Сюжетно-ролевая игра как средство развития диалогической речи детей старшего дошкольного возраста

Содержание Введение Глава 1. Теоретические основы использования сюжетно-ролевой игры как средства развития диалогической речи детей старшего дошкольного возраста

1.1 Особенности развития диалогической речи детей старшего дошкольного возраста

1.2 Влияние сюжетно-ролевой игры на развитие диалогической речи детей старшего дошкольного возраста Глава 2. Экспериментальное выявление эффективности сюжетно-ролевой игры в развитии диалогической речи детей старшего дошкольного возраста

2.1 Выявление уровня развития диалогической речи детей старшего дошкольного возраста

2.2 Методические рекомендации для воспитателей детского сада по использованию сюжетно-ролевой игры развития диалогической речи детей старшего дошкольного возраста Заключение Литература Приложение

Введение

В отечественной психологии под ведущей деятельностью понимается та, в процессе которой происходят качественные изменения в психике детей, формируются и развиваются основные психические процессы и свойства личности, появляются психические новообразования, характерные именно для данного конкретного возраста. Так, для детей дошкольного возраста ведущим видом деятельности является сюжетно-ролевая игра.

Сущность сюжетно-ролевой игры как ведущего вида деятельности заключается в том, что дети отражают в ней различные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности.

Сюжетно-ролевые игры являются наиболее характерными играми дошкольников и занимают значительное место в их жизни. Отличительной особенностью сюжетно-ролевой игры является то, что ее создают сами дети, а их игровая деятельность носит ясно выраженный самодеятельный и творческий характер.

Постоянно, находясь в игровой среде, дети, общаясь друг с другом, совместно решают поставленные речевые задачи. И одним из средств формирования речи у детей дошкольного возраста является сюжетно-ролевая игра.

Диалогическая речь старшего дошкольника приобретает функции установления социальных контактов и планирования, реализация которых обеспечивается монологической контекстной речью и формой внутренней речи. Важным направлением развития диалогической речи старших дошкольников является превращение ее в орудие мышления. Поэтому проблема речевого развития детей является актуальной.

Объект исследования — процесс развития диалогической речи детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования — сюжетно-ролевая игра, как средство развития диалогической речи детей старшего дошкольного возраста.

Цель исследования выявить эффективность сюжетно-ролевых игр как средства развития диалогической речи детей старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

— изложить теоретические основы использования сюжетно-ролевой игры как средства развития диалогической речи детей старшего дошкольного возраста;

— раскрыть влияние сюжетно-ролевой игры на развитие диалогической речи детей старшего дошкольного возраста;

— провести экспериментальное выявление эффективности сюжетно-ролевой игры в развитии диалогической речи детей старшего дошкольного возраста;

— привести методические рекомендации для воспитателей детского сада по использованию сюжетно-ролевой игры развития диалогической речи детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: Исходя из понимания того, что сюжетно-ролевая игра является основным видом деятельности старшего дошкольника, предполагается, что при планомерном, целенаправленном, систематическом использовании она будет выступать эффективным средством развития диалогической речи детей старшего дошкольного возраста.

Экспериментальное исследование влияния сюжетно-ролевых игр на развитие диалогической речи детей старшего дошкольного возраста проводилось в МДОУ № 5 г. Брянска.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической и научной методической литературы по проблеме исследования; целенаправленные наблюдения; педагогический эксперимент; количественный и качественный анализ экспериментальных данных.

Глава 1. Теоретические основы использования сюжетно-ролевой игры как средства развития диалогической речи детей старшего дошкольного возраста

1.1 Особенности развития диалогической речи детей старшего дошкольного возраста Принято считать, что после трех лет речь ребенка практически сформирована. Ребенок полностью овладел обиходным словарем, без труда общается с окружающими. Речь становится орудием мышления и основным средством общения. Однако не все дети одинаково успешно овладевают речью. Если ребенок испытывает затруднения в речевом развитии, то ему сложно при необходимости правильно и точно выразить свою мысль, грамотно построить суждение о чем-либо, последовательно и полно передать содержание понравившихся книги, фильма, а также понять речь собеседника. Указанные трудности не позволяют детям с речевой патологией полноценно вести процесс коммуникации, что, естественно, отрицательно влияет на развитие их личности, не способствует успешной интеграции и социализации в обществе.

Диалогическое речевое развитие детей является одним из главных компонентов их готовности к школьному обучению. Изучение уровня овладения языком позволяет получить данные не только о речевых способностях детей, но и об их целостном психическом развитии. Для того, чтобы понять сущность речевой готовности к школьному обучению, мы должны четко представлять, что же входит в содержание способностей устной речи и какие компоненты самые важные для изучения речи.

Диалог — самая естественная, природная форма речи. Это реактивная, ситуативно — непроизвольная речь, которая часто жестко подавляется в условиях организованных занятий. В этой ситуации педагогическая логика вступает в конфликт с логикой речевого общения. Следовательно, для детей младшего возраста нужны способы работы (технологии), включающие игры и игровые упражнения в развитии диалога.

Диалогическое речевое развитие рассматривается, как развитие умений понимать и пользоваться языком: развитие фонематического слуха и звукового анализа, словаря, осознание состава слов, формирование грамматических категорий, развитие коммуникативных умений, умений и навыков связной речи.

Овладение языком является важным условием умственного развития, поскольку содержание исторического опыта, присваиваемого ребенком в онтогенезе, обобщено и отражено в речевой форме и прежде всего в значениях слов.

Усвоение словаря решает задачу накопления и уточнения представлений, формирования понятий, развития содержательной стороны мышления. Одновременно с этим происходит развитие операциональной стороны мышления, поскольку овладение лексическим значением происходит на основе операций анализа, синтеза, обобщения.

Как известно общение со взрослыми и сверстниками имеет большое значение для психического развития ребенка. Через общение он приобретает все свои человеческие, психические и поведенческие качества. Психическое развитие ребенка начинается с общения. Это первый вид социальной активности, который возникает в онтогенезе и благодаря которому младенец получает необходимую для его индивидуального развития информацию. В общении сначала через прямое подражание, а затем через словесные инструкции приобретается основной жизненный опыт ребенка. Люди, с которыми он общается, являются для ребёнка носителями этого опыта, и никаким другим путем, кроме общения с ними, этот опыт не может быть приобретен. Интенсивность общения, разнообразие его содержания, целей и средств являются важнейшими факторами, определяющими собственное развитие детей.

Бедность словаря мешает полноценному общению, а следовательно, и общему развитию ребенка. И напротив, богатство словаря является признаком хорошо развитой речи и показателем высокого уровня умственного развития.

Своевременное развитие словаря — один из важных факторов подготовки к школьному обучению. Дети, не владеющие достаточным лексическим запасом, испытывают большие трудности в обучении, не находя подходящих слов для выражения своих мыслей. Учителя отмечают, что ученики с богатым словарем лучше решают арифметические задачи, легче овладевают навыком чтения, грамматикой, активнее в умственной работе на уроках.

Особенности развития детского словаря достаточно полно изучены в физиологии, психологии, психолингвистике.

В развитии словаря детей дошкольного возраста выделяют две стороны: количественный рост словарного запаса и его качественное развитие, т. е. овладение значениями слов.

Индивидуальные различия в словаре наблюдаются и в эти возрастные периоды. По словам Д. Б. Эльконина, различия в словаре «более велики, чем в какой-либо другой сфере психического развития» [35, с. 225].

Особенно быстро растет число существительных и глаголов, медленнее растет число прилагательных, используемых детьми. Это связано, во-первых, условия воспитания (взрослые мало внимания уделяют детской знакомство со знаками и в качестве субъекта), а во-вторых, природа прилагательного как наиболее абстрактных частей речи. Эти первые слова, на самом деле, больше, чем слова. В настоящее время это слово свет, как символ объекта и непосредственно связан с жестом, который указывает на объект.

По достижению дошкольного возраста, дети осваивают словарь и другие компоненты языка, так что она становится действительно усваиваемой языковой семьи. Там должны быть прекращены, как правило, образуя ядро словаря. Однако, семантическое, а отчасти грамматическое развитие еще далеко от завершения.

Уточнение смыслового содержания слов к 6 — лет еще только набирает обороты. Это связано с усвоением новых знаний о мире и с появлением эстетического отношения к слову вопроса в целом. Сначала дети неосознанно используют метафоры в своей речи.

Словарь старших дошкольников активно обогащается словами. Факты, собранные психологами, педагогами, лингвистами предполагают, что период от двух до пяти лет является активным для словотворчества. Кроме того, новые слова построены по законам языка, на основе имитации форм, которые они слышат от окружающих взрослых. Создание слов свидетельствует о развитии морфологических элементов языка, с которым количественное накопление слов и развитие их значений.

Овладение грамматическим строем речи оказывает огромное влияние на общее развитие ребенка, обеспечивая ему переход к изучению языка в школе [31, с. 125].

Формирование грамматического строя речи предполагает формирование морфологической стороны речи (изменение слов по родам, числам, падежам), способов словообразования и синтаксиса (освоение разных типов словосочетаний и предложении). Без овладения грамматикой невозможно речевое общение.

Освоение грамматического строя представляет большую сложность для детей, поскольку грамматические категории характеризуются абстрактностью и отвлеченностью. К тому же грамматический строй русского языка отличается наличием большого числа непродуктивных форм и исключений из грамматических норм и правил.

Процесс усвоения ребенком грамматического строя сложен, он связан с аналитико-синтетической деятельностью коры головного мозга. Закономерности усвоения грамматической стороны речи раскрыты известным лингвистом А. Н. Гвоздевым [4, с. 215]. Согласно исследованию ребенок узнает грамматическую систему родного языка уже в три года во всех ее самых распространенных проявлений. Ассимиляция ребенка, грамматическая структура речи поставляется в виде усвоения грамматических категорий, которые характеризуются наличием знаний. Время и последовательность усвоения определенных категорий в зависимости от характера их заданий. У детей вызывает трудности овладения формы, конкретное значение которых не связана мысль логического ребенка, то есть. Е. То, что не ясно по смыслу.

Дети учатся в начале властной форме он выражает различные желания для ребенка, имеющего большое значение. Сложнее переваренной отношения, связанные с объектами и пространстве (случаях) (время) и участников речи (глаголы человека). В конце (2г. 10 месяцев). Ассимилированная сослагательного наклонения, так как он выражает то, что ожидалось, но на самом деле не существует. Очень трудно и отнимает много времени это ассимиляция категории рода. Род расщепляли морфологической структуры существительных.

А.Н. Гвоздев отмечал, что три основные части русского языка представляют различные трудности: в отношении существительных наиболее трудно усвоение окончаний, в отношении глаголов — овладение основами, в отношении прилагательных словообразование (сравнительная степень) [4, с. 125].

А.Н. Гвоздевым раскрыта следующая закономерность. В усвоении грамматического строя определяется определенная последовательность: сначала усваивается всё наиболее типичное, рядовое, все продуктивные формы в области словообразования и словоизменения (падежные окончания имен существительных, формы изменения глаголов по лицам, временам) [4, с. 125].

Все единичное, исключительное, нарушающее нормы этой системы, нередко подвергается вытеснению в речи ребенка. Постепенно путем подражания речи окружающих образцы перенимаются в целом виде. Единичные, стоящие особняком слова усваиваются уже в школьном возрасте.

Усвоение морфологической системы русского языка происходит на основе развития у детей ориентировки в звуковой форме слов. Особенно отчетливо это выражено у старших дошкольников. При усвоении исключений из правил. Употребляя нетипичные формы, дети часто ошибаются.

Морфологические и синтаксические стороны речи развиваются параллельно. В овладении синтаксисом меньше сложностей, хотя замечено, что синтаксические ошибки устойчивее. Они менее заметны окружающим, так как дошкольники, пользуясь устной формой речи, в основном употребляют предложения с несложной конструкцией.

Данные об овладении синтаксической стороной речи имеются в работах Н. А. Рыбникова, А. Н. Гвоздева, А. М. Леушиной, В. И. Ядэшко. На первых порах появляются «слова-предложения», обозначающие действующих лиц, предметы, действия (дай, папа, на). Слово дополняется мимикой, жестами, действиями и представляет по существу целую законченную фразу. Постепенно слова синтезируются в словарные цепи, образуя предложения. Переход к предложению возможен при условии, если ребёнок накопил 40−60 слов [4, с. 165].

В период от 1 г. 8 мес. до 1 г. 10 мес. появляются двухсловные предложения (неполные простые), представляющие сознательную конструкцию, где каждое слово представляет предмет или действие. К двум годам наблюдаются трёхи четырёхсловные предложения — начало овладения простым распространённым предложением. Наивысшей точки употребления простых распространённых предложений ребёнок достигает в пять с половиной лет.

Вначале дети пользуются простыми по структуре предложениями, впоследствии усваивают более сложные конструкции. Наличие сложных предложений свидетельствует об усложняющихся связях (причинных, временных и др.) между отдельными представлениями.

Дети четвёртого года жизни в обычном общении редко пользуются сложными предложениями. Структура употребляемых ими предложений проста, общее количество невелико и мало увеличивается с возрастом.

Содержание и форма сложноподчинённых предложений на пятом году жизни усложняются. Используются придаточные предложения времени, причины, места [8, с. 55].

В старшем возрасте дети умеют противопоставлять однородные члены предложения, пользуются противительными союзами. Синтаксические ошибки наблюдаются в нарушении порядка слов в предложении.

Овладение способами словообразования — одна из сторон речевого развития детей. Дошкольники пользуются в основном морфологическим способом словообразования, в основе которого лежит сочетание различных по значению морфем. Для образования слов ребенок должен освоить словообразовательные модели, лексические значения основ слов, и смысл значимых частей слова. В психологической и психолингвистической литературе словообразование сравнивается с детским словотворчеством, которое свидетельствует об активном усвоении детьми грамматического строя. К концу дошкольного возраста детское словообразование сближается с нормативным, в связи с чем снижается интенсивность словотворчества.

В старшем дошкольном возрасте происходит завершение освоения системы родного языка. К шести годам дети усвоили основные закономерности изменения и соединения слов в предложения, согласование в роде, числе и падеже.

У детей встречаются ошибки в чередовании согласных, в употреблении существительных во множественном числе в родительном падеже, трудности в образовании повелительного наклонения глаголов. Трудности для ребенка представляют сочетание существительных с числительными, местоимениями, употребление причастий, глаголов хотеть, звонить.

Поэтому освоение всего многообразия грамматических форм, характерных для русского языка, продолжается. Усвоение грамматики продолжается развитием элементов логического, отвлеченного мышления, формированием языковых обобщений.

Старший дошкольный возраст является наиболее благоприятным для окончательного становления всех звуков родного языка. Несовершенства произношения в старшем дошкольном возрасте нетипичны: при правильной постановки работы дети к этому времени могут овладеть произношением всех звуков [11, с. 10].

Звукопроизношение совершенствуется, но у части детей еще окончательно не сформированы трудные в артикуляционном отношении звуки (шипящие и р). Процесс становления этих звуков даже при условии целенаправленного систематического обучения идет медленнее, так как навык неправильного произношения становится более прочным. Однако, к старшему дошкольному возрасту у детей развивается способность к самоконтролю, осознание несовершенства своей речи и соответственно необходимости приобретения знаний и потребность в обучении. Поэтому учебная деятельность приобретает более серьезный характер.

Особое место в формировании диалогической готовности детей старшего дошкольного возраста к школе занимает развитие связной речи. Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание.

Основная функция диалогической речи — коммуникативная.

Важным в связи с обсуждением сущности диалогической речи является уяснение понятия «разговорная речь». Дети дошкольного возраста овладевают, прежде всего, разговорным стилем речи, который характерен, главным образом, для диалогической речи. Развитие диалогической речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение диалогической речи можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития диалогической речи, и в то же время развитие речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкции. Диалогическая речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем [14, с. 125].

Диалог — сложная форма социального взаимодействия. Участвовать в диалоге иногда труднее, чем строить монологическое высказывание. Размышляя свои замечания, вопросы происходит одновременно с восприятием чужой речи. Участвовать в диалоге требует сложных навыков: аудирование и правильно понять мысль, выраженную собеседника; сформулированы в ответ на их собственное суждение, правильно выражать его средствами языка; изменить следующие мысли собеседника тему речевого взаимодействия; поддерживать определенный эмоциональный тонус; следить за достоверность языковой форме, которая должна отражать мысли; слушать его речи, следить за его положения, и, если необходимо, внести соответствующие изменения и дополнения.

Подводя итог, можно сделать вывод, что даже при таком беглом обзоре показано, как динамична детская речь. Язык детей является неотъемлемой частью системной и внутренней логики. В теоретическом плане детский лепет — до уравнения со многими неизвестными. Но главная проблема, на наш взгляд, является — развитие речи в возрасте шести лет. Задачи, стоящие перед современной школы, требуют пристального внимания к развитию языка детей дошкольного возраста.

Успешно овладение диалогической речью подразумевает целое направленное обучение, формирование определенных навыков построение связных высказываний.

1.2 Влияние сюжетно-ролевой игры на развитие диалогической речи детей старшего дошкольного возраста В процессе игры ребенок обучается анализу, развивает свое воображение, мышление и еще много чего полезного происходит в развитии ребенка.

Невозможно представить себе развитие ребенка без игры. Игра — основной вид деятельности детей дошкольного возраста, в процессе которой развиваются духовные и физические силы ребенка: его внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость. Кроме того, игра — это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения жизненного опыта.

Основой сюжетно-ролевой игры является мнимая или воображаемая ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в созданной им самим игровой обстановке. Например, играя в больницу, изображает врача, лечащего больного пациента.

Игра как отражательная деятельность является вторичным этапом в познании ребенком действительности. Однако в сюжетно-ролевой игре знания, впечатления ребенка не остаются неизменными: они пополняются и уточняются, качественно изменяются, преобразовываются. Это делает игру формой практического познания окружающей действительности.

Огромную роль в развитие диалогической речи играют игры, игровые упражнения, которые можно включать не только в занятия и в совместную деятельность воспитателя с детьми, но и в самостоятельную деятельность детей. Несомненным достоинством игр является то, что они создают благоприятный эмоциональный фон, необходимый для расположения детей к педагогическому процессу, педагогу, его заданиям.

Сюжетно-ролевая игра — это творческая игра детей дошкольного возраста в развитом виде представляет деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых и в обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними [2, с. 125].

Сюжетно-ролевая игра — это основной вид игры детей дошкольного возраста.

Отличительная особенность сюжетно — ролевой игры.

Сюжетно — ролевые игры создают сами дети, а их деятельность носит явно выраженный самодеятельный характер.

Основные черты сюжетно — ролевой игры:

— Эмоциональная насыщенность и увлечённость детей;

— Самостоятельность;

— Активность;

— Творчество.

Главной особенностью сюжетной игры является наличие воображаемой ситуации. Мнимая ситуация сюжета и ролей, которые принимают на детей в процессе игры, в том числе с использованием своего рода вещей и предметов.

Сюжет игры — ряд событий, в сочетании жизненно важных мотивированных облигаций. В рассказе раскрывается содержание игры — характер действий и отношений, которые связаны с участниками событий.

Чаще всего ребенок берет на себя роль взрослого. Наличие роли игры означает, что у него в голове ребенка идентифицирует себя с тем или иным человеком и действует от имени партии: правильное использование тех или иных объектов (за рулем автомобиля в качестве водителя, ставит градусник, как медсестра), входит в различные отношения с другими играл (или наказания, осматривает пациента, и так далее). Роль выражается в действиях, речи, мимики, пантомимы.

В играх в отдельные действия ребёнок практически не разговаривает: он либо вообще играет молча, либо сопровождает игру звуками, подражающими реальным, например, шуму мотора машины, мяуканью кошки или маминой колыбельной. Иногда он воспроизводит в игре отдельные слова или фразы, но никогда не говорит за других персонажей. Иначе говоря, в играх этого уровня ещё нет взаимодействия персонажей.

В отдельные действия взрослых дети обычно начинают играть с полутора-двух лет, и если вы достаточно много играете и разговариваете со своим сыном или дочерью, то уже в два — два с половиной года он или она сможет играть с вами в игры следующего уровня — в простые ролевые игры. А затем, как правило в период от двух до трёх лет, начнёт играть в них и самостоятельно.

Роли детей являются селективными: они берут на себя роль взрослых или детей (старше, а иногда и сверстниками), действия и поступки, которые сделали их самый большой эмоциональное воздействие вызвало наибольший интерес. Чаще всего это мать, воспитатель, учитель, врач, летчик, моряк, шофер, и так далее. Интерес ребенка одной роли или иначе связаны с этим местом, что берет эту роль в развернутом сюжете игры, в которой отношения — равенство, подчинение или управление. Поставляется с другом игры, взять на себя определенную роль. Дети используют два вида деятельности: операционные и визуальные — «как если бы» [16, с. 135].

Наряду с игрушками в игру включаются разнообразные вещи, при этом им придается воображаемое, игровое значение.

Как товарищи по игре дети вступают в реальные организационные отношения (договариваются о сюжете игры, распределяют роли и т. п.). Но между ними одновременно устанавливаются сложные ролевые отношения (например, мамы и дочки, капитана и матроса, врача и пациента и т. д.).

Отличительной особенностью игровой воображаемой ситуации является то, что ребенок начинает действовать в мысленной, а не видимой ситуации: действие определяется мыслью, а не вещью. Однако мысль в игре еще нуждается в опоре, поэтому часто одна вещь заменяется другой (палочка заменяет лошадь), которая позволяет осуществить требуемое по смыслу действие.

Творческой сюжетно-ролевой игре присущи специфические мотивы. Наиболее общий мотив — однако, стремление ребенка к совместной социальной жизни со взрослыми. Это стремление сталкивается, с одной стороны, с неподготовленностью ребенка к его осуществлению, с другой — с растущей самостоятельностью детей. Возникающее противоречие разрешается в сюжетно-ролевой игре: в ней ребенок, принимая на себя роль взрослого, воспроизводит его жизнь, деятельность и отношения.

Непосредственные мотивы игры с возрастом детей изменяются, определяя содержание игр. Если у младшего дошкольника основная побудительная причина игры — действие с привлекательными для него предметами, то для ребенка старшего дошкольного возраста основной мотив — воспроизведение отношений, в которые вступают — друг с другом изображаемые в игре взрослые. Для дошкольника основное в сюжетно-ролевой игре — проявление высоких моральных качеств, которыми отличается тот или иной чело" век (храбрость, честность и др.).

Игровая деятельность имеет большое значение и играет огромную роль не только в психическом развитии дошкольника, но и в овладении речевыми навыками общения

«Чему же в первую очередь надо учить дошкольников и какие возможности для этого предоставляет жизнедеятельность коллектива?» — задается вопросом доктор педагогических наук А. В. Мудрик [20, с. 185]. Его точка зрения такова: «…необходимо прививать дошкольникам навыки речевого общения. Это предполагает наличие большого запаса слов, образность и правильность речи; точное восприятие устного слова и точную передачу идей партнеров своими словами; умение выделять из услышанного существо дела, корректную постановку вопросов, краткость и точность формулировок ответов на вопросы партнеров; логичность построения и изложения высказываний».

Отсутствие подобных навыков, считает А. В. Мудрик, приводит к тому, что у детей не вырабатывается уверенность и раскованность [20, с. 165].

Важнейшей частью подготовки дошкольников к общению можно считать формирование у них социально ценных установок. Необходимо, чтобы они относились к партнерам по общению как к цели, а не как к средству достижения собственного благополучия".

Следовательно, у ребят нужно формировать интерес к самому процессу общения, а не только к его результату, понимание того, что общение — это диалог, требующий терпимости и к идеям, и к мелким недостаткам партнера, умения слушать и умерять свой «монологический пыл. Наконец, ребят надо ориентировать на то, что в общении надо не только что-то получать самому, но и как можно больше давать другим.

Наряду со свободным владением речью и формированием определенных установок в сфере общения важно и развитие у дошкольников коммуникативных умений.

В первую очередь имеется в виду умение ориентироваться в партнерах. Ребят надо учить восприятию окружающих людей. Они должны присматриваться к людям в различных ситуациях, учиться понимать их настроение, характер. Умение читать экспрессию поведения человека, верно его истолковывать позволяет сопереживать людям, давать им более правильную оценку. Все это помогает найти правильный стиль и тон общения в той или иной ситуации. Однако, способность интуитивно определять состояние другого человека, его отношение к делу, судить о нем как о личности развивается по мере накопления опыта общения и сотрудничества с разными людьми, в ходе анализа и обобщения этого опыта.

Немаловажно и умение ориентироваться в ситуации общения. Оно предполагает понимание того, что правила общения в деловой ситуации и на отдыхе, в коллективе и в дружеской компании несколько различны.

Умение ориентироваться в ситуации помогает завязывать контакты, входить в уже имеющуюся ситуацию, находить подходящие темы для общения.

Логично будет предположить, что развитие этих и других коммуникативных умений происходит успешнее тогда, когда педагоги, организуя те или иные коллективные дела в группе, стараются целенаправленно использовать их в этом направлении.

Суть ролевой игры как средства обучения общению, по мнению А. Б. Добрович, состоит в том, что та или иная коммуникативная задача (научиться завязывать контакт, правильно вести беседу) решается участниками путем импровизированного разыгрывания определенной ситуации. Одна и та же ситуация проигрывается несколько раз. Это позволяет участникам поменяться ролями, предложить свои варианты поведения. Затем полезно обсудить, какие варианты были наиболее удачными [7, с. 195].

Изучение обычных умений дает время и силы для концентрации интереса на сугубо содержательных эпизодах делового общения. Это происходит равномерно после того, как у детей автоматизировались обычные умения. В этом случае, в достаточно твёрдых рамках эталона, организующих и обращающих ход массового либо корпоративного делового общения, детки имеют все шансы приступить сочинять. Как скоро умения автоматизируются, дошкольники показывают импровизационное правило.

Выделяя пространство сюжетно-ролевой игры в большом обилии детских игр, надлежит означить некоторое количество многофункциональных особенностей и рекомендаций сюжетно-ролевой игры.

Функции предоставленной игры содержатся в том, что однако, разрешают детям брать новые чувственно-привлекательные позиции и этим способствовать себе исполнение настоящей деятельности, в которую они вводятся.

Обращение детей в сюжетно-ролевой игре конкретно ограничено, естественно. Доминирование и повиновение друг другу проходит в отсутствии принуждения. Система различных сюжетно-ролевых игр однако, гарантирует детям обилие ролей, позиций в игровой деятельности. Игровые разновидности взаимоотношений дети переносят в жизнь. В игре они вольно и ясно тянут себя в беспристрастной позиции, которую они заняли и в которую их поставили условия сюжетно-ролевой игры.

Часто измененная атмосфера ролевый игры востребует между м, с её соучастников проявления способностей и внедрения до этого сложившихся возможностей в изменяющихся и случаем складывающихся критериях. Это дает возможность облагораживать личные характеристики и возможности и приближать их к возможным действиям в существования.

В ролевой игре необходимо показывать упорство в доведении личного поручения или значительности вплоть до завершения в согласовании с правилам, по другому может быть проиграть. Все в отсутствии исключения это содействует формированию преднамеренной выдержки, так как увлеченный игрой ребенок выражает себя в ней часто безгранично глубже, ежели в иной деятельности [7, с. 125].

Обобщая все изложенное, можно выделить несколько отличительных особенностей сюжетно-ролевой игры: ролевая игра выступает формой неигровой деятельности детей. Сюжетно-ролевая игра может выступать как средство, метод учебной деятельности дошкольников; ролевая игра, как и другие виды игр, может входить составной частью в содержание и организацию неигровой деятельности детей.

Сюжетно-ролевые игры способствуют формированию и закреплению диалогических умений. Чем выше уровень игрового творчества детей в игре, тем богаче и разнообразнее диалог. Вместе с тем развитие у детей умений пользоваться разными видами диалогических реплик, соблюдать правила поведения в диалоге содействует развитию самой игры.

Глава 2. Экспериментальное выявление эффективности сюжетно-ролевой игры в развитии диалогической речи детей старшего дошкольного возраста

2.1 Выявление уровня развития диалогической речи детей старшего дошкольного возраста Согласно теории выдающегося отечественного психолога Д. Б. Эльконина, именно внутри сюжетно-ролевой игры происходит наиболее интенсивное развитие познавательной и личностной сферы ребенка [33, с. 75].

Старшие дошкольники, имеющие развитые игровые навыки в соответствии со своим возрастом, имеют адекватный уровень развития произвольного внимания, логического мышления, речи, воображения, т. е. адекватный уровень познавательного развития, что является важной предпосылкой школьной готовности.

Экспериментальное исследование проводилось на базе МДОУ № 5 г. Брянска.

В эксперименте принимали участие 14 детей в возрасте от 5- до 6 лет, 14 родителей.

Цель исследования — выявить эффективность сюжетно-ролевых игр как средства развития диалогической речи детей старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

— провести экспериментальное выявление эффективности сюжетно-ролевой игры в развитии диалогической речи детей старшего дошкольного возраста;

— привести методические рекомендации для воспитателей детского сада по использованию сюжетно-ролевой игры развития диалогической речи детей старшего дошкольного возраста.

На первом этапе было проведено наблюдение и анализ игровой деятельности детей, беседа с детьми.

Для определения уровня развития диалогической речи детей старшего дошкольного возраста была использована методика, разработанная Калининой Р. Р. (Приложение 1) [12, с. 125].

Для исследования уровня развития диалогической речи детей старшего дошкольного возраста была организована ролевая игра в группе из 7 дошкольников одного возраста. Тема игры задавалась экспериментатором, который вместе с воспитателем исполнял диагностическое наблюдение.

Взрослый не ввязывался в процесс игры, оказывая минимальное содействие в случае необходимости. Была выбрана темы игры «Путешествие». Данная тема была выбрана так, чтоб в ней было довольно ролей для всех детей; чтобы она не имела четко заданной ситуации и дозволяла подключать в содержание игры различные роли.

Например, странствуя, один из детей может заболеть и ему необходимо станет обратиться к доктору. Или будет нужно строить мост, чтобы перебраться через речку.

Экспериментатор внес предложение детям: «Ребята, давайте мы с вами поиграем в путешествие. Кто из вас скажет, что это такое и как оно традиционно проходит? (ответы детей). А в данный момент мы начинаем игру». В случае необходимости взрослый оказывал минимальную помощь в организации игрового процесса.

Также проводились наблюдения и игрой, возникшей внезапно, по своей инициативе детей.

Анализ игровой деятельности осуществляется по 7 критериям (Приложение 1).

Результаты наблюдения заносились в сводную таблицу (Таблица 1 Приложение 2). Как видно из таблицы большая часть детей имеют обычный уровень развития диалогической речи.

Для данных детей типично принятие и последовательное модифицирование игровой роли, которую они реализуют чрез деяния с предметами и ролевую речь. Дети со средним уровнем развития диалогической речи вольно вступают в ролевое взаимодействие с партнером-ровесником. Игры детей не отличались творческим развитием сюжета. Игра, организованная экспериментатором не вызвала у детей оживления и потому продолжительность её была маленький.

Беседа с детьми.

Цель: Выявить отношение детей к игре, их предпочтения в выборе темы игры и партера по игре.

Вопросы:

В какие игры ты любишь играться в детском саду?

В какие игры ты играешь дома?

С кем ты играешь дома?

С кем тебе более нравится играть, с детьми или взрослыми?

В какие игры тебе нравится играть с взрослыми? В какие с детьми?

Анализ ответов показал, что из любимых сюжетных игр в саду дети именовали: «Больница» (37%), «Дочки-матери» (82%), «Магазин» (58%) — девочки; «Транспорт» (75%), «Война» (67%) — мальчики. Дома дети выбирают «Дочки-матери» («в куклы») (82%) — девочки, «Транспорт», «Война» («в машины и солдатиков») (61%) — мальчики, в компьютерные игры (55%), конструктор (63%). Дома 40% детей, играют одни, с родителями 55%, с братьями и сестрами 40%. Партнером в игре дети чаще предпочитают сверстника (85%), чем взрослого (15%). С взрослыми играют в дидактические игры: лото, мозаика, шашки и т. п. (70%), в подвижные игры: футбол, теннис (20%), в сюжетные игры: «Школа», «Дочки-матери» (25%). С детьми играют в подвижные игры: «Салочки», «Классики», «Гуси-гуси» и т. д. (75%), в сюжетные игры (85%).

Качественный результат констатирующего эксперимента представлен на рисунке 1 (Приложение 2).

На втором этапе было организовано анкетирование и индивидуальные беседы с воспитателями.

Цель: Выявить характерные для воспитателей представления об организации сюжетных игр дошкольников, значении игры в жизни дошкольника, о роли педагога в развитии сюжетно-ролевых игр, определить затруднения, которые испытывают педагоги при обогащении сюжетно-ролевых игр дошкольников.

В анкетировании приняли участие все 8 педагогов, участвующие в эксперименте. (Приложение 3). С целью уточнения конкретных теоретических знаний педагогов, выявления отношения каждого педагога к поставленной проблеме, его позиции, определения реальных трудностей, мы провели индивидуальные беседы с воспитателями.

Анализ анкет и индивидуальных бесед (Приложение 3) с воспитателем позволил установить следующее: Все педагоги отметили, что испытывают трудности в организации сюжетно-ролевых игр. Трудности заключаются в непосредственном участии взрослого в игре — 6, обогащении содержания игр — 4, организация игровой среды — 4; Причины этих трудностей в недостаточном педагогическом опыте — 5, нехватке методической литературы по проблеме — 7; Воспитатели изъявили желание, познакомится с новыми исследованиями по проблеме развития сюжетно-ролевых игр, почитать литературу, получить знания от методиста.

На четвертом этапе мы предложили родителям заполнить анкету. С целью выявления отношения родителей к играм детей. (Приложение 4).

Анализ анкет показал следующее:

Родители, в основном понимают важность значения игры в жизни ребенка («Игра развивает детей умственно и физически», «средство его самовыражения»). По возможности сами принимают участие в играх детей (80%), но некоторые отмечают, что у них не хватает времени играть с ребенком (20%). Инициатором совместной игры чаще выступает сам ребенок (75%). Совместные игры детей и родителей в большинстве своем развивающие и спортивные. В сюжетных играх родители участие не принимают. Многие содержательно раскрывают важность совместной игры с ребенком, акцентируя внимание на том, что совместная игра их сплачивает, взрослый является примером для ребенка («ребенок и родители сближаются в игре», «когда в игре принимает участие родители, ребенок чувствует, что он самый любимый», «игра — это способ общения, ребенок учится у взрослого»). В своих ответахотмечают, что игра, безусловно, влияет на общее развитие ребенка.

Проанализировав полученные данные констатирующего этапа, мы пришли к выводу:

Сюжетно-ролевые игры детей старшего дошкольного возраста характеризуются низким уровнем развития: бедны по содержанию и тематике. В самостоятельных играх наблюдается многократная повторяемость сюжетов, без внесения детьми новых сюжетных линий;

Игровая тематика однообразна. Ролевое поведение характеризуется отсутствием новизны, вариативности. Игровые задачи дети решают привычными способами;

Воспитатели испытывают потребность в повышении квалификации по проблеме обогащения сюжетно-ролевых игр детей;

Родители в основном положительно относятся к играм детей, но предпочитают играть с детьми в развивающие, спортивные игры, не уделяют значительного внимания обогащению сюжетно-ролевых игр;

Типичным для воспитателей и родителей является представление о спонтанном развитии сюжетно-ролевой игры как естественной, стихийной и самостоятельной деятельности дошкольников.

2.2 Методические рекомендации для воспитателей детского сада по использованию сюжетно-ролевой игры развития диалогической речи детей старшего дошкольного возраста На основе полученных ранее данных в ходе констатирующего этапа, мы определили задачи формирующего эксперимента:

1. Разработать систему консультаций, направленных на повышение теоретического и профессионального уровня педагогов.

2. Внедрить ее в практику работы дошкольного учреждения.

3. Создать соответствующие условия.

Были определены условия, которые, на наш взгляд, помогут обеспечить эффективность консультирования:

использование консультаций, как в традиционной форме проведения, так в сочетании с различными формами и методами методической работы (дискуссия, деловая игра, тренинг);

строить работу на основе индивидуально-дифференцированного подхода к воспитателям, в зависимости от их педагогического мастерства и интересов;

обеспечить активную позицию педагога при организации консультирования (создать возможность для участия в роли консультанта, проявления творчества, овладения практическими приемами).

Этапы работы:

1) Дать педагогам представления специфике и критериях становления сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте.

2) Организация методической работы направленной на формирование умений и навыков организации предметно-развивающей среды, как фактора обогащения самостоятельных сюжетных игр детей.

3) Знакомство воспитателей с новыми исследованиями сообразно проблеме организации сюжетно-ролевых игр в различных возрастных группах.

В связи с обозначенными этапами работы, первую консультацию мы провели в классической форме, осветив вопросы:

Смысл сюжетно-ролевой игры в жизни ребенка.

Предпосылки становления сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте.

Условия обогащения сюжетно-ролевой игры.

1-ый вопрос открывался с привлечением преподавателей к беседе, с целью вовлечения их к анализу собственного эксперимента. Консультация посодействовала открыть психолого-педагогические нюансы воздействия сюжетной игры на формирование личности ребенка, этапах и критериях становления сюжетно-ролевой игры на протяжении дошкольного возраста.

Последующий вопрос, которому мы посветили дальнейшую методическую работу: организация конкретно-игровой среды как фактора обогащения сюжетно-ролевой игры.

Пред проведением консультации педагогам было предложена литература для самостоятельного исследования: Петровский В. А., Кларина Л. М., Смывина Л. А., Стрелкова Л. П. Возведение развивающей среды в дошкольном учреждении // Дошкольное воспитание в России. — М., 2011 [24]; Развивающая среда в дошкольном образовательном учреждении // Обруч. — 2012. — № 3 [27]; Иванкова Р. А. Планирование педагогической работы сообразно формированию сюжетно-ролевой игры у детей раннего и дошкольного возраста // Дошкольное воспитание: Традиции и современность. — М., 2012 — выпуск 4-ый.

В ходе консультации рассматривались следующие вопросы:

Смысл конкретно-развивающей среды в организации самостоятельной игровой деловитости детей.

Взгляды организации конкретно-развивающей среды в дошкольном учреждении.

Воспитателем было предложено обсудить следующие вопросы:

1) Какие изменения в создании среды современного дошкольного учреждения можно оценить как новые прогрессивные подходы?

2) Как они способствуют развитию ребенка и его эмоциональному благополучию?

3) Какова взаимосвязь между правильно организованной предметно-игровой среды и развитием сюжетно-ролевой игры?

Вся эта работа заставила задуматься педагогов о специфике игры, позволила понять, что в старшем дошкольном возрасте предметная среда, часто является стимулом к выполнению игровых действий, формированию замысла. В старшем дошкольном возрасте необходимо обеспечить динамичность среды в соответствии с игровым замыслом (возможность приспосабливать, передвигать мебель), т. е. самостоятельно организовывать и преобразовывать игровое пространство. Участие детей в создании игровой обстановки, бережное отношение к ней со стороны педагога — эти вопросы были новыми для воспитателей, приверженных многим стереотипам.

В результате проделанной методической работы по проблеме обогащения сюжетно-ролевых игр детей дошкольного возраста, воспитатели получили конкретные теоретические знания и закрепили их в практической деятельности. У педагогов повысился интерес к методической литературе, к новым знаниям.

С целью повышения уровня педагогической культуры родителей было проведено родительское собрание «Игра — не забава». Для выявления игровых интересов и предпочтений ребенка дома использовалось анкетирование родителей.

Чтобы научить ребенка играть в сюжетно-ролевые игры мы использовали наглядный метод. Когда при ознакомлении с какой-либо профессией детское внимание фиксируется не только на предметах и явлениях, но и, в большей степени, на людях, их взаимоотношениях, трудовых действиях, то игра легко возникает и дети содержательно играют, отражая в игре полученные знания.

Например, после наблюдения за работой медсестры и врача в детской поликлинике, намного пополнило игровые действия в игре «Больница». Если до этого дети только делали уколы, ставили градусники, «слушали» кукол фонендоскопом, то после — шли «на прием», ожидая своей очереди, тихо переговаривались с другими «мамами» о своих сыночках и дочках, оставляли детей в больнице, навещали их и т. д. «Врач» при этом выписывал не только рецепты, но и учил больных мыть овощи и фрукты перед едой, не брать немытыми руками пищу. Очень важную роль сыграло вовлечение воспитателя в игру. Вначале педагог играл роль врача, у него была медсестра, которая исполняла указания педагога-«врача»: «Измерь температуру больного. Выпиши направления на анализ крови» и т. д. Дети прислушивались к тому, как «врач» разговаривал с больными. После они сами играли все роли. Когда возникала необходимость, воспитатель уже в другой роли входил в игру.

Обогащению жизненного опыта детей знаниями и впечатлениями окружающей действительности развивает сюжетно-ролевую игру. Этому способствовали — посещения музея, библиотеки; прогулки в природу; экскурсии на стройку, в банк; наблюдения, беседы, обсуждения. Заинтересовавшая ребенка информация о людях, событиях, профессиях являлась движущей силой для развития нового сюжетного содержания игры. В этом случае педагоги помогали перенести ребенку полученные знания и впечатления в условный сюжет игры. Так появились в группе новые игры: «банк», «дизайнеры», «автосалон». В таких играх знания детей обогащались представлениями об окружающей социальной среде, расширялся их кругозор, развивались навыки взаимодействия, что явилось толчком к самостоятельной игровой деятельности.

Далее перед нами стояла задача разработки и проведения сюжетно-ролевых игр, сюжет которых вызвал бы у дошкольников экспериментальной группы наибольшую заинтересованность.

Самая любимая детская игра это игра в семью. В «Семью» можно играть по-разному. Все зависит от настроения и фантазии. Можно играть не только в «настоящую» семью, но и в «кукольную», «звериную».

Для начала, мы распределяли роли между всеми желающими и проговаривали основные действия той или иной роли. Например, папа ходит на работу, помогает выполнять домашние дела, смотрит за детьми. Ребенок играет, ходит в детский сад, помогает маме, шалит. Дети играли в такие «семейные» игры, как"Маленькие помощники", «Приглашаем к столу», «Готовимся к празднику» и др.

Кроме традиционных сценариев, при разработке сюжетно-ролевых игр мы использовали и другие сценарии. Например, мы знаем, что многие путешествуют с родителями. Мы предлагали детям соорудить «Поезд» и повезти на нем к морю пассажиров. Или поиграть в игру «Аэропорт». В этой игре дети распределяли между собой роль пилота, диспетчера и стюардессы. Воспитатель в этой игре выступал в роли начальника аэропорта и рассказывал детям о работе разных служб этого места. Проведение данной игры помогло детям усвоить правила поведения в общественных местах, больше узнать о разных профессиях.

Подводя итого, проведенной работы на формирующем эксперименте нами была организована и показана воспитателям других групп ДОУ и родителям сюжетно-ролевая игра"Почта. На помощь доктору Айболиту!" (Приложение 5).

Итак, проведенная работа на формирующем эксперименте позволила сделать следующий вывод: расширение и углубление знаний и представлений детей об окружающем мире повысили интерес детей к совместным играм, создали благоприятную почву для развития сюжета игр.

Заключение

В период дошкольного детства речь ребенка проходит большой путь развития: пополняется словарь, речь становится средством общения, ребенок овладевает всеми формами устной речи, присущими взрослым. Существует множество вариантов возрастных этапов речевого развития, предложенных различными психологами и рассматриваемых с разных позиций.

Развитие диалогической речи детей среднего дошкольного возраста имеет свои особенности. Её становление изучают представители разных наук — психологи, физиологи, лингвисты, педагоги. Важно помнить, что даже не совершенная речь является для ребенка средством общения и мышления, а для её развития необходим ряд условий. Для полноценного усвоения ребенком родной речи должны развиваться все отдельные стороны речи: словарь, грамматический строй языка, связная и образная речь. Качественно меняются взаимоотношения между активной речью и пониманием. Если раньше о понимании ребенком речи взрослого приходилось судить по его двигательным ответам, то теперь, когда активная речь неразрывно связана со всей деятельностью малыша, об уровне понимания и мышления начинают судить по его высказываниям.

Исследования Д. Б. Элькони на показали, что деятельность ребенка представляет линию сложного пути становления человека. Главные изменения в становлении психических функций и личности ребенка, происходящие на каждом возрастном этапе, обусловлены ведущей деятельностью [33, с. 97].

Основным видом деятельности дошкольника является игра. Содержание сюжетных игр в среднем дошкольном возрасте обогащается: от разыгрывания бытовых сюжетов ребенок переходит к отражению взрослых профессиональных отношений, появляются сюжеты с фантастическими элементами. Педагог организует игры, опираясь на известное ребенку содержание.

Данные проведенного исследования показали, что специально организованная сюжетно-ролевая игра позволяет обеспечить полноценное речевое развитие детей среднего дошкольного возраста. Практическая значимость работы состоит в доказательстве эффективности применения сюжетно-ролевых игр для развития диалогической речи детей.

Практическое применение сюжетно-ролевых игр в эксперименте способствовало увеличению объема словаря, навыков словоизменения и словообразования у детей средней группы. Доказательством этого утверждения являются результаты повторной диагностики детей после проведения цикла сюжетно-ролевых игр, направленных на увеличение объема активного словаря и развития связной речи.

Сюжетно-ролевые игры занимают особое место в развитии диалогического общения дошкольников, помогают налаживать взаимодействие детей в совместной игре, строить ролевые диалоги.

Таким образом, можно считать, что гипотеза исследования нашла свое подтверждение в практике в ходе целенаправленного педагогического эксперимента. Овладение диалогической речью — это одна из главных задач речевого развития дошкольников. Ее успешное решение зависит от многих условий (речевой среды, социального окружения, семейного благополучия, индивидуальных особенностей личности, познавательной активности ребенка и т. п.), которые необходимо учитывать в процессе целенаправленного речевого воспитания.

диалогический речь ролевой игра

1. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 2011. — 402 с.

2. Волков Б. С, Волкова НВ. Детская психология. — М., 2014. — 294 с.

3. Воронова В. Я. Творческие игры старших дошкольников. — М., 2012.-301с.

4. Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 2011. — С.36

5. Диагностика умственного развития детей старшего дошкольного возраста (от 5-ти до 6-ти лет) Авторы: Бардина P.И., Булычева А. И., Дьяченко О. М., Лаврентьева Т. В., Холмовская В. В. — М., 2013. — 113 с.

6. Дошкольная педагогика / Ядэшко В. И., Сохина Ф. А. — М., 2010. — 295 с.

7. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Книга для учителя и родителей. — М.: Просвещение, 1987. — С. 205.

8. Дьяченко О. М., Бардина Р. И., Булычева А. Педагогическая диагностика по программе «Развитие»: Рекомендации и материалы к проведению: Старший дошкольный возраст. — М., 2011 — 111 с.

9. Запорожец А. В. Некоторые психологические проблемы детской игры. — М., 2011. — 200 с.

10. Знакомимся с программой «Развитие». Пособие для воспитателей и родителей / Под ред. Дьяченко ОМ, Денисенко Н. С. — М, 2012. — 197 с.

11. Иванкова Р. А. Планирование педагогической работы по формированию сюжетно-ролевой игры у детей раннего и дошкольного возраста // Дошкольное воспитание: Традиции и современность. — М., 2012 — выпуск четвертый.

12. Калинина Р. Р. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду. — СПб.: Речь, 2013. — 144 с.

13. Козлова С. А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью: Учеб. пособие. — М., 2012. 330 с.

14. Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика. — М., 2010. — 298 с.

15. Левко А. И. Социальная педагогика. М., 2013. — 341с.

16. Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Как играть с ребенком. М., 2010. — 267с.

17. Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Организация сюжетной игры в детском саду. Психологический институт РАО МоиПН, 2011. — 115 с.

18. Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Педагогические принципы организации сюжетной игры./ Дошкольное воспитание. — 2013. — № 4- 23 с.

19. Мардахаев Л. В. Социальная педагогика. Основы курса. Учебник. М., 2011. — 376 с.

20. Мудрик А. В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В. А. Сластенина. — 3-е изд., испр. и доп. — М.: Издательский центр «Академия», 2010. — 200 с.

21. Мухина В. С. К проблеме социального развития ребенка в дошкольном детстве // Психологический журнал. Переизд. — 2011. — № 5.

22. Новлянская З. Н. Почему дети фантазируют. М., 2010. — 159 с.

23. Педагогическая диагностика по программе «Развитие». — М., 2010. — 147 с.

24. Петровский В. А., Кларина Л. М., Смывина Л. А., Стрелкова Л. П. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении // Дошкольное образование в России. — М., 2011

25. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект/ под ред. Михайленко Н. Я., Подьяккова Н. Н. — М., 2011 — 148 с.

26. Психология и педагогика социальной работы с семьей / Под ред. Карцевой Л. В. Учебное пособие, М., 2010. — 224 с.

27. Развивающая среда в дошкольном образовательном учреждении // Обруч. — 2012. — № 3. — С.12−15

28. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях./ Под ред. М. А. Васильевой. — М., 2012. — 203 с.

29. Социальная психология / Под ред. Сухова А. Н., Деркача А. А. — М., 2011. — 302с.

30. Спиваковская АС. Игра — это серьезно. — М., 2011. — 214 с.

31. Усова А. П. Роль игры в организации жизни и деятельности детей. Дошкольное воспитание. — 2011. — № 7 — 322 с.

32. Школьный психолог. Методический журнал для педагогов-психологов. — 2012. — № 3. — с. 14

33. Эльконин Д. Б. Игра и психическое развитие ребенка-дошкольника / Д. Б. Эльконин. — М.: Просвещение, 2011. — 112 с.

34. Эльконин Д. Б. Психологические вопросы дошкольной игры / Д. Б. Эльконин. — М.: Просвещение, 2014. — 367 с.

35. Эльконин Д. Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин. — М.: Владос, 2013. — 368 с.

Приложение 1

Диагностика уровня сформированности игровых навыков

Калинина Р.Р. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду. — СПб.: Речь, 2003. — 144 с.

Чтобы определить уровень сформированности игровых навыков у детей дошкольного возраста была разработана схема наблюдения. Она включает в себя основные параметры, определяющие развитие ролевой игре, в соответствии с концепцией Д. Б. Эльконина. Предложенная схема позволяет как качественного, так и количественного анализа уровня образования игровых навыков у детей дошкольного возраста.

Таким образом, чтобы изучить уровень образования игровых навыков у детей дошкольного возраста необходимо для ролевых игр в группе дошкольников того же возраста 4−5. Тема игры дается взрослого (учителя, психолога, зам. Главного), который обеспечивает диагностики и мониторинга. Взрослый не вмешивается в игровой процесс, обеспечивая минимальное помощь в случае необходимости. Тема игре, вы можете выбрать любой, главное — что это было достаточно ролей для всех детей. Оптимальное может быть игры, такие как «Путешествия», «День рождения» и др., Не имеют четко определенных ситуаций и позволит включить в игру в сюжетных разных ролей. Например, путешествия, один из детей может болеть и ему нужно будет обратиться к врачу. Или нужно построить мост, чтобы перебраться через реку. С помощью специализированных тематические игры, «Больница», «Строители» и так далее. E., нецелесообразно из-за трудную работу (иногда запоминается) ролей (например, врач, медсестра, пациент). Игра может быть, как «Ребята, давайте мы будем играть на день рождения. Кого бы вы сказать, что это праздник, и это, как правило, уходит? (ответы детей). А теперь мы начинаем игру. «Если необходимо, взрослый имеет минимальную помощь в организации игры.

Наблюдение можно проводить и за игрой, возникшей спонтанно, по собственной инициативе детей.

Анализ игровой деятельности осуществляется по 7 критериям:

1. распределение ролей,

2. основное содержание игры,

3. ролевое поведение,

4. игровые действия,

5. использование атрибутики и предметов-заместителей,

6. использование ролевой речи,

7. выполнение правил.

Каждый критерий оценивается по 4 уровням. При этом, несмотря на то что не существует жесткой зависимости между возрастом и уровнем развития игровой деятельности, представляется целесообразным установить следующие возрастные рамки для каждого уровня:

1 уровень — от 2,0 до 3,5 лет,

2 уровень — от 3,5 до 4,5 лет,

3 уровень — от 4,5 до 5,5 лет,

4 уровень — старше 5,5 лет,

Эти возрастные рамки позволяют как планировать работу с детьми того или иного возраста по формированию игровых навыков, так и отслеживать эффективность этой работы.

1) Распределение ролей

1 уровень — отсутствие распределения ролей; роль выполняет тот, кто «завладел» ключевым атрибутом (надел белый халат — врач, взял поварешку — повар).2 уровень — распределение ролей под руководством взрослого, который задает наводящие вопросы: «Какие роли есть в игре? Кто будет играть роль Белочки? Кто хочет быть Лисичкой?» и т. д.

3 уровень — самостоятельное распределение ролей при отсутствии конфликтных ситуаций (например, когда одну роль желают играть 2 и более человек). При наличии конфликта игровая группа либо распадается, либо дети обращаются за помощью к воспитателю.

4 уровень — самостоятельное распределение ролей, разрешение конфликтных ситуаций.

2) Основное содержание игры

1 уровень — действие с определенным предметом, направленное на другого («мама» кормит дочку-куклу, неважно, как и чем).

2 уровень — действие с предметом в соответствии с реальностью.

3 уровень — выполнение действий, определяемых ролью (если ребенок играет роль повара, то он не будет никого кормить).

4 уровень — выполнение действий, связанных с отношением к другим людям. Здесь важно, к примеру, не чем «мама» кормит ребенка, а «добрая» она или «строгая». 3) Ролевое поведение

1 уровень — роль определяется игровыми действиями, не называется.

2 уровень — роль называется, выполнение роли сводится к реализации действий.

3 уровень — роли ясно выделены до начала игры, роль определяет и направляет поведение ребенка.

4 уровень — ролевое поведение наблюдается на всем протяжении игры.

4) Игровые действия

1 уровень — игра заключается в однообразном повторении 1-го игрового действия (например, кормление).

2 уровень — расширение спектра игровых действий (приготовление пищи, кормление, укладывание спать), игровые действия жестко фиксированы.

3 уровень — игровые действия многообразны, логичны.

4 уровень — игровые действия имеют четкую последовательность, разнообразны, динамичны в зависимости от сюжета.

5) Использование атрибутики и предметов-заместителей

1 уровень — использование атрибутики при подсказке взрослого.

2 уровень — самостоятельное прямое использование атрибутики (игрушечная посуда, муляжи продуктов, флакончики от лекарств и т. д.).

3 уровень — широкое использование атрибутивных предметов, в том числе в качестве заместителей (игрушечная тарелка как прицеп к грузовику, кубики как продукты и т. д.); на предметное оформление игры уходит значительная часть времени.

4 уровень — использование многофункциональных предметов (лоскутки, бумага, палочки и т. д.) и при необходимости изготовление небольшого количества ключевых атрибутивных предметов. Предметное оформление игры занимает минимальное время (если, например, нет посуды, могут быть использованы листы бумаги, ладошки или просто ее обозначение жестом).

6) Использование ролевой речи

1 уровень — отсутствие ролевой речи, обращение к играющим по имени.

2 уровень — наличие ролевого обращения: обращение к играющим по названию роли («дочка», «больной» и т. д.). Если спросить играющего ребенка: «Ты кто?», назовет свое имя.

3 уровень — наличие ролевой речи, периодический переход на прямое обращение.

4 уровень — развернутая ролевая речь на всем протяжении игры. Если спросить играющего ребенка: «Ты кто?», назовет свою роль.

7) Выполнение правил

1 уровень — отсутствие правил.

2 уровень — правила явно не выделены, но в конфликтных ситуациях правила побеждают.

3 уровень — правила выделены, соблюдаются, но могут нарушаться в эмоциональной ситуации.

4 уровень — соблюдение заранее оговоренных правил на всем протяжении игры.

Результаты наблюдения удобно представлять в сводную таблицу. Против фамилии каждого ребенка отмечается его возраст и уровень игровых навыков по каждому критерию, который он демонстрирует в игровой деятельности. При этом если уровень игровых навыков по тому или иному критерию соответствует возрастной норме, следует закрасить клеточку, например, в зеленый цвет, если опережает возрастную норму — в красный, если отстает — в синий. Цветовое обозначение существенно облегчает анализ результатов наблюдения, так как в одной группе чаще всего находятся дети разного возраста, соответственно имеющие различные нормы сформированности игровых навыков. В итоге можно получить таблицу, на которой наглядно представлена как общая картина сформированности игровых навыков в той или иной возрастной группе, так и результаты каждого ребенка. Это позволяет, с одной стороны, оценить работу воспитателей по формированию игровых навыков, а с другой — воспитателю спланировать индивидуально направленную работу с детьми по их формированию.

Уровень сформированности игровых навыков Группа_________________ Дата наблюдения____

Возраст детей от до Воспитатель

Приложение 2

Таблица 1. Уровень сформированности игровых навыков на констатирующем этапе эксперимента

Рисунок 1 Распределение детей по уровням сформированности игровых навыков на констатирующем этапе эксперимента (в %)

Таблица 2. Уровень сформированности игровых навыков у детей на контрольном этапе эксперимента Рисунок 2 Динамика сформированности игровых навыков у детей старшего дошкольного возраста

Приложение 3

Анкета для воспитателей

1. Удовлетворяет ли Вас то, как играют сегодня дети?

____________________________________________________________

2. Какие виды игр преобладают в группе?

_____________________________________________________________

3. На Ваш взгляд, занимает ли сюжетно-ролевая игра должное место в жизни детей? Почему?_____________________________________

4. Каково значение сюжетно-ролевой игры в жизни дошкольника?

_____________________________________________________________

5. Должен ли педагог принимать участие в организации сюжетно-ролевой игры? Если да, то в чем будет заключаться эта работа?

____________________________________________________________

6. Вносят ли дети новые линии развития сюжета в «вечные» темы сюжетных игр, например, «семья», «школа», «больница»? Что может являться мотивом такого обогащения игры? ____________________________

7. Как Вы заботитесь о создании игровой обстановки?

____________________________________________________________

8. Что, по Вашему мнению, не хватает для обогащения сюжетно-ролевых игр? _____________________________________________________

9. Что Вам необходимо для достижения достаточного уровня организации сюжетно-ролевой игры?_________________________________

Анализ анкет и индивидуальных бесед с воспитателями Воспитатели скорее не удовлетворены, тем как сегодня играют дети — 5, скорее удовлетворены, чем нет — 2, затруднился ответить — 1;

В группе преобладают дидактические игры — 6, сюжетно-ролевые — 2;

На вопрос занимает ли сюжетно-ролевая игра должное место в жизни детей, утвердительно ответили — 3, отрицательно — 5. Воспитатели в своих ответах обратили внимание на то, что детям не хватает времени в режиме дня для самостоятельной организации сюжетных игр, так как день насыщен занятиями и кружковой работой во второй половине дня.

Значение сюжетно-ролевой игры педагоги видят в реализации ранее полученных знаний об окружающей действительности — 5, другие отмечают, сюжетная игра значима для общего развития детей — 4;

Все воспитатели отметили, что педагог должен принимать участие в организации сюжетно-ролевой игры.

Дети не вносят новых линий развития сюжета в часто разыгрываемые сюжеты («семья», «школа», «больница») — 6, мотивом такого обогащения может служить приобретение новых знаний — 5, новый игровой материал — 4, подражание играм других детей — 2, участие педагога в игре — 2;

При создании игровой обстановки воспитатели считают наиболее важным разрешать детям самостоятельно готовить игровую обстановку — 7, сохранять и оберегать игровое пространство — 1;

Для должного развития сюжетно-ролевой игры воспитатели считают необходимым условием обогащение жизненного опыта детей — 6, создание игровой обстановки — 5, затруднился с ответом — 1;

Воспитатели не знакомы с психолого-педагогическими литературой по проблеме сюжетно-ролевых игр — 6, пользуются методическими рекомендациями к программе — 5, используют опыт работы коллег — 3.

Приложение 4

Анкета для родителей

1. Как Вы относитесь к играм ребенка?

_____________________________________________________________

2. Играете ли Вы со своим ребенком? ___________________________

3. В какие игры Вы играете со своим ребенком?___________________

_____________________________________________________________

4. Кто является инициатором игры, взрослый или ребенок?_________

____________________________________________________________

5. Считаете ли Вы, что взрослые должны принимать участие в детской игре? Почему?________________________________________

6. Влияет ли игра на общее развитие ребенка?____________________

Приложение 5

Конспект сюжетно-ролевой игры «Почта» На помощь доктору Айболиту

Материал: атрибуты к игре: почтовый ящик, сумка почтальона, конверты с бумагой, коробки для посылок, «медикаменты», бланки телеграмм, квитанций, телефоны, машина, строительный материал «Конструктор», атрибуты к персонажу «голубь».

Ход игры

Воспитатель: — Ребята, наступил для нас час,

Поиграем мы сейчас!

Будем играть?

Дети: Будем!

Слышится шум (под фонограмму влетает голубь (голубка), машет крыльями, а на ножке привязана записка (письмо)).

Воспитатель: — Ребята, к нам голубь почтовый залетел.

Не ошибся ли он адресом?

Голубь: — К вам, ребята, я летел,

Через моря, океаны.

Летел долго, через разные страны.

Я письмо вам принёс,

Почитайте!

Воспитатель отвязывает письмо и читает:

СОС!- Помогите!

Приезжайте, дети,

В Африку скорей.

И спасите, дети,

Наших малышей!

У них ангина, скарлатина,

Дифтерит, аппендицит,

Малярия и бронхит!

И лекарство привезите,

Мне одному не справиться!

Воспитатель: — От кого могло быть это письмо?

Дети: От доктора Айболита!

Ребёнок: — Добрый доктор Айболит!

Он под деревом сидит.

Приходи к нему лечиться

И корова и волчица,

И жучок и червячок,

И медведица!

Всех излечит, исцелит,

Добрый доктор Айболит!

Воспитатель: — Ребята, давайте поможем доктору Айболиту?!

Дети: — Давайте!

Воспитатель: — А как мы сможем помочь? Айболит ведь в Африке, далеко отсюда?

Дети: — Почта поможет!

Игра заканчивается.