Особенности развития зрительного восприятия и пространственного мышления у детей младшего школьного возраста

ОГЛАВЛЕНИЕ Введение Глава 1. Особенности развития зрительного восприятия и пространственного мышления у детей младшего школьного возраста

1.1 Развитие зрительного восприятия у младших школьников

1.2 Развитие пространственного мышления у младших школьников Выводы по главе 1

Глава 2. Экспериментальное исследование развития зрительного восприятия и пространственного мышления у младших школьников Выводы по главе 2

Заключение

Список литературы

Актуальность работы. В настоящее время имеет место противоречие между наличием разработанных методов и приемов формирования пространственного мышления в психологии и методике и отсутствием системы заданий, которая способствовала бы ее формированию у учащихся начальной школы. Отсутствие такой системы является причиной низкого уровня сформированности у выпускников начальной школы пространственного мышления, без которого нельзя говорить о полном развитии интеллектуальной сферы учащихся. [3]

Развитие способностей зрительного восприятия является актуальным в связи с исключительно важной ролью, которую играют зрительные процессы в жизнедеятельности. По данным исследований у человека с нормальным зрением через зрительный канал проходит от 80 до 90% всей информации из окружающего мира. Развитие способностей зрительного восприятия особенно важно в младшем школьном возрасте, так как этот период является сензитивным для формирования умения учиться, т. е. для овладения содержанием, средствами и способами действия. [10]

Цель работы: изучение особенностей зрительного восприятия и пространственного мышления младших школьников.

Задачи работы:

1. Изучить развитие зрительного восприятия у младших школьников.

2. Выявить особенности развития пространственного мышления у младших школьников.

3. Экспериментально исследовать особенности зрительного восприятия и пространственного мышления у младших школьников.

Объект работы: зрительное восприятие и пространственное мышление у младших школьников.

Предмет работы: особенности и средства развития зрительного восприятия и пространственного мышления у детей младшего школьного возраста.

Гипотеза исследования. Предполагается, что процесс развития пространственного мышления и зрительного восприятия у детей младшего школьного возраста тесно взаимосвязан и оказывает существенное влияние на способность детей к обучению.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, синтез, обобщение, абстрагирование, психолого-педагогический эксперимент, статистический метод обработки данных.

Теоретическая база исследования. Различные аспекты пространственного мышления исследовали А. В. Белошистая, А. М. Пышкало, Ю. П. Попов, Ю. В. Пухначев, М. И. Башмаков, В. Г. Болтяский, С. Б. Вергенко, Г. Д. Глейзер, В. А. Далингер, Г. Н. Никитина, П. Я. Гальперин, Л. В. Занков, А. В. Запорожец, А. А. Смирнов, В. А. Гусев, С. Л. Альперович, М. В. Богданович, Е. В. Знаменский, Ф. Н. Ибрагимов, И. А. Кочеткова, П. М. Эрдниев и др. Исследования, проведенные рядом авторов (Б.Г. Ананьев, Е. Ф. Рыбалко, А. В. Запорожец, В. П. Зинченко, Б. М. Величковский, Ж. Пиаже, Б. Инельдер, В. В. Холмовская, А. П. Усова, Н. П. Сакулина и др.), свидетельствуют об эффективности целенаправленного и систематического развития зрительного восприятия у детей, посредством обучения их перцептивным приемам для выполнения конкретной деятельности.

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе СОШ № 57 г. Москвы. В нем принимали участие 18 младших школьников (2 «А» класс).

Достоверность результатов исследования обеспечивается их опорой на методологические и теоретические положения, разработанные в исследованиях по данной теме; использованием системы методов, адекватных психологической сущности изучаемых процессов, цели и задачам исследования; экспериментальной проверкой гипотезы; количественным и качественным анализом экспериментального материала.

Теоретическая значимость работы состоит в конкретизации общетеоретических представлений об особенностях развития зрительного восприятия и пространственного мышления у младших школьников.

Практическая значимость работы состоит в том, что разработан комплекс геометрических заданий, который может быть использован для диагностики уровня развития пространственного мышления у детей. Полученные данные могут быть использованы учителями в школьной практике, а также могут быть интересны исследователям, работающим по данной проблеме.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, включающих параграфы, выводов по каждой главе, заключения, списка использованной литературы.

ГЛАВА 1. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ И ПРОСТРАНСТВЕННОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Развитие зрительного восприятия у младших школьников зрительный восприятие пространственный мышление школьник Для качественного восприятия окружающего мира важно правильное формирование здорового зрения у ребенка и полноценное развитие зрительных функций.

Процесс зрительного восприятия протекает в тесной взаимосвязи с другими психологическими процессами личности: мышлением, речью, чувствами, волей. Это приводит к искажению воспринимаемого объекта, в том числе ведет и к искажению зрительного образа, к появлению иллюзий восприятия. Отличием иллюзий от обычных ошибок является их сравнительно большая величина, устойчивость, не подвластность усилиям избавиться от них, что является свидетельством их связи с самыми базовыми механизмами зрительного восприятия. [5]

Зрительное восприятие у младших школьников — это развитие восприятия и формирование представлений об окружающем мире, в котором живет младший школьник. Значение зрительного восприятия в младшем школьном возрасте трудно переоценить.

Именно этот возраст наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире.

Выдающиеся зарубежные ученые в области педагогики: Ф. Фребель, М. Монтессори и др., а также известные представители отечественной педагогики: и психологии Е. И. Тихеева, А. В. Запорожец, А. П. Усова и др. справедливо считали, что зрительное восприятие, направленное на обеспечение полноценного сенсорного развития, является одной из основных сторон дошкольного воспитания.

Зрительное восприятие, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного развития у младших школьников, с другой стороны, имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие необходимо и для успешного обучения у младших школьников в школе, и для многих видов труда. [4]

С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание. Все другие формы познания — запоминание, мышление, воображение — строятся на основе образов зрительного восприятия, являются результатом их переработки. Поэтому нормальное умственное развитие невозможно без опоры на полноценное зрительное восприятие.

Младшие школьники выясняют взаимоотношения частей в пространстве и соотносят свойства образца со свойствами имеющегося материала. Без постоянной ориентировки во внешних свойствах предметов невозможно получить отчетливые представления о явлениях живой и неживой природы, в частности об их сезонных изменениях. Формирование элементарных математических представлений предполагает знакомство с геометрическими формами и их разновидностями, сравнение объектов по величине. При усвоении грамоты огромную роль играет зрительное восприятие при начертании букв.

Значение зрительного восприятия у младших школьников для их будущей жизни выдвигает перед теорией и практикой школьного воспитания задачу разработки и использования наиболее эффективных средств и методов зрительного восприятия на различных предметах, в том числе и средствами предмета окружающий мир. Главное направление зрительного восприятия должно состоять в вооружении младших школьников зрительной или сенсорной культурой. [7]

Понятие «сенсорная культура» вошло в школьную педагогику благодаря работам М. Монтессори. Однако она считала, что для приобретения сенсорной культуры достаточно систематически упражнять органы чувств младшего школьника в различении формы, цвета, величины и другие свойства предметов.

Такая точка зрения была ошибочной, она не учитывала, что развитие младшего школьника коренным образом отличается от развития детенышей животных. Младший школьник развивается путем «социального наследования», которое, в отличие от наследования биологического, предполагает не упражнение врожденных способностей, а приобретение новых при усвоении общественного опыта.

Зрительное восприятие младшего школьника — результат усвоения им сенсорной культуры, созданной человечеством (общепринятые представления о цвете, форме и других свойствах вещей).

Большое значение в развитии зрительного восприятия имеет формирование у младших школьников представлений о сенсорных эталонах — общепринятых образцах внешних свойств предметов. В качестве сенсорных эталонов цвета выступают семь цветов спектра и их оттенки по светлоте и насыщенности, в качестве эталонов формы — геометрические фигуры, величины — метрическая система мер.

Зрительное восприятие включает все виды и формы общения у младших школьников с внешним миром. Поэтому зрительное восприятие составляет неотъемлемую часть любой содержательной деятельности младших школьников, организуемой в школе, оно входит в любые формы воспитательно-образовательной работы с ними.

Недостатки зрительного восприятия, обусловливая формирование нечетких, недифференцированных образов-представлений, отрицательно влияют развитие мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение и т. д.) младших школьников, что значительно затрудняет их учебно-познавательную деятельность. [11]

1.2 Развитие пространственного мышления у младших школьников Пространственное мышление является важным компонентом системы способностей человека ориентироваться в окружающем мире. Кроме этого, в развитой форме оно существенно для многих видов деятельности.

Пространственное мышление — специфический вид мыслительной деятельности, необходимой при решении задач, требующих ориентации в пространстве (как видимом, так и воображаемом), и основывающейся на анализе пространственных свойств и отношений реальных объектов или их графических изображений. Главным содержанием этого вида мышления является оперирование пространственными образами в процессе решения задач (геометрических, графических, конструктивно-технических, технологических и др.) на основе создания этих образов путем восприятия (или по представлению) пространственных свойств и отношений объектов.

Таким образом, понятие «пространственное мышление» связано с такими понятиями, как пространственное восприятие, пространственное воображение, образное мышление, пространственные представления. [12]

В психологии исследованиями указанных видов деятельности занимались многие исследователи (Б.Г. Ананьев, А. В. Брушлинский, Г. А. Владимирский, А. Н. Леонтьев, И. Я. Лернер, Б. Ф. Ломов, Р. С. Немов, И. С. Якиманская и др.)

Проанализировав имеющиеся в психологии определения и характеристики указанных выше понятий, будем считать, что пространственное воображение имеет место, когда происходит процесс создания и оперирования образами, а идеи, мысли по преобразованию образов, возникающих в процессе пространственного воображения, — пространственное мышление.

Процесс развития пространственного мышления является достаточно сложным и длительным. Поэтому требуется тщательно разработанная методика, включающая в себя систему эффективных средств развития, особая организация процесса обучения, в том числе использование новых педагогических и информационных технологий.

По мере овладения ребенком предметной деятельностью и дальнейшего развития в целом, у него накапливается некоторый опыт оперирования пространственными образами. Это происходит в пределах трех измерений, когда в качестве основной системы отсчета используется схема тела. [8]

Фундаментальные исследования Б. Г. Ананьева, О. И. Галкиной, Е. Ф. Рыбалко, О. П. Сергиевича показали, что к началу обучения в школе у детей накоплен известный запас конкретных представлений о предметах внешнего мира. Они могут выделять пространственные признаки и отношения в предмете и различать их между собой только по категориям пространственных свойств; форма, величина, направление, положение и т. п. Однако пространственные представления у будущих школьников еще тесно слиты с количественными и временными представлениями. Это особенно ярко проявляется тогда, когда одновременно нужно выделять как пространственные, так и количественные свойства и отношения.

В исследованиях О. П. Сергиевича было выявлено, что пространственно-временные представления также не дифференцируются детьми данного возраста и объединяются на основе передвижения ребенка в пространстве и времени. При определении расстояния используется временная оценка.

Б.Г. Ананьев и Е. Ф. Рыбалко в своих работах подтверждают данный факт и отмечают, что на данном этапе еще только формируются метрические представления, обеспечивающие оперирование такими пространственными свойствами, как удаленность, протяженность, длина, ширинам т.п. [15]

О.И. Галкина так же рассматривает данные процессы и уточняет, что вместе с формированием метрических представлений испытуемые начинают овладевать дифференцировкой между различными частными формами, протяженностями, направлениями, положениями внутри названных категорий.

В данный период происходит дальнейшее развитие имеющихся у учащихся пространственных представлений, как первосигнальных образов, так и словесного их отражения.

Здесь следует отметить, что для согласованного взаимодействия первой и второй сигнальной систем очень важно установление двухсторонней связи от образа к слову и от слова к образу. Экспериментально доказано, что в 6−7 лет эти связи у ребенка недостаточно сформированы.

У детей 7−8 лет выделяются формы взаимодействия между словом и представлением, характеризующие уровень пространственных знаний и представлений: признаки не различаются ни при показе, ни при назывании их, т. е. отсутствие связи между образом и словом; признаки словесно не называются, но при назывании их экспериментатором зрительно различаются правильно; признаки правильно различаются и при словесном определении и при показе; признаки неверно различаются и по названию, и иногда при показе.

Исследования И. С. Якиманской позволили выстроить общую логику развития пространственного мышления и этапы ее реализации в процессе обучения: переход от трехмерного пространства к двухмерному (от объемного к плоскостному) и обратно; переход от наглядных изображений к условно-схематическим, и обратный процесс; переход от фиксированной в себе точки отсчета к свободно выбранной или произвольно заданной. [6]

Психолого-педагогические исследования показывают, чтобы развитие пространственного мышления не являлось стихийным и регрессивным, необходима специальная организация процесса обучения, при которой будут развиваться стойкие индивидуально-психологические свойства личности, предусматривающие формирование приемов создания образов, их видоизменение. [17]

Анализ современных исследовании в области развития пространственного мышления у детей младшего школьного возраста показали, что для успешного освоения учебного материала большое значение имеет не только исходный уровень развития пространственных представлений детей при их поступлении в школу, но и то, в каких условиях будет происходить процесс обучения.

Выводы по 1 главе

1. Процесс зрительного восприятия протекает в тесной взаимосвязи с другими психологическими процессами личности: мышлением, речью, чувствами, волей.

Зрительное восприятие у младших школьников — это развитие восприятия и формирование представлений об окружающем мире, в котором живет младший школьник. Значение зрительного восприятия в младшем школьном возрасте трудно переоценить. Именно этот возраст наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире.

2. Пространственное мышление является важным компонентом системы способностей человека ориентироваться в окружающем мире. Кроме этого, в развитой форме оно существенно для многих видов деятельности.

Анализ современных исследований в области развития пространственного мышления у детей младшего школьного возраста показали, что для успешного освоения учебного материала большое значение имеет не только исходный уровень развития пространственных представлений детей при их поступлении в школу, но и то, в каких условиях будет происходить процесс обучения.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ И ПРОСТРАНСТВЕННОГО МЫШЛЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Исследование проводилось на базе государственной средней общеобразовательной школы № 57 г. Москвы. В эксперименте участвовало 18 учащихся 2 «А» класса.

Для исследования зрительного восприятия использовали методику «Оценка уровня зрительного восприятия» М. М. Безруких и Л. В. Морозова, представляет собой комплексную систему для оценки различных сторон зрительного восприятия, а именно: зрительно — моторной координации (субтест 1) включает проведение непрерывной прямой, кривой и изогнутой под различными углами линий от заданного начала к заданному концу, между границами или по заданному образцу; фигурно — фоновое различение (субтест 2) включает нахождение заданной фигуры при увеличении количества фоновых фигур, в заданиях использованы пересечения фигур и «скрытые» геометрические фигуры; постоянство очертаний (субтест 3) включает опознание центральной геометрической фигуры, имеющей разные размеры, тона, текстуры и расположение в пространстве; положение в пространстве (субтест 4) — включает узнавание повернутых и перевернутых геометрических фигур и букв в сериях; пространственные отношения (субтест 5) — включает анализ и копирование несложных форм, состоящих из линий различной длины и углов; комплексный субтест включает анализ фигур с последующим дорисовыванием их частей, согласно заданному образцу. [2]

Диагностическое обследование проводится индивидуально с каждым ребенком.

Для выполнения заданий необходимо подготовить материалы: текстовый буклет, простой карандаш.

Инструкция исследователя: Сейчас мы будем рисовать. Внимательно слушай задание и выполняй его так, как я буду говорить.

Выполнение каждого задания начинай только по моей команде. Когда ты закончишь выполнять задание, положи карандаш на стол и жди инструкцию к следующему.

Если ты не понял задание, спроси сразу, чтобы не сделать ошибок. Не отрывай карандаш от бумаги при выполнении всех заданий. Тестовый лист не верти". (Примечание: эту инструкцию можно повторять по мере необходимости). После выполнения каждого субтеста делается 5 — 10 минутный перерыв.

По окончании работы все листы с выполненными тестовыми заданиями внимательно просматриваются и анализируются.

После анализа выполнения всех заданий каждого субтеста и занесения исследовательских оценок в таблицу, т. е. сложение всех оценок по заданиям каждого субтеста, а сумма их — итог субтеста внесен в таблицу.

Подсчитывается количество баллов по количеству правильно выполненных заданий и количеству допущенных ошибок и неточностей, и выводится средний балл (от 1 до 10 баллов) по каждому из субтестов данной методики. [2]

Результаты заносятся в таблицу, в которой определен средний уровень баллов по шкале возрастных нормативов выполнения субтестов.

Таблица 1

Результаты методики «Оценка уровней зрительного восприятия младших школьников»

Результаты диагностики представили в виде диаграммы.

В результате исследования выявили, что 5 детей имеют высокий уровень развития зрительного восприятия (28%); 10 детей — средний уровень развития (55%); 3 ребенка — низкий уровень развития (17%).

Результаты, полученные по данной методике, еще раз убедительно доказывают, что в основе зрительного восприятия образа, предмета, явления лежит аналитическая деятельность и элементарные навыки сенсорных эталонов, в данном случае знание геометрических фигур и умение их дифференцировать; умения определять пространственные отношения, располагать на листе бумаги заданный материал; умение фигурно — фонового различения (нахождение скрытых фигур); развитие зрительно — моторной координации и т. д.

С целью диагностики уровня развития пространственного мышления выбрана «Диагностика пространственного мышления и графических умений у детей».

Методика диагностики особенностей пространственного мышления и графических умений детей включает 5 заданий комплексного характера. Все задания строятся на основе деятельности по оперированию графической информацией, как в плане реальных практических действий, так и во внутреннем, мысленном плане. При выполнении заданий детям необходимо оперировать как плоскостными (двухмерными), так и объемными (трехмерными) объектами и их изображениями.

Каждое задание предполагает решение двух типов исследовательских задач: на выявление особенностей пространственного мышления и на выявление особенностей графических умений детей старшего дошкольного возраста. Оценивание результата ведется по каждому типу задач отдельно.

Задания предлагаются детям в игровой форме, при этом диагностическая задача реализуется через игровую. Все задания объединяются общим сюжетом.

При выполнении заданий предусматривается смена видов деятельности, чтение графических изображений чередуется с деятельностью по созданию и преобразованию графических изображений.

Задания выполняются детьми на специальных рабочих листах. Ответы детей фиксируются в специальных бланках-протоколах. Результаты выполнения заданий детьми сводятся в общую таблицу.

По среднему оценочному баллу определяется уровень развития пространственного мышления и развития графических умений каждого ребенка в соответствии с представленными критериями.

При разработке заданий и критериев уровней развития использованы идеи методик И. С. Якиманской, И. Я. Каплунович, А. Э. Симановского, А. И. Савенкова.

Результаты выполнения задач каждого типа в баллах суммируются, затем вычисляется средний оценочный балл, по которому определяются уровни развития пространственного мышления и уровни развития графических умений детей.

Уровни развития пространственного мышления:

— 1−1,6 балла — низкий уровень;

— 1,7−2,3 балла — средний уровень;

— 2,4−3 балла — высокий уровень.

Низкий уровень — ребенок затрудняется в определении, различении и назывании основных пространственных направлений, местоположения объектов относительно других объектов в трехмерном и двухмерном реальном пространстве; испытывает трудности при определении и назывании формы объектов и их частей; не обобщает объекты по наличию/отсутствию пространственных признаков, не выделяет закономерности в пространственном расположении объектов; не отражает последовательность своих действий и их результаты в речи.

Средний уровень — ребенок определяет и называет форму объектов и их частей, расчленяет реальные объекты и образы на части и воссоздает их с незначительными затруднениями; обобщает объекты по признакам формы, структуры, пространственного расположения; испытывает некоторые трудности при оперировании объектами в воображаемом трехмерном и двухмерном пространстве, в реальном не затрудняется; способен выразить словесно результат своих действий, но испытывает затруднения в отражении способов достижения результата, в доказательстве суждений.

Высокий уровень — ребенок определяет и называет пространственные направления, отношения между объектами как в реальном, так и в воображаемом трехмерном и двухмерном пространстве; не испытывает трудностей в определении и назывании формы объектов и их частей, в расчленении объектов и воссоздании их из частей в реальном и мысленном плане, в обобщении объектов по форме и пространственному расположению; свободно выражает в речи результаты деятельности и способы их достижения, доказывает свои суждения, использует геометрическую терминологию.

После проведения диагностики мы получили следующие данные.

Таблица 2

Результаты диагностики представили в виде диаграммы.

В результате исследования выявили, что 5 детей имеют высокий уровень развития пространственного мышления (28%); 9 детей — средний уровень развития (50%); 4 ребенка — низкий уровень развития (22%).

По результатам исследования видно, что зрительное восприятие и пространственное мышление тесно взаимосвязаны и влияют на процесс обучения.

Так дети, имеющие высокий уровень зрительного восприятия имеют высокий уровень пространственного мышления и хорошо учатся. И, наоборот, дети с низким уровнем развития зрительного восприятия, имеют низкий уровень развития пространственного мышления и низкие отметки.

Выводы по 2 главе Исследование проводилось на базе государственной средней общеобразовательной школы № 57 г. Москвы. В эксперименте участвовало 18 учащихся 2 «А» класса.

Для исследования зрительного восприятия использовали методику «Оценка уровня зрительного восприятия» М. М. Безруких и Л. В. Морозова, представляет собой комплексную систему для оценки различных сторон зрительного восприятия.

С целью диагностики уровня развития пространственного мышления выбрана «Диагностика пространственного мышления и графических умений у детей».

Методика диагностики особенностей пространственного мышления и графических умений детей включает 5 заданий комплексного характера.

В результате исследования выявили:

— 5 детей имеют высокий уровень развития зрительного восприятия (28%); 10 детей — средний уровень развития (55%); 3 ребенка — низкий уровень развития (17%);

— 5 детей имеют высокий уровень развития пространственного мышления (28%); 9 детей — средний уровень развития (50%); 4 ребенка — низкий уровень развития (22%).

По результатам исследования видно, что зрительное восприятие и пространственное мышление тесно взаимосвязаны и влияют на процесс обучения.

Так дети, имеющие высокий уровень зрительного восприятия имеют высокий уровень пространственного мышления и хорошо учатся. И, наоборот, дети с низким уровнем развития зрительного восприятия, имеют низкий уровень развития пространственного мышления и низкие отметки.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Задача развития пространственного мышления младших школьников имеет особую значимость, она должна с первых дней пребывания детей в школе, т.к. развитие мышления, а в особенности наглядно-образного и пространственного тесно связано с интеллектом человека.

Систематическая работа с заданиями геометрического содержания открывает новые возможности в плане развития обобщенных приемов мыслительной деятельности, восприятия, воображения, образной памяти, пространственного мышления, логики, познавательной активности ребенка, развитию пространственного мышления Значение зрительного восприятия в младшем школьном возрасте трудно переоценить. [16]

Важность зрительного восприятия определяется тем, что познание окружающей действительности основывается, прежде всего, на ощущениях и восприятиях окружающего мира.

Зрительное восприятие, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного развития у младших школьников, с другой стороны, имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие необходимо и для успешного обучения у младших школьников в школе, и для многих видов труда.

Зрительное восприятие необходимо во всех видах физического и умственного труда. Зрительное восприятие тесно переплетается с развитием зрительной памяти и мышления младших школьников. [9]

Цель работы достигнута. Задачи решены, гипотеза подтверждена.

1. Асмолов А. Г. Психология личности. — М.: Издательство МГУ, 2008. — 367 с.

2. Безруких М. М., Морозова Л. В. Методика оценки уровня развития зрительного восприятия детей 5−7,5 лет. Руководство по тестированию и обработке результатов. — М.: Новая школа, 1996. — 48 с.

3. Бондарко Л. А. Семенов В.М. Восприятие размера зрительных изображений школьниками различного возраста физиология человека, 2009, том 35. № I. С. 15−19.

4. Бордовская Н. В. Педагогика. М.: Издательство Питер, 2011. — 304 с.

5. Выготский Л. С. Психология. — М.: Издательство ЭКСМО-Пресс, 2000. — 1008 с.

6. Гаркавцева Т. Ю. Геометрический материал в 1 классе как средство развития пространственного мышления учащихся // Журнал «Начальная школа». 2006. № 10. С 15−16.

7. Гуревич П. С. Психология и педагогика. — М.: Издательство Юнити-Дана, 2005.-320 с.

8. Гуревич П. С. Психология. — М.: Издательство Юрайт, 2011. 608 с.

9. Детская практическая психология./Под ред. Богдана Н. Н. -Владивосток: Издательство ВГУЭС, 2003. — 116 с.

10. Еникеев М. И. Общая и социальная психология. — М.: Издательство Инфра-М, 2010. — 640 с.

11. Зеньковский В. В. Психология детства. — Екатеринбург: Издательство Деловая книга, 1995, — 346 с.

12. Кроль В. М. Психология. — М.: Издательство Высшая школа, 2009. — 325 с.

13. Крысько В. Г. Психология и педагогика. Вопросы-ответы. Структурные схемы. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2004. 367 с.

14. Немов Р. С. Психология. Книга 1. М: Издательство ВЛАДОС ИМПЭ им. А. С. Грибоедова, 2001. — 688 с.

15. Немов Р. С. Психология. Книга 2. М: Издательство ВЛАДОС ИМПЭ им. А. С. Грибоедова, 2005. — 606 с.

16. Немов Р. С. Психология. Книга 3. М: Издательство ВЛАДОС ИМПЭ им. А. С. Грибоедова, 2006. — 640 с.

17. Нуркова В. В. Психология. — М Бодалев А. А. Психология личности. — М.: Издательство МГУ, 1988. -125 с

18. Общая психология. / Под ред. Петровского А. В. — М.: Издательство Просвещение, 1976. — 479 с.

19. Обухова Л. Детская психология: Теории, факты, проблемы. — М.: Издательство Академия, 1995. — 360 с.

20. Подходова Н. С. Геометрия в развитии пространственного мышления младших школьников // Журнал «Начальная школа». № 1, 1999. С. 30−32.

21. Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И. Психология и педагогика. — СПб: Питер, 2003. — 732 с.

22. Рожкова Г. И., Токарева B.C. Таблицы и тесты для оценки зрительных способностей. — М.: Владос, 2001. — 103 с.

23. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб.: Издательство Питер, 2002. -720 с.

24. Сластенин В. А., Каширин В. П. Психология и педагогика. — М.: Академия, 2001. — 480 с.

25. Столяренко Л. Д. Основы психологии. — Ростов-на-Дону: Издательство Феникс, 1997. — 736 с.

26. Смирнов А. А. Психология. — М.: Издательство Учпедгиз, 1962. — 556 с.

27. Фарбер Д. А., Бетелева Т. Г. Формирование системы зрительного восприятия в онтогенезе // Физиология человека. 2005. Т. 31. № 5. С. 26.

28. Холодная М. А. Общие вопросы психологии. — СПб.: Издательство Питер, 2002. — 272 с.

29. Чепок В. И. Подготовка к формированию у школьников пространственного мышления. Методические рекомендации. — Киев, 1988. — 231 с.

30. Якиманская И. С. Развитие пространственного мышления школьников. — М., 1980. — 156 с.