дифференциальные модули, и позволяющая конкретизировать содержательные, технологические и оценочные требования к процессу и результатам познавательной деятельности обучающихся в вузе. Конструкция компетентностного модуля включает интегральную и дифференциальную части;

— оказания управляющего воздействия поэтапной подготовки с учетом применения форм проведения занятий, адекватных необходимому уровню педагогического взаимодействия, решаемой педагогической задаче и формируемому типу компетенций, приближающих обучающегося к реальной управленческой деятельности. Под соотношением, традиционных (лекции, семинары, практические занятия) и интерактивных (лекционно-практические занятия, деловая игра) форм проведения занятий мы понимаем взаимное отношение этих форм, позволяющее в максимальной мере использовать их образовательные возможности на разных этапах обучения;

— повышения уровня ответственности, решительности и самоконтроля за счет применения видов и форм контроля, обеспечивающих достижение заданного уровня готовности к педагогическому взаимодействию.

Вторая глава диссертационной работы посвящена экспериментальной реализации структурно-функциональной модели развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию в образовательном процессе и проверке комплекса выявленных педагогических условий. Для получения объективных результатов формирования компетенций педагогического управления нами были выделены и научно обоснованы компетенции критерии и показатели.

Результаты диссертационного исследования подтверждают достоверность выдвинутой нами гипотезы и позволяют сформулировать следующие выводы:

1 Актуальность исследования обусловлена повышением требований к уровню подготовки выпускников профессионально-педагогических специальностей в аспекте педагогического взаимодействия и недостаточным вниманием к данному аспекту при подготовке педагогов (бакалавров) в вузенедостаточной разработанностью мер образовательного процесса, способствующих формированию компетенций педагогического управления как результата подготовки бакалавров профессионального обучениянедостаточной разработанностью оценочных средств для определения уровня сформированности компетенций педагогического управления.

2 Историография проблемы подготовки бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию включает три этапа: первый — 1960;е — середина 1980;х гг. — проблема не является предметом изучениявторой — конец 1980;х — середина 1990;х гг. — начинается изучение отдельных аспектов проблемытретий — 2000 гг. — настоящее время — в терминологическом аппарате понятие «компетенция педагогического управления» не рассматривается как результат подготовки к педагогическому взаимодействию. Начинается комплексное изучение феномена педагогическое управление и проблемы подготовки бакалавров профессионального обучения к педагогическому управлению.

3 Компетенция педагогического управления — это совокупность инте-гративных профессиональных знаний, умений, опыта, качеств личности бакалавра профессионального обучения, обусловливающих готовность к самостоятельной реализации функций педагогического взаимодействиякомпетенция педагогического управления включает три компонента: когнитивный, деятель-ностный, личностный;

Развитие готовности к педагогическому взаимодействию — процесс качественных изменений и возникновения качественно новых устойчивых личностных образований, выражающих стремление бакалавра профессионального обучения, на основе имеющихся профессиональных знаний, умений, профессиональной направленности и личностных качеств, успешно решать развивающие и образовательные задачи.

4 Теоретико-методологическая стратегия развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию, основанная на комплексе интегративно-развивающего, компетентностного и квалиметриче-ского подходов, позволяет рассматривать компетенции педагогического управления как цель и интегративный результат функционирования образовательной системы в совокупности морфологического, структурно-функционального и генетического аспектов в виде матрицы соответствия формируемых компетенций и оценочных средств.

5 Структурно-функциональная модель развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию, разработанная на основе интегративно-развивающего, системного, компетентностного и квалиметрического подходов, дополняет научные представления о содержательных, процессуальных и оценочных аспектах формирования компетенций педагогического управления.

6 Комплекс педагогических условий способствует эффективной реализации модели и включает: а) разработку и реализацию программно-методического обеспечения развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействиюб) оптимизацию соотношения форм проведения занятий по этапам обучения, адекватную необходимому уровню взаимодействия, решаемой педагогической задаче и формируемому типу компетенцийв) применение в процессе обучения системы оценочных средств, предполагающей использование видов и форм контроля, обеспечивающих достижение заданного уровня готовности к педагогическому взаимодействию.

7 Проведенный педагогический эксперимент показал повышение уровня развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию во всех экспериментальных группах, но самые высокие результаты достигнуты в группах, где образовательный процесс строился при реализации разработанной модели и комплекса педагогических условий.

Данное исследование не претендует на полноту рассмотрения всех аспектов развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию. В процессе работы обозначились новые проблемы, нуждающиеся в решении. Дальнейшее исследование может быть продолжено по следующим направлениям: повышение уровня сформированности компетенций педагогического управления в процессе педагогической практики, совершенствование модели развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию посредством использования новых методологических подходов, совершенствования системы оценочных средств, повышения технологичности процесса обучения.

Показать весь текст

Список литературы

  1. , В. А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя : дис.. д-ра пед. наук: 13.00.01 / В. А. Адольф. Москва, 1998.-357 с.
  2. , Г. Г. Теория и практика оценки качества товаров (основы ква-лиметрии) / Г. Г. Азгальдов. М.: Экономика, 1982. — 256 с.
  3. , А. Ф. Проблемы воспитания, обучения и развития подрастающего поколения: в 2 т. / А. Ф. Аменд. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2010. — 157 с.
  4. , Б. Г. Психология и проблема человекознания / Б. Г. Ананьев М.: МОДЭК, 1996.-384 с.
  5. , В. А. Формирование у студентов вуза физической культуры готовности к самообразованию : автореф. дис.. канд. пед. наук / В. А. Анисимова — УралГУФК. Челябинск, 1991. — 21 с.
  6. , Л. И. Развитие функции менеджмента в учреждениях среднего профессионального образования : автореф. дис.. канд. пед. наук: 13.00.08 / Л. И. Ариончик. М., 2008. — 23 с. — РГБ ОД, 61 08−13/234.
  7. , М. В. Управление образовательными системами: менеджмент, маркетинг, человеческие ресурсы / М. В. Артюхов. Новокузнецк, 2004. — 324 с.
  8. , С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С. И. Архангельский. М.: Высш. шк., 1980. — 368 с.
  9. , В. Г. Общество: системность, познание и управление / В. Г. Афанасьев. М.: «Наука», 1981. — 437 с.
  10. , О. Ю. Педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вузов: методология, теория, практика: автореф. дис. д-ра пед. наук: 13.00.08 / О. Ю. Афанасьева. Челябинск, 2008. — 45 с.
  11. , Ю. К. Интенсификация процесса обучения / Ю. К. Бабанский -М.: «Знание», 1987. 126 с.
  12. , Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований /Ю. К. Бабанский. М.: Педагогика, 1982. — 192 с.
  13. , В. И. Выявление состава компетенций выпускников ВУЗов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения : метод, пособие / В. И. Байденко. М.: ИЦ ПКПС, 2006. — 71 с.
  14. , В. И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы): метод, пособие / В. И. Байденко. М.: ИЦПКПС, 2005.-114 с.
  15. , В. И. Компетенции в профессиональном образовании: к освоению компетентностного подхода / В. И. Байденко // Высшее образование в России. -М.: Московский государственный университет печати, 2004. № 11. — С. 3−13.
  16. , В. И. Болонский процесс: проблемы, опыт, решения. 2-е изд., испр. и доп. / В. И. Байденко. М., 2006. — 63 с.
  17. , С. Я. Актуальные проблемы подготовки рабочих высшей квалификации. / С. Я. Батышев. М.: Просвещение, 1999. — 200 с.
  18. , В. А. Философия образования личности: деятельностный аспект: монография / В. А. Беликов. М.: Владос, 2004. — 357 с.
  19. , А. С. Компетентность. Профессионализм. Мастерство / А. С. Белкин. Челябинск: Южно-Уральское кн. изд-во, 2004. — 176 с.
  20. , И. Д. Инженерные игры в теории, методике и практике профессионального образования : метод, пособие / И. Д. Белоновская. М.: Дом педагогики, 2008. — 287 с.
  21. , И. Д. Инженерная компетентность специалиста: теория и практика формирования: монография / И. Д. Белоновская. М.: «Дом педагогики», 2005.-241 с.
  22. , А. Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании // Интернет-журнал «Эйдос» Электронный ресурс. -Режим доступа: http://www.eidos.ru/iournal/2005/0910−12.htm.Уi
  23. , Jl. История и статус общей теории систем / Л. Берталанфи. В кн.: Системные исследования. Методологические проблемы. М.: «Наука», 1973.- 347 с.
  24. , В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В. П. Беспалько. М.: ИПО России, 1995. — 336 с.
  25. , В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько- М.: «Педагогика», 1989. 192 с.
  26. , В. Ф. Теоретические проблемы внедрения образовательныхIтехнологий в учебный процесс / В. Ф. Бессараб // Вестник ЧелГУ. Серия 5, 2001.- № 1. С. 16−19.
  27. , В. С. Мышление как творчество. (Введение в логику мысленного диалога)/ B.C.Библер.-М.: «Политиздат», 1975.-399с.
  28. , И. В. Становление и сущность системного подхода. / И. В Блау-берг, Э. Г. Юдин. М.: «Наука», 1973. — 270 с.
  29. , Л. И. Изучение личности и ее формирование в онтогенезе / Л. И. Божович // Проблемы управления процессом формирования личности. М.: МГУ, 1972. — 169 с.
  30. Болонский процесс: Поиск общности европейских систем высшего образования (Проект TUNING) / Под науч. ред. В. И. Байденко. М.: ИЦ ПКПС, 2006. -211 с.
  31. , В. А., Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. М.: ООО Педагогика, 2003. -№ 10.-С. 8−14.
  32. Большой экономический словарь / под ред. А. Н. Азрилияна. М.: Фонд «Правовая культура», 1994. — 528 с.
  33. Большой энциклопедический словарь / под ред. А. М. Прохорова. М.: СЭ, 1995.-512 с.
  34. , Е. А. Формирование компетентности в педагогическом менеджменте будущих педагогов профессионального обучения в агроинженерном вузе : дис.. канд. пед. наук: 13.00.08 /Е. А Борискина. М.: 2010. — 160 с.
  35. , H. H. Менеджер профессионального образовательного учреждения: монография / H. Н. Булынский. Челябинск: ЧелГУ, 2004. — 111 с.
  36. , H. Н. Теория и практика управления качеством образования в профессиональных училищах : дис.. докт. пед. наук: 13.00.08 / H. Н. Булынский. -Челябинск, 1997. 271 с.
  37. , H. Н. Управленческая деятельность в системе начального профессионального образования : монография / H. Н. Булынский. Челябинск: ЧелГУ, 2006.-131 с.
  38. , К. Я. Педагогический менеджмент / К. Я. Вазина, Ю. Н. Петров, В. Д. Белиловский. М.: Педагогика, 1991. — 268 с.
  39. , Н. В. Психолого-педагогическое управление профессиональной подготовкой студентов в филиалах вузов России : автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.08 /Н. В. Валуйских. СПб., 2008. — 21 с.
  40. , С. О. Социально-педагогическое управление человеческими ресурсами организации : дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / С. О. Варваштян. СПб., 2006.-239 с.
  41. , К. К. Математическое моделирование систем связи: учебное пособие / К. К. Васильев, M. Н. Служивый Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.sernam.ru/mm14.php.
  42. , Ю. В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика / Ю. В. Васильев. М.: Педагогика, 1990. — 114 с.
  43. , H. Н. Психология управления: учеб. пособие / H. Н. Вересов. -М.: МПСИ, 2006. 304 с.
  44. , Ю. В. Управленческие решения: разработка и выбор: учеб. пособие / И. А. Козьева, Э. Н. Кузьбожев. М.: КНОРУС, 2005. — 352 с.
  45. , Е. В. Педагогические условия формирования инженерной готовности у курсантов военно-инженерного вуза : дис.. канд. пед. наук: 13.00.08 / Е. В. Возилова. Челябинск, 2003. — 172 с.
  46. , Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. М.: АСТ-Астрель, 2008. — 671 с.
  47. , Г. Сочинения в шести томах / Г. Гегель. Т. 5. М.: Наука, 1993.715 с.
  48. , Б. С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / Б. С. Гершунский. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. — 608 с.
  49. , С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С. И. Гессен. М.: «Школа-Пресс», 1995. — 448 с.
  50. Глоссарии терминов Европейского фонда образования Электронный ресурс.- Режим доступа www.etf.europa.eu/web.nsf/pages/Home И-ШОрепРоситеги
  51. , Е. А. Компетентностно ориентированное управление подготовкой педагогов профессионального обучения : дис.. докт. пед. наук. / Е. А. Гнатышина. Челябинск, 2008. — 529 с.
  52. , Е. А. Компетентностно ориентированное управление подготовкой педагогов профессионального обучения : монография./ Е. А. Гнатышина. -СПб.: Книжный дом, 2008. 424 с.
  53. , С. Н. Управление качеством профессионально-педагогического образования в университетах России и Австралии : автореф. дис.. канд. пед. наук: 13.00.08 / С. Н. Голерова. Омск, 2009. — 23 с.
  54. , М. А. Основы менеджмента в образовании : учеб. пособие / М. А. Гончаров. М.: Кнорус, 2006. — 480 с.
  55. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 30 500.01 Профессиональное обучение (агроинженерия) Электронный ресурс. — Режим доступа: http://www.edu.ru/db/portal/spe/oszip/30 500 012 000.html.
  56. , М. Т. Модульное обучение как основа компетенций : учеб. пособие / М. Т. Громкова. М.: РГАУ-МСХА, 2009. — 96 с.
  57. , В. В. Проблемы развивающего обучения : опыт теоретические и эмпирические психологические исследования / В. В. Давыдов. М.: Педагогика, 1986.-239 с.
  58. , В. И. Толковый словарь живого великорусского языка / В. И. Даль. -М.: Русский зык, 1991. T. IV. — 683 с.
  59. , Т. В. Формирование профессиональной компетентности учителя информатики : дис. д-ра пед. наук: 13.00.01 / Т. В. Добудько. М., 1999. — 349 с.
  60. , В. И. Психолого-педагогические проблемы формирования готовности к инновационной деятельности у руководителей системы образования: дис.. д-ра психол. наук. 19.00.07 / В. И. Долгова. Челябинск, 1997. — 341 с.
  61. , В. И. Формирование готовности к управленческой составляющей профессиональной деятельности (у курсантов военного вуза) / В. И. Долгова, С. В. Аверьянов. Челябинск: Изд-во «АТОКСО», 2006 — 225 с.
  62. , П. Задачи менеджмента в XXI веке : учеб. пособие: пер. с англ. / П. Друкер. М.: Издательский дом «Уильяме», 2000. — 398 с.
  63. , У. Дж. Основополагающие идеи в менеджменте. Уроки основоположников менеджмента и управленческой практики: пер. с англ. / У. Дж. Дункан. -М.: Дело, 1996.-272 с.
  64. , М. И., Кандыбович, JI. А. Психологические проблемы готовности к деятельности / М. И. Дьяченко, JI. А. Кандыбович. Минск: Изд-во БГУ, 1976. -178 с.
  65. , Г. Г. Организационно-педагогические условия совершенствования системы управления качеством образования в вузе : дис.. канд. пед. наук: 13.00.08 / Г. Г. Еремеева. Челябинск, 2006. — 181 с. — РГБ ОД, 61:06−13/607.
  66. , О. Ю. Математическая статистика для психологов. 2-е изд. испр. / О. Ю. Еромолаев. — М.: МПСИ «Флинта», 2003. — 169 с.
  67. , В. Г. Проектирование образовательного процесса вуза на основе компетентностного подхода : сб. науч. тр. СТА / В. Т. Авдеев М.: СГУ, 2009. — С. 77−87.
  68. , И. А. Методы активного обучения в формировании ключевых и профессиональных компетенций / И. А. Ефимова // Среднее профессиональное образование, 2009. № 4. — С. 62−65.
  69. , В. И. Теория обучения: Современная интерпретация: учеб. пособие для студентов высш. пед. заведений. 2-е изд., испр. / В. И. Загвязинский. -М.: «Академия», 2004. — 192 с.
  70. Закон РФ «Об образовании». Текст с изменениями и дополнениями. М., Эксмо. — 2009.
  71. , В. И., Современные средства оценивания результатов обучения : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. И. Звонников, М. Б. Че-лышкова. М.: Академия, 2008. — 224 с.
  72. , Э. Ф. Реализация компетентностного подхода в профессиональном образовании. / Э. Ф. Зеер, Д. П. Заводчиков, Е. Г. Jlonec. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2007. — 129 с.
  73. Зеер, Э. Ф. Инновационное развитие профессионального образования: региональный аспект: учеб. метод, пособие. / Э. Ф. Зеер, Д. П. Заводчиков, А. М. Павлова. Екатеринбург: РГППУ, 2008. — 198 с.
  74. , Э. Ф. Модернизация профессионального образования: компетентно-стный подход: учеб. пособие / Э. Ф. Зеер, А. М. Павлова, Э. Э. Сыманюк. М.: Изд-во «Московский психолого-социальный институт», 2005. — 216 с.
  75. , И. А. Компетентностный подход: каково его место в системе современных подходов к проблемам образования (теоретико-методологический аспект) / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. 2006. — № 8. — С. 20−26.
  76. , И. А. Педагогическая психология : учебник для вузов: изд. второе, доп., испр. и перераб. / И. А. Зимняя. М.: Логос, 2004. — 384 с.
  77. , JI. Ю. Комплекс тренинговых упражнений как средство формирования коммуникативной компетентности будущего учителя : автореф. дис.. канд. пед. наук / J1. Ю. Иванова. Екатеринбург, 2007. — 21 с.
  78. , В. А. Образование взрослых: компетентностный подход: учеб.-метод. пособие / В. А. Исаев. СПб.: ИОВ РАО, 2005. — 91 с.
  79. , Т. Е. Классификация профессионально-личностных компетенций вузовского преподавателя / Т. Е. Исаева // Педагогика. М.: ООО Педагогика, 2006.-№ 9.-С. 55−60.
  80. , И. С. Модель педагогического менеджмента в новых социально-экономических условиях (опыт социологического исследования на примере г. Ейска Краснодарского края): автореф. дис.. канд. социол. Наук: 22.00.08 / И. С. Исакова.-Майкоп, 2001.-29 с.
  81. , В. Г. Системный подход в управлении физкультурно-спортивной деятельностью / В. Г. Камалетдинов // Теория и практика физической культуры и спорта. 2011. — № 11. — С. 19−23.
  82. , О. JI. Педагогическая концепция содействия развитию самообразовательной деятельности студентов вуза : дис.. докт. пед. наук / О. JI. Карпова. Челябинск: УралГУФК, 2009. — 343 с.
  83. , Г. М. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. 2-е изд., испр. / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. -М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 176 с.
  84. , О. В. Выбор профессии: методики, тесты, рекомендации / О. В. Козловский. Ростов — н/Дону: Феникс, 2006. — 800 с.
  85. , JI. Г. Подготовка студентов ВУЗа к осуществлению менеджмента как вида профессиональной деятельности: теория, методология, практика: дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / JL Г. Колесникова. Челябинск, 2007. — 211 с.
  86. , Я. А. Великая дидактика. Избранные педагогические сочинения / под ред. А. В. Красновского. М.: «Просвещение», 1955. — С. 164−446.
  87. , Ю. А. Менеджмент и внутришкольное управление / Ю. А. Конаржевский. М.: Педагогический поиск, 1999. — 224 с.
  88. , Ф. Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики (1917 -1920 г. г). / Ф. Ф. Королев. М.: АПН РСФСР, 1958.-551с.
  89. , Э. М. Управление качеством образования : учебное пособие для вузов / Э. М. Короткое. М.: Академический проект, 2007. — 320 с.
  90. , В. В. Педагогический менеджмент как средство оптимизации образовательного процесса в учреждениях среднего профессионального образовав ния : дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / В. В. Коряпина. Челябинск, 2004 — 189 с. -РГБ ОД 61 04−13/1641.
  91. , Н. А. Формирование общеинженерной компетентности курсантов военного вуза в процессе графической подготовки : дис.. канд. пед. наук: 13.00.08 / Н. А. Краевая. Челябинск: ЧГАУ, 2008. — 200 с.
  92. , В. В. Общие основы педагогики : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. В. Краевский. М.: Академия, 2005. — 256 с.
  93. Краткая Российская энциклопедия: В 3 т. Т. 3 / сост. В. М. Карев. М.: Большая Рос. энцикл.: ООО изд. дом «ОНИКС 21 век», 2004. — 1135 с.
  94. , Л. Ю. Интегративно-развивающий подход к модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования : афвто-реф. дис.. докт. пед. наук / Л. Ю. Круглова. МГУ. — Магнитогорск, 2006. — 45 с.
  95. , П. Ф. Содержание профессионально-педагогического образования : монография / П. Ф. Кубрушко. М.: Гардарики, 2006. — 207 с.
  96. , Н. В. Понятие педагогическая система и критерии ее оценки. Методы системного педагогического исследования / Н. В. Кузьмина. Л.: ЛГУ, 1980. — 172с.
  97. , В. С. Теория и методика обучения : учебное пособие / В. С. Кукушин. Ростов-на-Дону «Феникс», 2005. — 474 с.
  98. , И. В. Педагогическое управление развитием коммуникативной компетентности студентов в образовательном процессе торгово-экономического вуза : дис.. канд. пед. наук: 13.00.08 / И. В. Куламихина. Омск, 2007.-221 с.
  99. , Ю. А. Преемственность профессионально-технической и высшей школ / Ю. А. Кустов. Свердловск, 1990. — 117 с.
  100. , В. С. Основы теории содержания профессионально-педагогического образования: монография / В. С. Леднев, П. Ф. Кубрушко. М.: ЭГВЕС, 2006. — 287 с.
  101. , А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А. Н. Леонтьев. -М.: Политиздат, 1977. 304с.
  102. , И. Я. Современная дидактика: теория и практика / И. Я. Лер-нер, И. К. Журавлев. М&bdquo- 1992. — 420 с.
  103. , В. Д. Условия моделирования учебного процесса в профессиональном образовании / В. Д. Лобашев // Качество. Инновации. Образование. 2008,-№ 5.-С. 20−26.
  104. , Л. В. Дидактические условия формирования умений профессиональной деятельности курсантов военного авиационного института в процессе тренажной подготовки : дис.. канд. пед. наук: 13.00.08 / Л. В. Львов. Челябинск, 2002.-188 с.
  105. , Л. В. Педагогический менеджмент : учеб. пособие / Л. В. Львов. Челябинск: ЧГАУ: ЮУНОЦ РАО, 2008. — 178 с.
  106. , Л. В. Повышение эффективности системы подготовки педагогов профессионального обучения / Л. В. Львов. Челябинск: ЧГАА, 2009. — 154 с.
  107. , Л. В. Оценочные средства реализации уровневого профессионального образования : учеб.-метод. пособие / Л. В. Львов, В. П. Быков. Челябинск: ФВУНЦ ВВС «ВВА» (филиал, г. Челябинск), ЧГАА, 2011. — 104 с.
  108. , Л. В. Формирование конкурентоспособности менеджеров в компетентностно-контекстной системе профессионального образования: монография. / Л. В. Львов, О. В. Перевозова. М.: СГА, 2010. — 250 с.
  109. , Л. В. Практикум по курсу «Педагогический менеджмент» : учеб. пособие. / Л. В. Львов, М. В. Чернышева. Челябинск: ЧГАА, 2011. — 254 с.
  110. , Л. В. Трансдисциплинарный учебно-профессиональный практикум по курсу «Педагогический менеджмент». / Л. В. Львов, М. В. Чернышева. Челябинск: ЧГАА, 2011. — 254 с.
  111. , А. С. Педагогическое управление негосударственным образовательным учреждением в условиях современного социума : дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / А. С. Маврин. Омск, 2009. — 207 с.
  112. , А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. — 312 с.
  113. Мартиросова, J1. Д. Педагогическое управление как фактор развития творческого потенциала учащихся: дис.. канд. пед. наук: 13.00.01 / JI. Д. Мартиросова. Ростов-на-Дону, 2008 — 160 с.
  114. , С. В. Оценка качества общего образования на федеральном, региональном, муниципальном уровне и на уровне образовательного учреждения / С. В. Масловская Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.bank.openipk.ru/EGE/05 21 .htm
  115. , А. Г. Дальние пределы человеческой психики : пер. с англ. А. М. Татлыдаевой — науч. ред. Н. Н. Акулина. СПб.: Евразия, 1997. — 204 с.
  116. , С. Е. Избранные педагогические сочинения / С. Е. Матушкин. Челябинск: Челябинский дом печати, 2006. — 396 с.
  117. , В. Н. Практика психологического обеспечения руководства, управления, менеджмента / В. Н. Машков. СПб.: Речь. — 2005. — 304 с.
  118. Менеджмент, маркетинг и экономика образования: учеб. пособие / под ред. А. П. Егоршина, Н. Д. Никандрова. Н. Новгород: НИМБ, 2004. — 526 с.
  119. Модульная технология обучения / О. П. Микуляк и др. Донецк: TOB Юго-Восток, Лтд, 2002. — 246 с.
  120. Мониторинг качества образования / В. А. Кальней, С. Е. Шишов. Вологда: Изд-во Вологод. ин-та повышения квалификации, 1998. — 203 с.
  121. В.А. Компетенции и педагогические измерения / В. А. Мясников, Н. Н. Найденова // Педагогическая диагностика. М.: AHO Редакция Народное образование, 2007. — № 2. — С. 42−57.
  122. , В. Н. Психология отношений / В. Н. Мясищев. М.: МО-ДЭК, 2011.-400 с.
  123. , О. JI. Управление качеством образовательного процесса профессионально-педагогического колледжа / О. JL Назарова // Сибирский педагогический журнал, 2007. № 4. — С. 78−86.
  124. , О. JI. Управление качеством образовательного процесса профессионально-педагогического колледжа : монография / О. J1. Назарова. Чел ГНОЦ УрО РАО, 2003. — 316 с.
  125. , А. Я. Инновации в образовании / А. Я. Найн. Челябинск: ГУ ПТО адм. Челяб. области, Челяб. фил. ИПО МОРФ, 1995. — 288 с.
  126. , А. Я. Рефлексивное управление образовательным учреждениям инновационного типа: монография / А. Я. Найн. Шадринск: ОСПО, 2008. — 316 с.
  127. , Г. Н. Психодиагностика профессионального развития личности (Сборник тестов по психологии и педагогике): учеб. пособие / Г. Н. Неустроев, С. Г. Звонарев, Л. В. Львов, Челябинск: ЧГАУ- ЮУНОЦ РАО, 2009. — 230 с.
  128. , Г. Н. Методическое пособие по статистической обработке результатов психолого-педагогических экспериментов / Г. Н. Неустроев, Г. А. Ларионова. Челябинск: ЧГАУ, 2002. — 45с.
  129. , А. М. Российское образование в новой эпохе / А. М. Новиков. М.: «Эгвес», 2002. — 264 е.-
  130. , А. М. Профессиональное образование России : перспективы развития / А. М. Новиков. М.: ИЦПНПО РАО, 1997. — 253 с.
  131. , А. М. Как работать над диссертацией : пособие для начинающего педагога-исследователя. 4-е изд. / А. М. Новиков. — М.: Издательство «Эгвес», 2003. -104 с.
  132. , А. М. Методология образования. / А. М. Новиков. М.: Эгвес, 2006.-488 с.
  133. , А. М. Методология научного исследования / А. М. Новиков, Д. А. Новивков. М.: Либроком, 2009. — 280 с.
  134. , И. В. Модель выпускника как основа формирования компетенций студентов в процессе вузовской подготовки: автореф. дис.. канд. пед. наук / И. В. Носко. Владивосток, 2007. — 173 с.
  135. Общая и профессиональная педагогика: учеб. пособие для студ. пед. вузов / под ред. В. Д. Симоненко. М.: Вентана-Граф, 2005. 368 с.
  136. , С. И. Толковый словарь русского языка: 80.000 слов и фразеологических выражений / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. М.: Азбуковник, 1999. -944 с.
  137. , В. Основы проблемного обучения. Превод с польского / В. Оконь. М.: Просвещение, 1968. — 208 с.
  138. Основы управленческой деятельности. Методологические и практические рекомендации / под. общ. ред. С. Д. Савченко. М.: Национальная безопасность и геополитика России, 2004.
  139. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1961 — 1968 гг.) / под ред. Ф. С. Паначина, М. Н. Колмогоровой. М.: Педагогика, 1987. -416 с.
  140. , А. П. Игровое моделирование в деятельности педагога : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. В. А. Сластёнина, И. А. Колесовой. М.: Академия, 2006. — 368с.
  141. Педагогика / под ред. Ю. К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983.608 с.
  142. Педагогика профессионального образования: учеб. пособие / под ред. В. А. Сластёнина. М.: изд. Центр «Академия», 2004. — 368 с.
  143. Педагогический энциклопедический словарь /гл.ред. Б. М. Бим-Бад- Редкол.: М. М. Безруких, В. А. Болотов, Л. С. Глебова и др. М.: Большая Российская Энециклопедия, 2003. — 528 с.
  144. , В. П. Комбинированные формы проведения занятий по инженерным дисциплинам / В. П. Попов Электронный ресурс.. Режим доступа: www.tstu.ru/science/seminar/ingobr/pdf/popov.pdf.
  145. , А. А. Теоретические основы исследовательской деятельности учителя (квалиметрический аспект): монография / А. А. Попова. Челябинск: Изд-во ЧГТТУ, 2000.-217 с.
  146. , М. М. Качество образования: Проблемы и технологии управления: В вопросах и ответах / М. М. Поташник. М.: Педагогическое общество России, 2002. — 352 с.
  147. , М. М. Управление современной школой (В вопросах и ответах): пособие для руководителей образовательных учреждений и органов образования / М. М. Поташник, А. М. Моисеев. М.: Новая школа, 1997 — 352 с.
  148. Проектирование ООП вуза при реализации уровневой подготовки кадров на основе федеральных государственных образовательных стандартов / под ред. С. В. Коршунова. М.: МИПК МГТУ им. Н. Э. Баумана, 2010. — 212 с.
  149. Психологические основы модульного профессионально ориентированного обучения: методическое пособие / Н. В. Блохин, И. В. Травин. Кострома: Изд-во КГУ им. Н. А. Некрасова, 2003. — 14 с.
  150. Психологический словарь / под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова.- М.: «Педагогика-Пресс», 1999. 440 с.
  151. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов н/Д.: издательство «Феникс», 1998.-544 с.
  152. , С. Д. Управление факультетом : учебник. / С. Д. Резник. М.: ИНФРА-М, 2008. — 635 с.
  153. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. Т. 1 / гл. ред. В. В. Давыдов. М.: Науч. изд-во «Большая Рос. Энциклопедия», 1999. — 672 с.
  154. , Г. К. Современные образовательные технологии : учеб. пособие / Г. К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. — 256 с.
  155. , Н. В. Педагогическое управление процессом самореализации студентов в образовательной среде вуза : автореф. дис.. канд. пед. наук: 13.00.08 / Н. В. Сенченко. Омск, 2006. — 19 с.
  156. , В. П. Управление профессиональными системами / В. П. Сергеева. М., 2000. — 136 с.
  157. , Г. Н. Проектирование образовательных программ основного и дополнительного образования в университете : монография / И. О. Котлярова, Ю. В. Тягунова. Челябинск: ЮУрГУ, 2012. — 240 с.
  158. , Е. В. Методы математической обработки в психологии / Е. В. Сидоренко. СПб.: «Речь», 2002. — 350 с.
  159. , В. П. Педагогический менеджмент : Ноу-хау в образовании: учеб. пособие / В. П. Симонов. М.: Высш. обр., 2007. — 357 с.
  160. , В. А. Педагогика профессионального образования: учеб. пособие / В. А. Сластенин. М.: Академия, 2006 — 368 с.
  161. , М. Н. Совершенствование процесса обучения / М. Н. Скат-кин.-М., 1971. -265 с.
  162. Советский энциклопедический словарь. М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1989. — 1632 с.
  163. , Н. В. Компетентностный подход в инновационном инженерном образовании : монография. Красноярск: ИПЦ КГТУ, 2006. — 182 с.
  164. , Г. Н. Дидактика высшей школы на основе системного педагогического проектирования : учеб.-метод. пособие / Г. Н. Стайнов. М.: МГАУ, 2010. — 148 с.
  165. Становление ключевых социальных компетентностей на разных уровнях образовательной системы (дескрипторная характеристика как база оценивания) / под науч. ред. И. А. Зимней. М.: Знание, 2006. — 214 с.
  166. Стратегический менеджмент вуза: учеб. пособие / под. ред. А. JI. Гав-рилова. М.: Новый учебник, 2004. — 400 с.
  167. , Ю. К. Инженерная и профессиональная психология / Ю. К. Стрелков. М.: Академия, 2001. — 359 с.
  168. , А. И. Онтология и эпистемология компетентностного подхо-дода, классификация и квалиметрия компетенций / А .И. Субетто. СПб.: ИЦПС, 2006.-72 с.
  169. , Ю. Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста / Ю. Г. Татур // Высшее образование сегодня. 2004. -№ 3. — С. 20−26.
  170. , Ю. Г. Проектирование образовательного процесса в вузе. Ком-петентностный подход. Модульная структура. Рейтинговая оценка: эксперим. учеб. авт. программа / под. ред. Н. А. Селезневой. М.: Знание, 2007. — 167с.
  171. , Ф. У. Принципы научного менеджмента: пер. с англ. / Ф. У. Тейлор. М.: Дело, 1991. — 49 с.
  172. , JI. 3. История профессионально-педагогического образования / JI. 3. Тенчурина. М.: Педагогика-Пресс, 1998. — 304 с.
  173. Теория и практика экспертизы качества образования на основе стандартизации: монография / Н. Н. Тулькибаева, Н. М. Яковлева, 3. М. Большакова, А. Э. Пушкарёв. М.: Восток, 2002. — 206 с.
  174. , М. Г. Систематизация знаний и умений у будущих инженеров в применении модульного обучения в дипломном проектировании : дис.. канд. пед. наук. / М. Г. Тересявичене. Вильнюс, 1989. — 206 с.
  175. , В. А. Деловые игры в учебном процессе : методология разработки и практика проведения / В. А. Трайнев. М.: Дашков и К, 2005. — 360 с.
  176. Требования к диссертациям по педагогическим наукам: науч.-метод. рекомендации. М.: Эгвес, 2006. — 88с.
  177. , Т. М. Модернизация профессионального образования: глобализация, ключевые компетенции, образовательный перенос / Т. М. Трегубова. -Казань: Изд-во Казанского университета, 2003. 180 с.
  178. , П. И. Адаптивное управление педагогическими системами : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / С. Н. Митин, H. Н. Бояринцев. -М.: Академия, 2003. 368 с.
  179. , H. Н. Теория и практика обучения учащихся решению задач / H. Н. Тулькибаева. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. — 239 с.
  180. , Д. Н. Теория установки / под ред. Ш. А. Надирашвили, В. К. Уаава. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж, НПО «МОДЭК», 1997.-448 с.
  181. Управление в высшей школе: опыт, тенденции, перспективы / В. М. Филиппов и др. М.: Логос, 2006. — 487 с.
  182. Управление качеством образования / M. М. Поташник, Е. А. Ямбург, Д. Ш. Матрос. М.: Педагогическое общество России, 2006. — 443 с.
  183. Управление качеством образования: практ.-ориент. монография и метод. пособие / под ред. M. М. Поташника. М.: Пед. общ-во России, 2004. 448 с.
  184. Управление образовательными системами: учеб. пособие для студентов высших учебных заведений / Т. И. Шамова, Т. М. Давыденко, Г. Н. Шибанова. -М.: Академия ИЦ, 2000. 384 с.
  185. , А. В. Интегративные формы учебных занятий в системе развивающего обучения: учеб. пособие / А. В. Усова, М. Д. Даммер, В. С. Елагина. -Челябинск: ЧГПУ, 2005. 182 с.
  186. , А. В. Методологические аспекты профессиональной подготовки студентов вузов: лекция для аспирантов и соискателей. / А. В. Усова. Челябинск: ЧГПУ, 2002. — 13 с.
  187. Федеральная целевая программа развития образования на 2006 2010 годы Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.fcpro.ru/content/view/44/183/
  188. Федеральная целевая программа развития образования на 2011- 2015 гг. Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.fcpro.ru/
  189. , В. А. Педагогические технологии управления качеством профессионального образования / Е. Д. Колегова, Г. М. Романцева. Екатеринбург: РГППУ, 2007. — 226 с.
  190. , С. Е. Проектирование образовательного процесса вуза на основе компетентностного подхода / С. Е. Федоров: сб. науч. тр. СТА. М.: СГУ, 2009. — С. 42−67.
  191. , JI. И. Игра: дидактическая, ролевая, деловая. Решение учебных и профессиональных проблем. / JI. И. Федорова. М.: Форум, 2009. — 174 с.
  192. Философский энциклопедический словарь / под ред. JI. Ф. Ильичева. -М.: «Советская энциклопедия», 1983. 839 с.
  193. Философский энциклопедический словарь / гл. ред.: JI. Ф. Ильичев, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалев, В. Г. Панов. М.: Советская энциклопедия, 1983. -840 с.
  194. , Е. А. Социально-педагогическое управление профессиональным становлением бакалавров социальной работы в вузе : дис.. канд. пед. наук: 13.00.08 / Е. А. Фролова. М&bdquo- 2011. — 247 с.
  195. , Б. И. Границы компетенций: возрастные притязания / Б. И. Ха-сан // Педагогика развития: ключевые компетенции и их становление: материалы IX науч.-практ. конф. Красноярск: К! НУ, 2003. — С. 23−32.
  196. , Ф. Мотивация к работе / Б. Моснер, Б. Б. Спидерман. М., 2007. — 238 с.
  197. , Н. К. Структура и содержание теоретико-методологического обеспечения педагогической интеграции : дис. .докт. пед. наук: 13.00.01 /Н. К. Чапаев. Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 1998. — 387 с.
  198. , М. А. Гибкая технология проблемно модульного обучения: метод, пособие. / М. А. Чошанов. — М.: Народное образование, 1996. — 160 с.
  199. , Н. А. Моделирование системы педагогического менеджмента преподавателей профессионального лицея : автореф. дис.. канд. пед. наук: 13.00.01 / Н. А. Шабалина. СПб., 2005. — 25 с. — РГБ ОД, 61:05−13/1299.
  200. , В. Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход / В. Д. Шадриков // Высшее образование сегодня, 2004,-№ 8.-С. 26−31.
  201. , В. М. Управленческая антропология / В. М. Шепель М.: Дом Педагогики, 2000. — 544 с.
  202. , Л. А. Мотивационное управление в образовательных системах : учеб. пособие / Л. А. Шипилина. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2001. — 152 с.
  203. , Л. А. Подготовка менеджеров образования в педагогическом университете : монография / Л. А. Шипилина. Омск: изд-во ОмГПУ, 1998. -293 с.
  204. , С. Е. Школа: мониторинг качества образования: учеб. пособие / В. А. Кальней, С. Е. Шишов. М.: Педагогическое общество России, 2000. — 248 с.
  205. , В. А. Моделирование и философия / В. А. Штофф. М.: «Наука», 1966. — 301 с.
  206. Экономика и финансы. Словарь. М.: изд-во «Логос», — 2001. — 564 с.
  207. , Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. -М.: Педагогика 1989. 560 с.
  208. , Н. Е. Введение в технологии профессионального обучения : прак.-ориен. монография / Н. Е. Эрганова. Екатеринбург: РГППУ. — 2009. — 152 с.
  209. , Э. Г. Системный подход и принцип деятельности. Методологические проблемы современной науки: монография / сост.: А. П. Огурцов, Б. Г. Юдин М.: Изд-во «Наука», 1978. 200 с.
  210. , Э. Г. Методология науки. Системность. Деятельность / Э. Г. Юдин. М.: «Наука», 1997 — 445 с.
  211. , П. Теория и практика модульного обучения / П. Юцявиче-не. Каунас: Швиеса, 1989. — 272 с.
  212. , В. А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности / В. А. Ядов. М.: Омега-JI, 2007.-567 с.
  213. , Е. В. Педагогическое исследование: содержание и представление результатов. / Е. В. Яковлев, Н. О. Яковлева. Челябиснк: Изд-во РБИУ, 2010.-316 с.
  214. , Н. М. Теория и практика подготовки учителя к творческому решению воспитательных задач : дис.. д-ра пед. наук: 13.00.08 / Н. М. Яковлева. -Челябинск: ЧГПИ, 1992. 403 с.
  215. , Н. О. Педагогическое проектирование инновационных образовательных систем : монография / Н. О. Яковлева. Челябинск: Изд-во ЧТИ, 2008. — 279 с.
  216. , В. А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты / В. А. Якунин. Л.: ЛГУ, 1988. — 160 с.
  217. Goldschmid, В. Modular Instruction in Higher Education / M. L. Gold-schmid // Higher Education. 1972. — Nr. 2. — P. 15−32.
  218. Curch, C. Modular Courses in Britich Higer Education / C. Curch // A. Critical Assesment in Higher Education Bulletin. 1975. — Vol. 3. — P. 65−84.
  219. Huczynski, A. Enciclopedia of Management development Methode. England- Aldersnot, Hant, Pubushed by Gower Publishing Company, 1983- 339 p.
  220. Maslow, A. Motivation and Personality / A. Maslow. New York, 1954. — 402 p.
Заполнить форму текущей работой

Сдать сессию!