Психодиагностика и коррекция тревожности у детей младшего школьного возраста

ОтчётПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Психодиагностика и коррекция тревожности у детей младшего школьного возраста (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

НОУ «Институт специальной педагогики и психологии»

ОТЧЕТ по практике

«Психологическая диагностика на тему: Психодиагностика и коррекция тревожности у детей младшего школьного возраста»

Выполнил (ла) студент (ка) Евстигнеева Юлия Ивановна

Содержание Введение

1. Содержание практики

1.1 Анализ психокоррекционного занятия

1.2 Изложение запроса на проведение психодиагностического обследования

1.3 Данные психодиагностического обследования

1.4 Программа психокоррекции

1.5 Оценка эффективности психокоррекционной программы

1.6 Рекомендации Заключение Список литературы Приложения

Введение

Актуальность проблемы. В современной психологии тревога понимается как психическое состояние, а тревожность — как психическое свойство, детерминированное генетически, онтогенетически или ситуационно. Как известно, тревога является глубинным эмоциональным состоянием, которое возникает в результате неудовлетворения важных потребностей и определяется как устойчивое отрицательное переживание беспокойства и ожидания неблагополучия со стороны окружающих Сидоров К. Р. Тревожность как психологический феномен // Вестник Удмуртского университета. 2013. Вып. 2. С. 43.

Тревожность возникает в определенных неблагоприятных условиях в жизни ребенка, в процессе его деятельности и общении. Иначе говоря, это явление скорее социальное, нежели биологическое. Отсюда, все проблемы ребенка связаны с его взаимодействием в системах «ребенок — ребенок», «ребенок — взрослый». Существуют две основные формы тревожности: открытая и скрытая.

Определенную роль играет навязывание ребенку чуждых ему интересов, высоко ценимых родителями (например, занятия музыкой, спортом и т. д.), частые упреки в отсутствии результатов, вызывающие чувство вины.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что в основе отрицательных форм поведения лежат: эмоциональное переживание, неспокойствие, неуютность и неуверенность за свое благополучие, которое может рассматриваться как проявление тревожности.

В целом причиной тревоги может быть все, что нарушает у ребенка в его взаимоотношениях с окружающими людьми: чувство неуверенности в себе по отношению к окружающей среде, внутренний конфликт, страх школы, семейный конфликт, авторитарное воспитание, неблагоприятные отношения ребенка с родителями, семейные конфликты и т. д.

Состояние тревоги и тревожность как личностная черта оказывают неоднозначное воздействие на эффективность деятельности, которая определяется соответствием уровня тревоги оптимальному для данного человека состоянию. В целом, эффект может быть как мобилизующий, так и дезорганизующий, причем чем интенсивнее состояние тревоги, тем более вероятен дезорганизующий эффект.

Тревожность имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающуюся в ее источниках, содержании, формах проявления. В целом, возникновение и закрепление тревожности как устойчивого образования связано с неудовлетворением ведущих потребностей возраста. Для каждого возрастного периода существуют определенные области, которые вызывают повышенную тревогу. Детская тревожность на каждом этапе возрастного развития специфична и связана с решением той или возрастной задачи развития Прихожан А. М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст. СПб.: Питер, 2012. С. 39.

В настоящее время увеличилось число тревожных детей, отличающихся эмоциональной неустойчивостью, неуверенностью, повышенным беспокойством. Проблемы школьной тревожности и путей ее коррекции раскрыты в исследованиях А. М. Прихожан, Р. С. Немова, А. В. Петровского, М. С. Неймарка, Л. С. Славиной, Б. М. Теплова, В. Д. Небылицина, Л. И. Божович, Л. Ф. Обуховой, Е. В. Савиной и т. д.

Известно, что школьное обучение всегда сопровождается повышением тревожности у детей. Более того, некоторый оптимальный уровень тревоги активизирует обучение, делает его эффективнее. Но когда уровень тревожности превышает этот оптимальный предел, человека охватывает паника. Стремление избежать неуспеха также усиливает страх неудачи. В результате, возрастающая тревожность становится постоянной помехой и ведет к появлению таких негативных симптомов, как школьная дезадаптация, дидактогенные неврозы, дидактоскалогения, школьная фобия, хроническая неуспешность, школьный невроз.

Знания учителем причин возникновения повышенной тревожности, приведет к своевременному проведению коррекционно-развивающей работы, способствуя тем самым снижению тревожности и формированию адекватного поведения у детей младшего школьного возраста. Поэтому данная проблема всегда актуальна для учителя начальной школы, осуществляющего коррекционно-развивающую работу с тревожными детьми.

Вышеперечисленные факторы обуславливают актуальность исследования, проведенного в ходе учебно-производственной практики.

Место прохождения практики: Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение (ГБОУ) Средняя общеобразовательная школа.

Форма коррекции: групповая.

Объект коррекции: 40 учащихся первого класса средней общеобразовательной школы в возрасте 7−8 лет.

Предмет коррекции: уровень тревожности у детей младшего школьного возраста (7−8 лет).

Цель практики: получение практических навыков проведения психокоррекционной работы с детьми младшего школьного возраста по проблеме коррекции тревожности.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что если своевременно проводить диагностику и последующую коррекцию тревожности учащихся начальных классов, то есть возможность повышения показателей качества усвоения младшими школьниками знаний, умений и навыков в процессе обучения.

Задачи практики:

1) Ознакомление с психокоррекционной работой практического психолога с детьми по коррекции тревожности.

2) Получение запроса на проведение психокоррекционной работы.

3) Осуществление психокоррекционного обследования детей для определения направления психокоррекционной работы.

4) Выбор и обоснование объекта и предмета психокоррекционной работы.

5) Составление программы психокоррекции тревожности у детей младшего школьного возраста.

4) Проведение психокоррекционных занятий по программе групповой коррекции тревожности, включающей 15 занятий, проводимых 2 раза в неделю.

5) Оценка (анализ) результата психокоррекционной работы проективныии и статистическими методами.

6) Составление психолого-педагогических рекомендаций педагогам и родителям по коррекции тревожности младших школьников.

Практическая значимость заключается в том, что результаты проведенного исследования и сформулированные выводы могут использоваться при разработке программ коррекции тревожности детей младшего школьного возраста. Так же материалы работы могут быть использованы при подготовке лекций по курсу «Детская психология», «Психология развития», «Дошкольная педагогика», «Педагогика начального образования».

1. Содержание практики

1.1 Анализ психокоррекционного занятия Тема занятия: «Я и другие. Взаимоотношения со сверстниками».

Цель занятия: профилактика и преодоление нарушений в коммуникативной сфере, снижение тревожности.

Задачи занятия:

— отработка коммуникативных навыков, развитие навыков сотрудничества, взаимной эмпатии;

— развитие психических процессов, вербальной и невербальной речи;

— снижение психоэмоционального напряжения, тревожности у детей;

— создание положительного эмоционального настроя в группе;

— обучение способам регуляции эмоциональных состояний.

Оборудование: иллюстративный материал; мягкие игрушки; магнитофон, аудиозаписи; музыкальные инструменты; костюмы, головные уборы для игр; художественные тексты, сказки либо истории для обсуждения; фломастеры, цветные карандаши, бумага и др.

Таблица 1. Ход занятия


Вид деятельности	Время, затраченное на работу	Методы и приемы, используемые психологом	Виды помощи, оказываемые ребенку на занятии	Используемые способы поощрения
Игровая деятельность	10 минут	Игровая психокоррекция	Психологическая, педагогическая, социальная,	1. Похвала педагога (похвала-компенсация; похвала-аванс; «подъемная» похвала; косвенное одобрение). 2. Похвала группы.
	5 минут	Дыхательная гимнастика
Познавательная деятельность	10 минут	Библиокоррекция
	10 минут	Изокоррекция
	10 минут	Музыкотерапия
Физическая деятельность	5 минут	Мимические упражнения
	10 минут	Телесно-ориентированная психокоррекция (психогимнастика)

Параметры наблюдения: познавательная активность и поведение детей на занятии:

— заинтересованность работой (желание или нежелание работать, причины);

— состояние внимания детей при выполнении задания, длительность сосредоточенности на задании, причины отвлекаемости;

— двигательная возбудимость (пассивность) при работе;

— стремление осмыслить и усвоить материал;

— умение применять полученные знания;

— способы выполнения задания: на основе использования практической интеллектуальной деятельности;

— степень самостоятельности при выполнении задания;

— обращения за помощью, умение (неумение) ее принять и использовать.

Протоколы индивидуальных наблюдений за детьми в ходе психологической работы представлены в Приложении 1.

Общегрупповые результаты наблюдения за познавательной активностью и поведением детей на психокоррекционном занятии представлены в сводной таблице 2.

Таблица 2. Результаты наблюдения за познавательной активностью и поведением детей на психокоррекционном занятии


№	Инициалы	Эмоционально-личностная сфера	Работоспособность	Познавательная сфера

2.	Андрей С.	11,5 баллов	9,5 баллов	11,5 баллов
3.	Аня К.	13 баллов	10 баллов	12 баллов
4.	Богдан Г.	11,5 баллов	7 баллов	9,5 баллов
5.	Вася М.	12,5 баллов	8,5 балла	10,5 баллов
6.	Вероника Б.	9,5 баллов	10 баллов	10 баллов
7.	Вика А.	12 баллов	8 баллов	8 баллов
8.	Гуля Д.	10 баллов	8 баллов	9,5 баллов
9.	Гриша Р.	11 баллов	5,5 баллов	11 баллов
10.	Даша С.	9,5 баллов	6,5 баллов	9,5 балла
11.	Денис А.	11 баллов	11 баллов	12 баллов
12.	Жанна М.	10,5 баллов	8 баллов	11,5 баллов
13.	Женя С.	7,5 балла	8,5 балла	11,5 балла
14.	Игорь К.	10,5 баллов	8,5 баллов	10,5 баллов
	Ирина Л.	13 баллов	7 баллов	12 баллов
16.	Катя М.	11 баллов	7,5 баллов	9 баллов
17.	Лена В.	12,5 баллов	6,5 баллов	12,5 баллов
18.	Максим Р.	10,5 баллов	8,5 баллов	10,5 баллов
19.	Марина Т.	12 баллов	7 баллов	11 баллов
20.	Маша Д.	10 баллов	6 баллов	10 баллов
21.	Никита П.	11 баллов	6 баллов	10 баллов
22.	Олег Р.	9,5 балла	5,5 балла	9,5 балла
23.	Оксана К.	10,5 баллов	8,5 баллов	10,5 баллов
24.	Олеся С.	10 баллов	7,0 баллов	11 баллов
25.	Оля Д.	11,5 баллов	7,0 баллов	11,5 баллов
26.	Павел К.	12,5 баллов	8,5 баллов	12,0 баллов
27.	Саша Р.	10 баллов	7,5 баллов	11 баллов
28.	Света У.	13 баллов	9 баллов	9 баллов
29.	София М.	11,5 баллов	8 баллов	13 баллов
30.	Софья В.	12 баллов	10 баллов	10,5 баллов
31.	Степан Л.	11 баллов	9,5 баллов	12 баллов
32.	Тимур Р.	9 баллов	7 баллов	10 баллов
33.	Тимофей Л.	13 баллов	9 баллов	12,5 баллов
34.	Таня К.	10,5 баллов	10,5 баллов	9,5 баллов
34.	Федор Н.	12 баллов	7,5 баллов	8 баллов
36.	Эдик В	11 баллов	11 баллов	10 баллов
37.	Эмма Г.	10 баллов	8 баллов	8,5 баллов
38.	Эльвира М.	12 баллов	10 баллов	11,5 баллов
39.	Ян Х.	11,5 баллов	7 баллов	10 баллов
40.	Яна К.	13 баллов	8,5 баллов	12 баллов
Средний суммарный балл для группы	11,4	8,3	10,6

Таким образом, среднегрупповые показатели развития эмоционально-личностной и познавательной сферы, а также уровень работоспособности детей недостаточно высокие, хотя находятся в пределах нормативных значений.

Деятельность психолога:

На занятии психолог чередовал различные виды деятельности (игровую, познавательную и физическую), что способствовало снижению утомляемости и сохранению внимания детей. Повышенный интерес детей к занятию обеспечивался также сочетанию различных приемов и методов психокоррекции, в частности таких как: игровая психокоррекция, библиокоррекция, изокоррекция, музыкотерапия, дыхательная гимнастика, мимические упражнения и телесно-ориентированная психокоррекция.

Психолог легко устанавливал и поддерживал контакт со всеми детьми, присутствовавшими на занятии. Все дети были вовлечены в занятие, никто не сидел без дела. Психолог до конца занятия удерживал внимание практически всех детей, за исключением тех, чье внимание снизилось в виду индивидуальных психических особенностей.

Для общения с детьми психологом был выбран доброжелательный, легкий и непринужденный стиль общения, располагающий к сотрудничеству детей и взрослого. При допущении кем-то из детей ошибок, психолог тактично указывал ребенку на них, при этом предоставляя возможность ребенку самостоятельно либо с помощью взрослого исправить ошибку. При этом психолог не использовал на занятии критику, а только различные формы поощрения (похвала-компенсация; похвала-аванс; «подъемная» похвала; косвенное одобрение).

Итоги занятия:

По итогу занятия был сделан вывод, что все задания, используемые на занятии, были направлены на достижение поставленной цели — профилактике и преодолению нарушений в коммуникативной сфере, в частности коррекции тревожности.

Занятие было достаточно эффективным. В ходе занятия при помощи правильно подобранных заданий психологом были отработаны коммуникативные навыки детей, а также формировались навыки сотрудничества со сверстниками и взрослыми. В результате проведенного занятия наблюдается улучшение в сотрудничестве детей друг с другом; существенно снизилось эмоциональное напряжение, тревожность; дети стали намного лучше регулировать свои эмоциональные состояния; наметилось также улучшение в понимании индивидуальных особенностей других людей, дети стали доброжелательней относится друг к другу; улучшение в управлением своим телом.

Таким образом, можно говорить об эффективности занятию по коррекции тревожности младших школьников.

1.2 Изложение запроса на проведение психодиагностического обследования Психодиагностическое исследование проводилось на основе запроса психолога Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения (ГБОУ) Средняя общеобразовательная школа.

Форма запроса: формальная беседа.

1.3 Данные психодиагностического обследования На первом этапе учебно-производственной практики было проведено психодиагностическое исследование с помощью следующих методик:

1. Тест «Дом, дерево, человек» Дж. Бокуума Цель: оценка личности испытуемого, уровня его развития, работоспособности и интеграции; получения данных, касающихся сферы его взаимоотношений с окружающим миром в целом и с конкретными людьми в частности. Методика позволяет выявить степень выраженности незащищенности, тревожности, недоверия к себе, чувства неполноценности, враждебности, конфликтности, трудности в общении, депрессивности.

2. «Детский тест тревожности» Р. Тэммла, М. Дорки, В. Амена

Цель: исследование тревожности ребенка по отношению к ряду типичных для него жизненных ситуациях общения с другими людьми.

3. Методика «Опасения и страхи у детей» А. И. Захарова Цель: выявление основных страхов у детей (ситуаций, вызывающих у них повышенную тревожность и неблагоприятных эмоциональных ситуаций).

В результате проведенного обследования было выявлено, что на уровень тревожности младшего школьника оказывает значительное влияние его эмоциональное состояние.

У большинства обследованных детей младшего школьного возраста 21 человек (52,5%) выявлены высокие значения показателя тревожности. Именно эти дети имеют большее количество страхов, отрицательных переживаний, чем другие дети. Соответственно, эти нуждаются в психологической коррекции с целью снижения уровня тревожности.

В результате проведенного исследования среди обследованных детей выделилась группа школьников с повышенным количеством страхов (более 12) — 18 человек (45% от общего числа обследованных детей). Именно эти дети нуждаются, в первую очередь, в психокоррекционной помощи. 40% обследованных детей (16 чел.) имеют высокий уровень тревожности. Это дети, которые не испытывают фрустрации потребности в одобрении взрослых, отрицательных переживаний беспокойства и ожидания неблагополучия со стороны окружающих. У 3 человек (17,5%) обнаружен низкий уровень тревожности.

Были выявлены пятеро школьников с высоким уровнем тревожности — Алина А., Гуля Д., Саша Р., Таня К., Эмма Г. Для всех этих детей характерны сочетание высокого уровня тревожности с высоким уровнем выраженности неблагоприятных эмоциональных состояний и превышающим возрастную норму количеством страхов. Также были выявлены три с чрезмерно низким уровнем тревожности — Гриша Р., Маша Д. и Павел К. Слишком низкая тревожность нехарактерна для детей данной возрастной группы, поэтому в процессе психологической работы следует уделить этим детям особое внимание.

Поэтому в процессе практики была разработана и реализована психокоррекционная программа для детей «группы риска».

1.4 Программа психокоррекции Предмет коррекции: коммуникативная и эмоционально-личностная сфера, как основа формирования и проявления тревожности детей.

Объект коррекции: дети младшего школьного возраста (8 чел., имеющие не соответствующие возрастной норме показатели тревожности по результатам диагностики — выше нормы и ниже нормы).

Цель коррекционной и развивающей работы: коррекция и профилактика тревожности детей младшего школьного возраста.

Стратегия и тактика проведения психокоррекционной и развивающей работы: групповые занятия с привлечением психолога.

В качестве форм и методов психокоррекции будут применяться: игровая терапия, арт-терапия, сказко-терапия, психогимнастика, музыкотерапия.

Психокоррекционное занятие будет проводиться 2 раза в неделю.

В конце каждого месяца будет проводиться оценка эффективности занятий посредством проведения открытого занятия для родителей с применением контрольных заданий для самостоятельного выполнения.

Необходимый материал и оборудование:

— иллюстративный материал;

— магнитофон, аудиозаписи;

— костюмы, головные уборы для игр;

— художественные тексты, сказки либо истории для обсуждения;

— фломастеры, цветные карандаши, акварельные краски, тушь, гуашь, кисточки, бумага и др.

Структура программы: программа будет включать 15 занятий по девяти темам, объединенных в три раздела (табл. 3).

Таблица 3. Содержание психокоррекционной программы по коррекции агрессивного поведения детей среднего школьного возраста


Раздел	Тема	Кол-во занятий	Кол-во часов
I. «Давайте познакомимся» Цель: подготовка детей к общению и формирование коммуникативных навыков.	1. «Хоровод животных» Цель: развитие чувства общности, выразительности движений, снятие напряжения Задачи: — развитие восприятия, памяти и речи; — активизация и расширение словарного запаса; — совершенствование грамматического строя и навыков связной речи; — развитие мелкой моторики.
	2. «Хоровод сказочных героев» Цель: развитие выразительности движений, раскованности и групповой сплоченности Задачи: — воспитание доброжелательного отношения детей друг к другу; — развитие выразительности движений, раскованности, групповой сплоченности; — развитие общей и мелкой моторики, активизация и расширение словарного запаса, совершенствование грамматического строя и навыков связной речи.
	3. «Осенние облака» Цель: обучение составлению рассказов с опорой на схемы Задачи: — активизация в речи детей нежных, ласковых слов; — развитие речи, активизация и расширение словарного запаса, — совершенствование грамматического строя и навыков связной речи; — обучение детей усматривать в слабо оформленном многозначном материале образы предметов.
	Всего на раздел
II. «Учимся общаться « Цель: развитие связной речи, активизация и расширение словарного запаса, совершенствование грамматического строя и навыков связной речи	1. «Моя любимая игрушка» Цель: развитие наглядно-образного и логического мышления Задачи: — развитие умения слушать друг друга; — обучение описывать любимую игрушку, отмечая ее настроение, поведение, образ жизни; — тренировка моторики; — развитие связной речи; — расширение словарного запаса; — развитие воображения, выразительности движения, — снятие мышечного напряжения.
	2. «Осенний натюрморт» Цель: развитие восприятия и памяти Задачи: — обучение выражать свою индивидуальность, представлять себя другим детям в группе; — обучение составлению рассказов с опорой на схемы, — развитие речи, активизация и расширение словарного запаса; — упражнение в составлении натюрморта из овощей и фруктов в сочетании с другими предметами; — развитие вариативности мышления.
	3. «Сказка Деда Мороза» Цель: обучение детей составлению сказочных импровизаций и историй на заданную тему Задачи: — обучение детей взаимодействовать друг с другом, получая от этого радость и удовольствие; — обучение детей составлять рассказы с опорой на схемы; — развитие речи, активизирование и расширение словарного запаса, — совершенствование грамматического строя и навыков связной речи; — развитие образного мышления и мелкой моторики.
	4. «Пирамида любви» Цель: Развитие коммуникативных способностей Задачи: — воспитание уважения, заботливого отношения к миру и людям; — развитие воображения и мимических движений; — развитие внимания и памяти; — развитие мышления и речи, — активизация и расширение словарного запаса.
	Всего на раздел
III. «Мы — волшебники» Цель: развитие творческих и мимико-жестикуляционных способностей	1. «Волшебные превращения» Цель: развитие пластики, мимики и жестов Задачи: — развитие умения перевоплощаться в предметы, животных; — обучение придумывать следствия невероятных событий, — развитие умения классифицировать; — развитие мелкой моторики.
	2. «Подарок другу» Цель: развитие творческих способностей Задачи: — развитие умения невербально описывать предметы; — обучение находить противоположные по смыслу слова, развиваем мышление; — развитие творческих способностей в конструктивной деятельности.
	Всего на раздел
IV. «Сюрприз для родителей». Цель: оценить динамику развития эмоционально-личностной и познавательной сферы, а также связной речи и коммуникативных способностей.	Оценка эффективности
	Всего на программу

Как видно из таблицы 3, психокоррекционная программа по снижению и профилактике тревожности детей младшего школьного возраста включала 15 занятий объединенных в 4 тематических блока. Частота занятий: 2 раза в неделю. Продолжительность занятия — 1 час.

1.5 Оценка эффективности психокоррекционной программы

С целью оценки эффективности программы был проведен анализ эффективности групповых психокоррекционных занятий по коррекции тревожности детей младшего школьного возраста, попавших по результатам первичной диагностики в «группу риска».

Этап контрольного исследования предполагал проверку эффективности проводимой с детьми коррекционной программы. Оценка эффективности программы включала анализ динамики показателей тревожности и страхов у младших школьников по результатам констатирующего и контрольного исследования.

Во время контрольного эксперимента применялся тот же комплекс методик, что и на этапе констатирующего исследования.

В результате контрольного исследования эмоционального состояния по методике «Дом, дерево, человек» и количественной оценки теста были получены данные по симптомокомплексам, выраженным у каждого ребенка, участвовавшего в психокоррекционной программе (табл. 4).

Таблица 4. Результаты контрольной диагностики по методике «Дом-Дерево-Человек»

Выраженность симптомокомплексов

№ 1

№ 2

№ 3

№ 4

№ 5

№ 6

№ 7

№ 8

Алина А.

12 (В)

6 (С)

17 (В)

10 (В)

0 (Н)

4 (С)

3 (С)

0 (Н)

6 (С)

4 (С)

12 (В)

9 (С)

0 (Н)

Гуля Д.

14 (В)

8 (С)

16 (В)

9 (С)

2 (Н)

6 (С)

4 (С)

3 (Н)

Гриша Р.

1 (Н)

(Н)

4 (Н)

5 (С)

3 (С)

2 (Н)

0 (Н)

6 (С)

3 (Н)

8 (С)

5 (С)

15 (В)

9 (С)

1 (Н)

Маша Д.

4 (Н)

6 (С)

3 (Н)

4 (Н)

4 (С)

3 (С)

0 (Н)

2 (Н)

6 (С)

4 (С)

0 (Н)

Павел К.

2 (Н)

3 (Н)

5 (Н)

6 (С)

7 (В)

4 (С)

1 (Н)

12 (В)

9 (В)

3 (Н)

1 (Н)

6 (С)

5 (С)

0 (Н)

Саша Р.

12 (В)

8 (С)

17 (В)

7 (С)

5 (С)

4 (С)

0 (Н)

2 (Н)

10 (С)

7 (С)

1 (Н)

5 (С)

3 (Н)

Таня К.

18 (В)

10 (В)

24 (В)

12 (В)

1 (Н)

2 (Н)

1 (Н)

10 (В)

7 (С)

2 (Н)

6 (С)

3 (Н)

2 (Н)

1 (Н)

Эмма Г.

16 (В)

9 (С)

22 (В)

9 (С)

2 (Н)

1 (Н)

3 (Н)

2 (Н)

0 (Н)

11 (С)

9 (С)

14 (В)

10 (С)

0 (Н)

* Симптомокомплексы: 1) незащищенность, 2) тревожность, 3) недоверие к себе, 4) чувство неполноценности, 5) враждебность, 6) конфликтность (фрустрация), 7) трудности общения, 8) депрессивность.

** Уровни выражености симптомокомплексов: (В) — высокий уровень выраженности симптомокомплекса, (С) — средний уровень выраженности симптомокомплекса, (Н) — низкий уровень выраженности симптомокомплекса Как видно из таблицы 4, в результате реализации программы психологической коррекции значительно улучшилось эмоциональное состояние младших школьников по всем симптомокомплексам. Что касается тревожности, то практически для всех детей средний уровень тревожности. Только у двоих детей (Алина А., Таня К.) уровень тревожности превышает норму.

Анализ результатов контрольного исследования тревожности с помощью методики «Детский тест тревожности» Р. Тэммла, М. Дорки, В. Амена показал, что уровень тревожности у детей младшего школьного возраста, участвовавших в психокоррекционной программе, снизился (табл. 5).

Таблица 5. Результаты контрольной диагностики по методике «Детский тест тревожности»


№	Испытуемый	Первичная диагностика	Контрольная диагностика
		%	Уровень	%	Уровень
	Алина А.	57,1	высокий	42,8	средний
	Гуля Д.	64,2	высокий	35,7	средний
	Гриша Р.	14,3	низкий	28,6	средний
	Маша Д.	7,1	низкий	14,3	низкий
	Павел К.	7,1	низкий	21,4	средний
	Саша Р.	64,3	высокий	42,8	средний
	Таня К.	64,3	высокий	57,1	высокий
	Эмма Г.	57,1	высокий	35,7	средний

Как видно из рисунка 1, после психологической коррекции практически у всех детей «группы риска» улучшились исследуемые показатели (средний уровень тревожности). Отклонения от нормативного уровня тревожности выявлен только у двоих детей — Таня К. (высокий уровень), Маша Д. (средний уровень). Наибольшее снижение проявления тревожности выявлено в таких ситуациях, как «Игра со старшими детьми» и «Изоляция».

Рисунок 1. Динамика изменения результатов по методике «Детский тест тревожности»

Индивидуальные результаты контрольного обследования показателей страхов по методике «Опасения и страхи у детей» у детей младшего школьного возраста, участвовавших в психокоррекционной программе, в обобщенном виде представлены в таблице 6.

Таблица 6. Результаты контрольной диагностики по методике «Опасения и страхи у детей»


Испытуемый	Страхи	Общее кол-во страхов		Общее кол-во страхов
Алина А.	1; 4; 8; 9; 11; 13; 16; 18; 22; 23; 24; 27: 28; 29		4; 11; 13; 16; 18; 22; 23; 27: 28
Гуля Д.	5; 7; 9; 11; 13; 14; 16; 18; 22; 24; 25; 27; 28; 29		5; 14; 16; 18; 22; 27; 28
Гриша Р.	2; 6; 8; 9; 12; 13; 15; 17; 21; 23; 28; 29		2; 9; 13; 17; 21; 23; 28
Маша Д.	5; 9; 12; 13; 16; 18; 19; 22; 23; 25; 27; 28		5; 13; 16; 18; 22; 23; 27; 28
Павел К.	1; 8; 9; 13; 14; 15; 17; 20; 22; 23; 24; 26		13; 14; 17; 20; 22; 23; 26
Саша Р.	2; 4; 9; 10; 12; 13; 16; 18; 22; 23; 25; 28; 29		4; 13; 16; 18; 22; 23; 28
Таня К.	1; 4; 5; 9; 13; 14; 16; 17; 19; 22; 23; 24; 26; 28		4; 5; 13; 16; 17; 19; 22; 23; 26; 28
Эмма Г.	6; 8; 9; 12; 13; 14; 17; 18; 21; 22; 23; 26; 28		6; 13; 14; 17; 18; 21; 22; 23; 26; 28

Результаты исследования наглядно представлены на рисунке 2.

Рисунок 2. Динамика изменения результатов по методике «Опасения и страхи у детей»

Как видно из рисунка 2, после психокоррекции у детей значительно сократилось количество страхов. В результате контрольной диагностики не выявлено ни одного ребенка, у которого превышено нормальное для детей 7−8 лет количество страхов (девочки — 12 страхов, мальчики — 9 страхов).

Для сравнительного анализа динамики тревожности у детей младшего школьного возраста, с которыми была проведена психокоррекционная работа, была составлена сводная таблица (табл. 7).

Таблица 7. Обобщенные результаты контрольной диагностики тревожности детей младшего школьного возраста


Испытуемый	Возраст	Первичная диагностика	Контрольная диагностика
		СТ	ЛТ	Кол-во страхов	СТ	ЛТ	Кол-во страхов
Алина А.	8 л. 2 м.	III	III	III	III	II	II
Гуля Д.	7 л. 9 м.	III	III	III	II	II	II
Гриша Р.	7 л. 4 м.	I	I	III	II	II	II
Маша Д.	8 л. 4 м.	I	I	II	I	I	II
Павел К.	7 л. 4 м.	I	I	III	II	II	II
Саша Р.	8 л. 1 м.	III	III	III	II	II	II
Таня К.	7 л. 6 м.	III	III	III	III	III	II
Эмма Г.	7 л. 8 м.	III	III	III	II	II	II

* СТ — ситуативная тревожность, ЛТ — личностная тревожность

** I — низкий уровень (ниже нормы), II — средний уровень (соответствует норме), III — высокий уровень (выше нормы Таким образом, результаты контрольного исследования показали, что проведение психокоррекционной работы с детьми «группы риска», позволило решить следующие задачи: объективировать негативные тенденции личностного развития ребенка в игре, в общении со сверстниками; дать ребенку возможность эмоционально отреагировать чувства и переживания, связанные с тревожностью и страхами; сформировать у детей адекватные способы поведения в конфликтных ситуациях, порождающих страхи; развивать способности к осознанию себя и своих возможностей, преодолевать неуверенность в себе; формировать способность к произвольной регуляции эмоций; предпосылок для преодоления тревожности и страхов.

В результате контрольного исследования у большинства обследованных детей младшего школьного возраста 5 человек (52,5%) выявлены средние (нормативные) значения показателя тревожности. Наиболее низкие результаты выявлены у троих школьников — Алина А., Маша Д., Таня К. Несмотря на общее улучшение результатов, у этих детей уровень тревожности еще, по-прежнему, не соответствует нормативному.

Алина А. (8 л., 2 мес.) Семья полная — 5 чел. (мама, папа, старший брат, бабушка, дедушка).

По результатам первичной диагностики у Алины был выявлен высокий уровень ситуативной тревожности (высокая выраженность таких симптомокомплексов, как: незащищенность, тревожность, трудности общения), высокий уровень личностной тревожности (57,1%), а также количество страхов, превышающее норму — 14 («оставаться дома один»; «умереть»; «наказания»; «сказочных персонажей»; «страх перед тем как заснуть»; «темноты»; «стихии (бури, наводнения)»; «глубины»; «пожара»; «войны»; «больших улиц»; «уколов»; «боли»; «неожиданных звуков»).

Результаты контрольной диагностики показали, что в результате психокоррекционной работы у данного ребенка улучшился ряд показателей. В частности, снизилась выраженность симптомокомплексов «незащищенность» и «трудности общения»; понизился уровень личностной тревожности с высокого до среднего (до 42,8%); количество страхов снизилось до нормативного — 9 страхов (исчезли такие страхи, как: «оставаться дома один», «наказания», «сказочных персонажей», «больших улиц», «неожиданных звуков»).

Маша Д. (8 л., 4 мес.) Семья неполная — 5 чел. (мама, младший брат, бабушка, дедушка, дядя).

По результатам первичной диагностики у Маши был выявлен чрезмерно низкий уровень ситуативной тревожности (низкая выраженность практически всех симптомокомплексов, в частности таких как: незащищенность, тревожность, чувство неполноценности, враждебность, конфликтность, депрессивность), низкий уровень личностной тревожности (7,1%), а также значительное количество страхов — 12 («смерти родителей»; «сказочных персонажей»; «страшных снов»; «темноты»; «стихии» (бури, наводнения); «глубины»; «замкнутого пространства»; «пожара»; «войны»; «врачей (кроме зубных)»; «уколов»; «боли»).

Результаты контрольной диагностики показали, что в результате психокоррекционной работы у данного ребенка улучшился ряд показателей. В частности, выраженность симптомокомплексов приблизился к нормативному (среднему); повысился уровень личностной тревожности (до 14,3%); количество страхов снизилось до нормативного — 8 страхов (исчезли такие страхи, как: «смерти родителей»; «темноты»; «стихии (бури, наводнения)»; «глубины»; «пожара»; «войны»; «уколов»; «боли»).

Таня К. (7 л. 6 мес.) Семья полная — 3 чел. (мама, папа, старшая сестра).

По результатам первичной диагностики у Тани был выявлен высокий уровень ситуативной тревожности (высокая выраженность таких симптомокомплексов, как: незащищенность, тревожность, враждебность), высокий уровень личностной тревожности (64,3%), а также количество страхов, превышающее норму — 14 («оставаться дома один»; «умереть»; «наказания»; «сказочных персонажей»; «страх перед тем как заснуть»; «темноты»; «стихии (бури, наводнения)»; «глубины»; «пожара»; «войны»; «больших улиц»; «уколов»; «боли»; «неожиданных звуков»).

Результаты контрольной диагностики показали, что в результате психокоррекционной работы у данного ребенка улучшился ряд показателей. В частности, снизилась выраженность симптомокомплекса «враждебность»; понизился уровень личностной тревожности (до 57,1%); количество страхов снизилось практического до нормативного — 10 страхов (исчезли такие страхи, как: «оставаться дома один», «сказочных персонажей», «животных и насекомых», «больших улиц»).

Таким образом, результаты проведенного исследования свидетельствуют об эффективности разработанной и реализованной психокоррекционной программы.

Вместе с тем, с детьми, у которых уровень тревожности еще, по-прежнему, не соответствует нормативному (Алина А., Маша Д. и Таня К.) должна быть продолжена психокоррекционная работа. С этой целью были разработаны рекомендации педагогу-психологу, классному руководителю и родителям каждого ребенка, направленные на дальнейшую коррекцию тревожности.

1.6 Рекомендации

В результате проведенной работы, включающей психодиагностическое обследование, разработку психокоррекционной программы и оценку ее эффективности, были разработаны рекомендации по коррекции и профилактике тревожности детей младшего школьного возраста с наиболее низкими результатами, полученными при контрольной диагностике.

Алина А.

Рекомендации педагогу-психологу:

1. Провести консультацию родителей на координацию действий, направленных на оказание помощи ребенку.

3. Организовать и провести тренинговые занятия с ребенком с целью снижения уровня тревожности и устранения возможных трудностей обучения, а также формирования положительной учебной мотивации.

Рекомендации классному руководителю:

1. Взять ребенка под особый контроль, избегая в общении, по возможности, критических замечаний и негативного оценивания, которые имеют психотравмирующее действие на них. Осуществлять индивидуальный подход в обучении и межличностном взаимодействии.

2. Организовать и провести ряд занятий, направленных на снятие эмоционального напряжения, развитие коммуникативных навыков ребенка.

3. Во избежание переутомления создать щадящие условия: использовать на уроке элементы двигательной и эмоциональной разгрузки, дозировать учебную нагрузку и объем домашнего задания, производить частую смену деятельности.

Рекомендации родителям:

1. Наладьте взаимоотношение со своим ребенком, чтобы он чувствовал себя с вами спокойно и уверенно:

— слушайте своего ребенка, проводите вместе с ним как можно больше времени. Установите семейные традиции, совместные дела: игры (подвижные, настольные, компьютерные); совместное чтение интересных книг, походы в кино, театр, музей, совместные покупки; совместные прогулки; совместные развлечения и отдых; совместное приготовление пищи;

— делитесь с ребенком своим опытом: рассказывайте ему о своем детстве, о трудностях, радостях, ошибках и переживаниях;

— если в семье несколько детей, постарайтесь уделять свое «безраздельное» внимание каждому из них в отдельности, а не только всем вместе одновременно.

2. Следите за собой, особенно в те минуты, когда вы находитесь под действием стресса, раздражены:

— скажите себе «Стоп!» и посчитайте до 10;

— не прикасайтесь к ребенку;

— лучше уйдите в другую комнату;

— отложите совместные дела с ребенком (если это возможно);

— в эти моменты избегайте резких движений, двигайтесь намеренно медленнее;

— дышите глубже и медленнее, намеренно сбавьте громкость и тон голоса, не хлопайте дверью.

Маша Д.

Рекомендации педагогу-психологу:

1. Организовать и провести ряд занятий, направленных на снятие эмоционального напряжения, развитие коммуникативных навыков ребенка.

2. Во избежание переутомления создать щадящие условия: использовать на уроке элементы двигательной и эмоциональной разгрузки, дозировать учебную нагрузку и объем домашнего задания, производить частую смену деятельности.

Рекомендации классному руководителю:

1. Соблюдать правила безболезненного оценивания успехов ребенка: не сравнивать посредственные результаты ученика с эталоном (требованиями школьной программы, образцами взрослых, достижениями более успешных одноклассников). Ребенка нужно сравнивать только с ним самим и хвалить его лишь за одно: за улучшение его собственных результатов. Если во вчерашнем диктанте пропущено три буквы, а в сегодняшнем — только две, то это надо отметить как реальный успех, который должен быть высоко и без всякой снисходительности или иронии оценен взрослыми.

2. Найти сферу наивысшее успешности, в которой ребенок может реализовать себя. Очень важно придать этой сфере высокую ценность в его глазах. В чем бы ни был успешен ребенок, — в спорте, в чисто бытовых делах, в каких-либо частных умелостях, — ему ни в коем случае нельзя ставить в вину неуспехи в школьных делах. Напротив, следует подчеркивать, что, раз он что-то научился делать хорошо, то постепенно научится и всему остальному.

Рекомендации родителям:

1. Наладьте взаимоотношение со своим ребенком, чтобы он чувствовал себя с вами спокойно и уверенно:

2. Важно, не показывать ребенку чрезмерную озабоченность его учебными неудачами. Интересуясь школьной жизнью ребенка, при этом смещайте акценты на отношения детей в классе, подготовку к праздникам, дежурство по классу, экскурсии походы, а не фиксируйтесь на локальной области неуспеха — на содержании обучения. В качестве чрезвычайно значимой, высоко ценимой и остро интересующей их должна подчеркнуто выделяться та сфера деятельности, в которой ребенок успешен и может самоутверждаться, обрести утраченную веру в себя. Такая девальвация традиционных школьных ценностей позволяет предупредить самый тяжкий результат хронической неуспешности и школьной тревожности — резко отрицательное отношение к школьным делам, которое к подростковому возрасту может отлиться в классическую форму антисоциального школьного поведения (хулиганства). При этом не возникает и другое частое следствие хронической неуспешности — депрессия, приводящая глубокой пассивности и безразличию.

Таня К.

Рекомендации педагогу-психологу:

1. Изменить реальное положение ребенка в структуре взаимоотношений как в школе, так и в семье.

2. Провести работу по изменению позиции родителей и педагогов по отношению к ребенку.

3. Обеспечить согласование мнений, оценок родителей и педагогов относительно ребенка.

4. Организовать и провести психотерапевтическую работу с ребенком по мобилизации внутренних психических ресурсов, повышению самооценки, силы «Я» .

Рекомендации классному руководителю:

1. Не выделять ребенка при обсуждении неудач класса.

2. Побуждать ребенка к концентрации внимания. «Сосредоточьтесь», «Мы это проходили, главное просто быть внимательным»

3. При общении с ребенком не использовать таких словосочетаний как «не бойся», «не волнуйся». Замените их словами «Подумай хорошо», «будь смелее», «сохраняй спокойствие». При этом следует применять доброжелательный тон.

4. Если ребенок уже получил низкий балл, ему нужно в индивидуальном порядке спокойно сказать «Если ты будешь стараться, то сможешь исправить и достичь хорошего результата».

5. Не стоит критиковать за плохие отметки. Ребенка лучше приободрить «В этот раз ты был невнимателен, в следующий раз, если будешь стараться, все получиться».

6. Не сравнивать ребенка с другими детьми.

7. Создавать ситуации успеха, частое позитивное одобрение, похвала. Способствовать повышению самооценки ребенка, чаще хвалите его, но так, чтобы он знал, за что.

8. Обучать ребенка самоконтролю за своим поведением, состоянием, умению трезво относиться к возникающим проблемам, находить занятие по душе.

9. Избегать состязаний и каких-либо видов работ, учитывающих скорость.

10. Не предъявлять к ребенку завышенных требований. Если ребенку с трудом дается какой-либо учебный предмет, лучше лишний раз помогите ему и окажите поддержку, а при достижении даже малейших успехов, не забудьте похвалить.

11. Использовать в работе с ребенком игры, направленные на коррекцию страхов.

Рекомендации родителям:

1. Если Вы расстроены, то дети должны знать о Вашем состоянии. Говорите детям прямо о своих чувствах, желаниях, потребностях, используя «Я-сообщения» вместо того, чтобы срывать свое недовольство на детях:

— «Извини, я очень устала на работе. У меня не все ладится. Был очень трудный день. Сейчас я попью чаю, немного отдохну, а потом мы с тобой поговорим»;

— «Я очень расстроена, у меня ужасное настроение. Я хочу побыть одна. Пожалуйста, поиграй в соседней комнате»;

— «Извини, я сейчас очень раздражена. Ты абсолютно ни в чем не виноват. Сейчас я приведу себя в порядок и приду к тебе».

2. В те минуты, когда Вы расстроены или разгневаны:

— сделайте для себя что-нибудь приятное, что могло бы Вас успокоить;

— примите теплую ванну, душ;

— выпейте чаю;

— послушайте любимую музыку;

— используйте глубокое дыхание, выдыхайте свой гнев в виде облачка.

3. Играйте с ребенком в игры, направленные на коррекцию страхов (Приложение 2).

Заключение

обучение тревожность коррекционный школьный

Использованные в исследовании методики полностью отвечают целям и задачам исследования. Методики характеризуются логичной структурой проведения и понятной процедурой обработки и интерпретации результатов. Поэтому применение методик не вызвало затруднений.

В ходе исследования были применены знания из курса «Общей психологии», «Возрастной психологии», «Психодиагностики», «Педагогики».

Для проведения диагностического исследования понадобились умение правильно формулировать и систематизировать результаты наблюдений, эмпирические гипотезы; подбирать методы и методики, соответствующие целям и задачам исследования; умение проводить качественные и количественные сравнения, делать корректные выводы.

Наибольшую трудность вызвали такие моменты, как:

— корректный, теоретически обоснованный выбор методик проведения психодиагностического исследования с учетом поставленных задач, соответствия возрастной группе и особенностям обследуемых;

— составление развернутой интерпретации полученных данных и выработка рекомендаций для дальнейшей психокоррекционной работы.

Особую трудность вызывали такие возрастные особенности детей младшего школьного возраста, как: чрезмерная импульсивность, неусидчивость, быстрая утомляемость.

В целом все обследуемые с желанием и интересом принимали участие в обследовании, т.к. в данном учреждении много внимания уделяется индивидуальной работе с воспитанниками, и детям такие занятия нравятся.

Положительным моментом, способствующим проведению исследования, являлись пространственные условия — знакомая и привычная обстановка учебного класса, а также присутствие педагога-психолога, который постоянно проводит индивидуальные занятия с детьми.

Сотрудники школы, включая администрацию и педагогов проявили высокую заинтересованность в результатах исследования и оказали всестороннюю поддержку и помощь в его проведении.

В результате психодиагностического обследования были выявлены пятеро школьников с высоким уровнем тревожности — Алина А., Гуля Д., Саша Р., Таня К., Эмма Г. Для всех этих детей характерны сочетание высокого уровня тревожности с высоким уровнем выраженности неблагоприятных эмоциональных состояний и превышающим возрастную норму количеством страхов. Также были выявлены три с чрезмерно низким уровнем тревожности — Гриша Р., Маша Д. и Павел К. Слишком низкая тревожность нехарактерна для детей данной возрастной группы, поэтому в процессе психологической работы этим детям уделялось особое внимание.

На основе результатов проведенного психодиагностического обследования была разработана психокоррекционная программа по снижению и профилактике тревожности детей младшего школьного возраста, попавших по результатам первичной диагностики в «группу риска». Программа включала 15 занятий объединенных в 4 тематических блока. Частота занятий: 2 раза в неделю. Продолжительность занятия — 1 час.

Результаты контрольного исследования показали, что проведение психокоррекционной работы с детьми «группы риска» позволили решить следующие задачи: объективировать негативные тенденции личностного развития ребенка в игре, в общении со сверстниками; дать ребенку возможность эмоционально отреагировать чувства и переживания, связанные с тревожностью и страхами; сформировать у детей адекватные способы поведения в конфликтных ситуациях, порождающих страхи; развивать способности к осознанию себя и своих возможностей, преодолевать неуверенность в себе; формировать способность к произвольной регуляции эмоций; предпосылок для преодоления тревожности и страхов. После проведенной работы с детьми по разработанной психокоррекционной программе снизились индексы тревожности и уровень количества страхов и опасений детей «группы риска».

Полученные результаты свидетельствуют об эффективности разработанной психокоррекционной программы по снижению тревожности детей младшего школьного возраста.

Список литературы

1. Аракелов Г. Г., Лысенко Н. Е. Психофизиологический метод оценки тревожности // Психологический журнал. — 2011. — Т. 18. — № 2. — С. 102−113.

2. Астапов В. М. Тревожность у детей. — М.: ПЕР СЭ, 2010. — 160 с.

3. Бороздина Л. В., Залученова Е. А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний // Вопросы психологии. — 2011. — № 4. — С. 104−113.

4. Валиуллина М. Е. Психодиагностика. — Казань: КГУ, 2012. — 427 с.

5. Исследование тревожности (Ч.Д. Спилбергер, адаптация Ю.Л. Ханин) // Диагностика эмоционально-нравственного развития: Сборник / Ред. и сост. И. Б. Дерманова. — СПб.: Речь, 2010. — 174 с.

6. Забродин Ю. М., Бороздина Л. В., Мусина И. А. К методике оценки уровня тревожности по характеристикам временной перцепции // Психологический журнал. — 2011. — Т. 10. — № 5. — С. 87−94.

7. Захаров А. И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. — М.: Педагогика, 2010. — 324 с.

8. Костина Л. М. Методы диагностики тревожности. — СПб: Речь, 2011. — 198 с.

9. Левитов Н. Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги // Вопросы психологии. — 1969. — № 1. — С. 131−137.

10. Пасынкова Н. Б. Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности // Психологический журнал. — 2010. — Т. 17. — № 1. — С. 169−174.

11. Перлз Ф. Превращение тревожности в возбуждение / Общая психология. Тексты. — М.: Генезис, 2010. — Т. 2. — Кн. 1. — С. 548−560.

12. Попов Л. М. Методы и техники практической психологи. — Казань: КГУ, 2013. — 283 с.

13. Прихожан А. М. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука и образование. — 2010. — № 2. — С. 11−17.

14. Прихожан А. М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст. — СПб.: Питер, 2012. — 327 с.

15. Прохоров А. О. Психология состояний. — М.: Академия, 2011. — 189 с.

16. Ромицина Е. Е. Методика «Многомерная оценка детской тревожности». — СПб.: Речь, 2012. — 112 с.

17. Савина Е., Шанина Н. Тревожные дети // Дошкольное воспитание. — 1996. — № 4. — С. 11−14.

18. Сидоров К. Р. Тревожность как психологический феномен // Вестник Удмуртского университета. — 2013. — Вып. 2. — С. 42−52.

19. Сидоров К. Р., Крохина И. Г. Исследование причин тревожности учащихся // Новое образование. — 2013. — № 1. — С. 3−5.

20. Сушкова Ф. Уровень тревожности школьников растет // Воспитание школьников. — 2011. — № 9. — С. 26−35.

21. Хабирова Е. Р. Тревожность и ее последствия // Ананьевские чтения-2010. — СПб., 2010. — С. 301−302.

Приложение 1

Протоколы индивидуальных наблюдений Параметрическая карта наблюдения № 1

Ф.И.О. _______ Вероника Б._____________________________

Возраст __ _8 л. 1 мес.___ _ Класс _____ Первый_ ___

Цель ___ выявление индивидуальных проявлений социальной смелости школьника____

Таблица 8


Диагностируемое свойство	Вербальные и невербальные проявления	Наличие
Смелость на стадии установления контакта с незнакомым человеком	Входит в помещение (кабинет психолога) один без родителей (без воспитателя, учителя)	Нет
	Идет впереди родителей (воспитателя, учителя)	Да
	Держится за руку, старается быть ближе к родителям (воспитателю, учителю)	Нет
	Останавливается у двери в замешательстве	Нет
	Отказывается входить в помещение (кабинет психолога) первым	Нет
Инициативность в установлении контактов	Здоровается первым	Да
	Здоровается в ответ на приветствие психолога	Нет
	Отвечает на приветствие психолога невербально	Нет
	Никак не реагирует на приветствие психолога	Нет
	Здоровается после побуждения психолога	Нет
	Называет свое имя и свою фамилию, класс без вопроса психолога	Нет
	По своей инициативе начинает подробно рассказывать о себе, классе, своей семье, своих интересах и т. п.	Нет
	Начинает рассказывать о себе только после вопроса «Как тебя зовут? «	Да
	На вопрос психолога «Как тебя зовут?» сам не отвечает	Нет
Контакт с незнакомым взрослым	Улыбается	Да
	Дает развернутые ответы	Да
	Начинает выполнять задания без дополнительных просьб и вопросов психолога	Да
	Переспрашивает, если что-то не понимает	Да
	Не смотрит на психолога	Нет
	Отворачивается при обращении психолога	Нет
	Прячет глаза	Нет
	Прерывает работу без указания психолога	Нет
	Отказывается выполнять задания	Нет
	Дает односложные ответы	Нет
	Обращается за поддержкой к психологу в случае затруднений: · вербально; · невербально	Да Нет
	Постоянно обращается за поддержкой к психологу: · вербально; · невербально	Нет Нет

Параметрическая карта наблюдения № 2

Ф.И.О. _______ Максим Р._____________________________

Возраст __ _7 л. 6 мес.___ _ Класс _____ Первый_ ___

Цель ___ выявление индивидуальных проявлений социальной смелости школьника_____

Таблица 9


Диагностируемое свойство	Вербальные и невербальные проявления	Наличие
Смелость на стадии установления контакта с незнакомым человеком	Входит в помещение (кабинет психолога) один без родителей (без воспитателя, учителя)	Да
	Идет впереди родителей (воспитателя, учителя)	Нет
	Держится за руку, старается быть ближе к родителям (воспитателю, учителю)	Нет
	Останавливается у двери в замешательстве	Нет
	Отказывается входить в помещение (кабинет психолога) первым	Нет
Инициативность в установлении контактов	Здоровается первым	Нет
	Здоровается в ответ на приветствие психолога	Да
	Отвечает на приветствие психолога невербально	Нет
	Никак не реагирует на приветствие психолога	Нет
	Здоровается после побуждения психолога	Нет
	Называет свое имя и свою фамилию, класс без вопроса психолога	Нет
	По своей инициативе начинает подробно рассказывать о себе, классе, своей семье, своих интересах и т. п.	Нет
	Начинает рассказывать о себе только после вопроса «Как тебя зовут? «	Да
	На вопрос психолога «Как тебя зовут?» сам не отвечает	Нет
Контакт с незнакомым взрослым	Улыбается	Нет
	Дает развернутые ответы	Да
	Начинает выполнять задания без дополнительных просьб и вопросов психолога	Да
	Переспрашивает, если что-то не понимает	Да
	Не смотрит на психолога	Да
	Отворачивается при обращении психолога	Нет
	Прячет глаза	Нет
	Прерывает работу без указания психолога	Да
	Отказывается выполнять задания	Нет
	Дает односложные ответы	Да
	Обращается за поддержкой к психологу в случае затруднений: · вербально; · невербально	Нет Да
	Постоянно обращается за поддержкой к психологу: · вербально; · невербально	Нет Нет

Параметрическая карта наблюдения № 3

Ф.И.О. _______ Жанна М._______________________________

Возраст __ _7 л. 9 мес.___ _ Класс _____ Первый_ ___

Цель ___ выявление индивидуальных проявлений социальной смелости школьника_____

Таблица 10


Диагностируемое свойство	Вербальные и невербальные Проявления	Наличие
Смелость на стадии установления контакта с незнакомым человеком	Входит в помещение (кабинет психолога) один без родителей (без воспитателя, учителя)	Нет
	Идет впереди родителей (воспитателя, учителя)	Нет
	Держится за руку, старается быть ближе к родителям (воспитателю, учителю)	Да
	Останавливается у двери в замешательстве	Да
	Отказывается входить в помещение (кабинет психолога) первым	Нет
Инициативность в установлении контактов	Здоровается первым	Нет
	Здоровается в ответ на приветствие психолога	Да
	Отвечает на приветствие психолога невербально	Нет
	Никак не реагирует на приветствие психолога	Нет
	Здоровается после побуждения психолога	Нет
	Называет свое имя и свою фамилию, класс без вопроса психолога	Нет
	По своей инициативе начинает подробно рассказывать о себе, классе, своей семье, своих интересах и т. п.	Нет
	Начинает рассказывать о себе только после вопроса «Как тебя зовут? «	Да
	На вопрос психолога «Как тебя зовут?» сам не отвечает	Нет
Контакт с незнакомым взрослым	Улыбается	Нет
	Дает развернутые ответы	Нет
	Начинает выполнять задания без дополнительных просьб и вопросов психолога	Нет
	Переспрашивает, если что-то не понимает	Да
	Не смотрит на психолога	Да
	Отворачивается при обращении психолога	Нет
	Прячет глаза	Да
	Прерывает работу без указания психолога	Нет
	Отказывается выполнять задания	Нет
	Дает односложные ответы	Да
	Обращается за поддержкой к психологу в случае затруднений: · вербально; · невербально	Нет Нет
	Постоянно обращается за поддержкой к психологу: · вербально; · невербально	Нет Да

Приложение 2

Игры, направленные на преодоление конкретных страхов (по каждому виду страхов приведены только отдельные игры) А) страхи темноты, одиночества, замкнутого пространства Игра «Кукольные прятки».

Цель: снижение страха потери и одиночества, развитие совместной деятельности и общения, развитию эмоционального предвосхищения у детей в ситуации моральной направленности.

Содержание: моделирование ситуаций из сказок К. Чуковского «Мойдодыр» и «Федорино горе». Ситуация неожиданности происходящего, взаимодействие всего коллектива при выходе из создавшейся ситуации.

Планирование: чтение или показ мультфильмов по сказкам К. Чуковского «Мойдодыр» и «Федорино горе» до момента возвращения убежавших предметов под предлогом «потерялись странички» или «сломался фильмоскоп» и т. п. Обсуждение причин ухода предметов от персонажей сказки (заранее в тайне от детей убрать и спрятать из групповой комнаты самые яркие, крупные и любимые игрушки, чтобы после прослушивания сказок дети сразу заметили их исчезновение). Предложить детям поиграть самостоятельно в их любимые игрушки. После сообщения детей о пропаже игрушек попробовать найти их и обсудить с детьми возможную причину их исчезновения. После выяснения причин исчезновения игрушек, предложить детям вымыть все оставшиеся игрушки и навести чистоту и порядок в игровых уголках. Далее следует распределение обязанностей и территорий уборки, постепенное возвращение любимых игрушек и приведение их в порядок, дочитывание (досматривание) сказок «Мойдодыр» и «Федорино горе».

Игровая среда, предметы: групповая комната, все игровые уголки. Тазики с теплой водой, моющие средства, ветошь, фартуки.

Роли: обязанности по территории уборки распределяются по желанию детей, взрослый, кроме участия в общей уборке, берет на себя обязанности посредника между детьми и убежавшими игрушками.

Активизирующее общение взрослого с детьми: использование посреднической роли в диалоге между убежавшими игрушками и детьми, объяснение реальных причин ухода той или иной игрушки, например: кукла ушла потому, что у нее грязное платье и испорчена прическа; у мишки оторвано ухо; строительный материал пыльный и грязный и т. п. Использование условных ситуаций. Распределение обязанностей и помощь в создавшихся трудных ситуациях (пришить ухо медведю и т. п.).

Заключение

: дочитывание (досматривание) сказок «Мойдодыр» и «Федорино горе». Обсуждение игры в плане: кто и как старался, что делал для возвращения беглецов.

Обогащение игры: использование неожиданного момента — исчезновение любимых игрушек. Посредническая роль взрослого между убежавшими игрушками и детьми. Использование условных игровых ситуаций (от лица игрушки): «Вернусь, если…», «Вернусь, потому что люблю наших детей» и т. п. Диалоговое упражнение «Какие слова передать игрушкам».

Игра" Пятнашки" .

Цель: обеспечить эмоциональную разрядку — снять накопившееся нервное напряжение и зарядить детей и взрослых очередной порцией жизнерадостности и оптимизма; устранить или значительно уменьшить торможение и страх при внезапном, неожиданном воздействии, а также страхи нападения и наказания со стороны родителей (поскольку пятнание как легкий удар имитирует физическое наказание); улучшить гибкость в поведении, ситуативность; усилить способность быстро принимать решения; освоить групповые правила поведения и совместной деятельности; развить ловкость, координацию движений и большую побудительную активность; наладить более непосредственный контакт между родителями и детьми.

Игра служит своеобразной разминкой к последующим играм и, несмотря на кажущуюся простоту, содержит ряд правил. Заранее ограничивается игровая площадка, на которой в беспорядке расставлены стулья и столик, так, чтобы между ними остались небольшие проходы. Можно просто переставить мебель, создав искусственный беспорядок. Нельзя пятнать через стулья — они как бы цельные колонны. Тогда можно лучше отворачиваться, увертываться, создавая тем самым дополнительные препятствия в игре. Кто случайно заденет стулья или, увлекшись, выбежит за пределы площадки, становится водящим, то есть начинает сам пятнать. К тому же можно хлопать только по спине, конкретно по нижнему ее месту, что еще больше осложняет задачу. Причем нужно не прикасаться, а именно ударять как следует, с чувством, эмоционально, да еще и с угрозами, чем одновременно устраняются страхи боли и уколов и физических наказаний. Так что если родители имеют обыкновение шлепать детей дома, то здесь предоставляется полная возможность и детям поступать аналогичным образом, так сказать, «осуществить гласность и демократию на деле» .

Суть игры — в ее непредсказуемости и неожиданности, когда водящий внезапно меняет направление бега, оказываясь лицом к лицу с остальными участниками. Последние должны мгновенно принять решение, сориентироваться, побежать ли им в противоположную сторону, вперед, увернуться, но только не застывать и не сдаваться, как и не давать себя запятнать во всех значениях этого слова.

Эмоциональный накал игры создают и нарочито подчеркнутые угрозы водящего, которыми он сыплет, как из рога изобилия: «Только попадись!», «Ну, погоди!», «Я тебе сейчас покажу!», «Поймаю и съем!», «Лови его!», «Ага, попался!». Затем водящий взрослый восклицает с похвалой: «Ну и быстрый!», «Смотри, какой ловкий!», «Надо же, никак не могу догнать!», «Да что же это такое!», «Ух, устал!», «Сдаюсь!» и т. д. Убегающий в ответ: «Не догонишь!», «Все равно убегу!», «Только попробуй!» и т. п. Так что в игре звучат не только угрозы, но и возражения, чем и обеспечивается двусторонний уровень отношений в системе «взрослый — ребенок» .

Поскольку эти роли в игре постоянно меняются, то и отношения в семье становятся все более непосредственными, менее напряженными, если игры, о которых мы сейчас говорим, проводятся достаточно регулярно.

Как эмоциональная игра пятнашки всегда вызывают много радости, веселья, служат своего рода аккумулятором положительной психической энергии для всех участников. На этом фоне угрозы в адрес детей и взрослых воспринимаются не буквально, а как один из юмористических компонентов игры, снижая в то же время страх перед ними в реальных отношениях. А то, что необоснованные, драматически заостренные угрозы взрослых служат питательной почвой для культивирования страхов детей, мы уже знаем.

Немаловажным условием будет и проявление взрослыми определенной гибкости в игре, поскольку они должны учитывать разность возрастных возможностей всех участников игры и незаметно подыгрывать детям, подстраиваться к их возрасту, иначе игра просто не состоится по техническим, то есть физическим, причинам.

Обогащение игры: любая игра рано или поздно приедается, если не вносить в нее творческого разнообразия. То же можно сказать и в отношении пятнашек. Но как раз они и имеют неоспоримые преимущества в качестве разминки для более сложно построенных, но таких же эмоционально заряженных игр.

Первая модификация — «запятнанный» может очень даже «обидеться» на то, что его задели, обошлись невежливо, и, схватив в руку кеглю, поролоновый валик, кепочку или что-нибудь подобное, начинает бегать с нарочитыми угрозами за участниками, как за назойливыми мухами.

Вторая модификация — расширение игровой площадки, которая уже не только комната, но и коридор.

Третий вариант — площадка та же, но нужно всем, и догоняющим в том числе, перепрыгнуть дощечку или поролоновый валик, веревочку между стульями, пролезть под столом, а то и попрыгать по «кочкам», нарисованным мелом на полу или представленным листами бумаги.

Во всех случаях вместе с разнообразием вводится и больше правил, или условий игры, что и помогает детям лучше контролировать свое поведение в новой, незнакомой обстановке.

Продолжительность игр в пятнашки весьма небольшая и обычно не превышает 10 минут. Нельзя сразу садиться после игры из-за нагрузки на сердечно-сосудистую систему, лучше походить или перейти к другой игре.

Игра «Жмурки» .

Цель: снижение страха замкнутого пространства.

Проводится она там же, где только что была игра в пятнашки и где остались расставленные в беспорядке стулья. Сделано это специально, чтобы создать препятствия для водящего, осложнить его задачу — найти стоящих в разных местах игровой площадки детей и взрослых.

Основное правило игры — стоять на одном месте и ничем не выдавать себя, чтобы не быть обнаруженным.

Требуются, следовательно, определенная выдержка, терпение в противоположность двигательному беспокойству и возбуждению. Вместе с тем можно изгибаться, наклоняться, даже ложиться, когда водящий проходит рядом и пытается нащупать вытянутыми руками участников игры. Но и тогда их ноги остаются как бы приклеенными к полу. Сначала водящему плотно завязывают глаза, и он должен держать их закрытыми, то есть имитируется замкнутое пространство, которого так боятся дети в обычной жизни. Перед началом поиска водящий с завязанными глазами три раза поворачивается вокруг себя, что осложняет его ориентировку в окружающем пространстве. Если он идет в противоположную сторону, то играющие могут хлопнуть в ладоши, щелкнуть пальцами, указывая нужное направление. Главное — не говорить и не перемещаться по площадке. Свет приглушен, и полумрак создает атмосферу необычности и таинственности происходящего.

Взрослый в роли водящего задает тон всей игре, шутливо угрожая во что бы то ни стало найти всех участников игры, говоря, что они все равно никуда не денутся, что он расправится с ними, съест, то есть он выступает в гротескно заостренной роли злодея — Бармалея, разбойника.

Несмотря на подобные угрозы, всем участникам игры необходимо хранить молчание, сдерживая себя даже в том случае, когда водящий подходит совсем близко. В противном случае легко выдать себя и раньше времени выйти из игры. Если поиск затягивается, то играющие могут немного выйти вперед и внезапно громко произнести перед водящим какой-либо звук, например «у-у-у», после чего быстро и неслышно вернуться на свое место. При обнаружении участника игры его нужно на ощупь опознать и назвать имя.

Далее поочередно в роли водящего выступают остальные. Игра длится в среднем 20−30 минут, и обычно каждый успевает побывать в роли водящего. Выигрывает тот, кто успешнее всех найдет играющих. Если поиск затягивается, то найденные и стоящие уже вне игровой площадки участники начинают дружно считать до 10, с тем чтобы водящий действовал более активно и решительно. При счете 10 водящий снимает повязку и обнаруживает стоявших в разных местах площадки ненайденных участников игры.

Обогащение игры: можно, как и пятнашки, усложнять игру: поставить поролоновый валик, натянуть веревочку между стульями, набросить на водящего покрывало или обруч, от которых он должен освободиться, дать ему в руки кеглю, книжку, любой предмет. Подобные проказы контрастируют с угрозами водящего, что и придает особый колорит игре, способной устранить, как и пятнашки, страхи внезапного воздействия, а также страхи темноты и замкнутого пространства.

Показать весь текст

Заполнить форму текущей работой