Формирование слоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи

Содержание

Глава 1. Современное состояние и подходы к проблеме формирования слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

1.1 Особенности формирования слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста

1.2 Специфика нарушений слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Выводы по 1 главе Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

2.1 Диагностика уровней сформированности слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

2.2 Коррекционно-логопедическая работа по формированию слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Выводы по 2 главе Заключение Библиографический список Приложение

Введение

Актуальность исследования. В настоящее время отмечается заметный прогресс в развитии логопедии. На основе психолингвистического анализа получены важные данные о механизмах наиболее сложных форм речевой патологии (афазии, алалии и общего недоразвития речи, дизартрии).

Интенсивно развивается логопедия раннего возраста: изучаются особенности доречевого развития детей, определяются критерии ранней диагностики и прогноза речевых нарушений, разрабатываются приемы и методы превентивной (предупреждающей развитие дефекта) логопедии.

Развитие речи, включающее умение четко произносить звуки и различать их, владеть артикуляционным аппаратом, правильно построить предложение и т. д., одна из насущных проблем, стоящих перед дошкольным учреждением.

Правильная речь является одним из показателей готовности ребенка к обучению в школе, залог успешного освоения грамоты и чтения: письменная речь формируется на основе устной, и дети, страдающие недоразвитием фонематического слуха, являются потенциальными дисграфиками и дислеклексиками (детьми с нарушениями письма и чтения).

Общее недоразвитие речи (А.Н. Гвоздев, И. А. Сикорский, Н. Х. Швачкин, Б. Китерман) определяют как нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Преодоление общего недоразвития речи достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития.

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано Р. Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии в 50−60 годах ХХ века. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций.

Система обучения и воспитания детей дошкольного возраста с нарушением слоговой структурой слова включает коррекцию речевого дефекта и подготовку к полноценному обучению грамоте (Г. А. Каше, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, В. В. Коноваленко, С. В. Коноваленко). И. А. Сикорский приводит факты из своих наблюдений, свидетельствующие о возможности усвоения отдельными детьми преимущественно звуковой или слоговой характеристики речи. В его примерах для детей так называемого звукового направления характерно безошибочное воспроизведение одного или нескольких звуков слова, дети же так называемого слогового направления схватывают слоговой состав слова, искажая его звуковой состав и используя при этом очень незначительное число звуков.

А. Н. Гвоздев, рассматривая усвоение слогового состава слова, останавливается на особенности слоговой структуры русских слов, заключающейся в том, что сила безударных слогов в ней неодинакова. При овладении слоговой структурой ребенок научается воспроизводить слоги, слова в порядке их сравнительной силы: сначала из всего слова передается только ударный слог, затем появляется первый предударный и, наконец, слабые безударные слоги. Опускание слабых безударных слогов препятствует усвоению входящих в них звуков, и в этом смысле судьба разных звуков и звукосочетаний связана с усвоением слоговой структуры.

В связи с тем, что правильная речь является одной из важнейших предпосылок дальнейшего полноценного развития ребенка, процесса социальной адаптации, выявление и устранение нарушений речи необходимо проводить в ранние сроки. Значительный процент речевых нарушений проявляется в дошкольном возрасте, так как этот возраст является сензитивным периодом развития речи. Своевременное выявление речевых нарушений способствует более быстрому их устранению, предупреждает отрицательное влияние речевых расстройств на формирование личности и на все психическое развитие ребенка.

Данная курсовая работа посвящена логопедической работе по формированию слоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Объект исследования: проблема формирования слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: процесс формирования слоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Цель исследования: изучение особенностей формирования слоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Задачи:

1. Охарактеризовать особенности формирования слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста;

2. Рассмотреть специфику нарушений слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

3. Выявить нарушения и провести коррекционно-логопедическую работу по формированию слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

4. Разработать индивидуально-коррекционные упражнения по формированию слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста у детей с общим недоразвитием речи.

Гипотеза исследования: логопедическая работа по формированию слоговой структуры слова будет эффективной в том случае если в работе будут использоваться специальные коррекционные упражнения.

Методы исследования:

· теоретические: изучение научной и методической литературы по теме исследования.

· эмпирические: наблюдение, эксперимент.

Гипотеза исследования: у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи наблюдаются нарушения слоговой структуры слова, которые могут быть скорректированы с помощью логопедической работы.

Практическая значимость исследования: заключается в формировании слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Экспериментальная база исследования: исследование проводилось на базе ДОУ № 59, Краснооктябрьского района, г. Волгограда.

Структура курсовой работы: Работа общим объемом 47 страниц, состоит из: введения (2 стр.), двух глав (39 стр.), выводов (2 стр.), библиографического списка (40 источ.), заключения (2 стр.) и приложения.

Глава 1. Современное состояние и подходы к проблеме формирования слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

1.1 Особенности формирования слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста

Одним из основополагающих принципов, лежащих в основе овладения речью детьми, является принцип развития, согласно которому существуют общие закономерности онтогенеза речи в условиях нормального и аномального развития (Л. С. Выготский). Поэтому при изучении процесса формирования слоговой структуры слова у детей с отклонениями речевого развития необходимо учитывать его основные закономерности. В связи с этим постановка проблемы формирования слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи предполагает рассмотрение нормального онтогенеза.

Трактовка термина «слоговая структура слова» у разных лингвистов и педагогов имеет свои особенности. Многие авторы разводят понятие «звуко-слоговая структура слова» на понятия «звуковая структура слова» и «слоговая структура слова». Такое разведение исторически восходит к наблюдениям И. А. Сикорского, который условно разделил всех детей на «звуковых» и «слоговых». Это же явление отмечают в своих работах Н. Х. Швачкин, А. Н. Гвоздев и др. Однако в работах Н. И. Жинкина подчеркивается единство звуковой и слоговой структур. С одной стороны, вне слога не может быть произнесен ни один звук речи и без него не может образоваться ни одна языковая единица. Вместе с тем звуки, синтезируясь в слоговом составе, обеспечивают не только узнавание слов, но и облегчают сцепление самих слогов путем слияния. Взаимосвязь и взаимопроникновение звукового и слогового состава слова показана и в первом фундаментальном исследовании процесса формирования слоговой структуры слова А. К. Марковой. Таким образом, в работах ведущих отечественных ученых прослеживается тенденция от раздробленного использования понятий «звуковая структура слова» и «слоговая структура слова» к более общему термину «звуко-слоговая структура слова», которая является одним из наиболее важных показателей полноценного фонетического развития. В настоящее время звуко-слоговая структура слова понимается как характеристика слова с точки зрения количества, последовательности и видов составляющих его звуков и слогов. Поэтому рассмотрение процесса усвоения звуко-слоговой структуры слова следует рассматривать в двух направлениях: овладение звукопроизношением и ритмико-слоговой структурой слова. Уже в крике ребенка наблюдаются гласноподобные звуки, имеющие носовой оттенок. Ребенок издает и звуки, приближенно напоминающие согласные (г, к, н). Однако все эти звуки носят рефлекторный характер и не рассматриваются исследователями детской речи как предшественники фонем (Т. В. Базжина). Предшественники фонем появляются на стадии гуления. Первоначально на этой стадии появляются гласнолодобные звуки среднезаднего ряда неверхнего подъема, сопровождающиеся консонантными призвуками, т. е. наблюдается некоторая усредненность вокалических элементов (Н. И. Лепская). Среди первых согласноподобных звуков преобладают «промежуточные» звуки, тяготеющие и к консонанту и к вокали: [w], [j]. Из согласноподобных звуков встречаются полузвонкие, палатализованные с дополнительной назализацией заднеязычно-увулярные, которые постепенно заменяются заднеязычно-велярными типа [k, g, n]. Переднеязычные звуки на начальной стадии гуления практически не встречаются (В.И. Бельтюков, Е, Н. Винарская, Н. И. Лепская, СМ. Носиков, А.Д. Салахова). Таким образом, на стадии гуления происходит выделение двух типов звуков — вокалей и консонантов. Ребенок в этот период произносит звуки всех языков мира. В период лепета претерпевают качественные изменения уже имеющиеся у ребенка вокалические элементы. Постепенно гласноподобные звуки освобождаются от шумовых компонентов, происходит их дифференциация путем изменения ряда (а —> а), подъема (а —" ж), лабиализации (а -" б). И в конце периода лепета вокалические элементы переходят в гласные звуки, а у ребенка появляется первая оппозиция: гласный — согласный. Дальнейшее развитие получают и согласно-подобные звуки, которые утрачивают назализованный призвук уже в начальной стадии лепета. Происходит дифференциация звуков по типу носовой — ротовой ([т] - [р]). Помимо смычных звуков появляются щелевые [f, s], затем ребенок начинает произносить звуки разного места образования, реализуя их в максимально контрастных слогах (В. И. Бельтюков, А. Д. Салахова, О. Н. Усанова и др.). В этот же период начинается формирование артикуляторных противопоставлений по признакам щелевые — смычные, глухие — звонкие и к концу лепета — твердые — мягкие. Звуки лепета постепенно приобретают акустико-артикуляторную определенность и приближаются к фонетическому строю родного языка. На стадии овладения словесной речью начинает формироваться звукопроизношение.

Исследования В. И. Бельтюкова и А. Д. Салаховой показали, что последовательность появления групп звуков одна и та же в лепете и в словесной речи. После двух лет происходит период накопления слов, которое в свою очередь ведет к необходимости их различения в процессе общения. Поэтому звуки в речи начинают приобретать функциональную значимость, которая связана с последовательным овладением системой противопоставлений, используемых в фонетической системе языка. Первыми в словесной речи появляются твердые губные [m], [b], [р], зубно-язычный [v] и заднеязычные звуки [k], [g]. Из мягких звуков первым появляется среднеязычный [j]. В дальнейшем наблюдается следующая тенденция: сначала дети произносят мягкие варианты фонем звуков, затем — твердые. При этом взрывные звуки опережают появление фрикативных. Из фрикативных звуков первыми появляются звуки нижнего подъема — свистящие, затем верхнего — шипящие. В последнюю очередь дети овладевают смычно-щелевой и дрожащей артикуляцией (В.И. Бельтюков).

Формирование звукопроизношения в норме заканчивается к 4—5 годам. Овладение ритмико-слоговой структурой слова. Началом овладения слоговой структурой слова принято считать конец стадии гуления, когда у ребенка формируется устойчивый слог. В период лепета у ребенка появляется тенденция к редупликации однородных слогов, что приводит к развитию лепетной цепи. Длина такой цепи в 7−8 мес. (период расцвета лепета) составляет от 3 до 5 слогов.

Характерной чертой организации лепетных цепочек является открытость слога: [kaka]. Лепетные цепочки образуются многократным повторением однородных по звуковому составу и по структуре слогов. С возрастом такие цепочки становятся все более разнообразными, происходит «разуподобление» слогов.

По наблюдениям С. М. Носикова «разуподоблению чаще всего подвергается последний от конца слогоподобный элемент …, если разуподобляется структура слогоподобных элементов, то в них чаще всего обнаруживаются одинаковые согласноподобные, чем гласноподобные». К году сокращается количество лепетных сегментов до двух-трех, что составляет среднее количество слогов в русской речи. Лепетные цепи приобретают характер «целостных псевдослов».

В период овладения словесной речью ребенок сначала произносит слово, состоящее из 1 слога (бо — больно). Затем ребенок начинает произносить первые двухсложные слова, представляющие собой повторение одного и того же слога (бобо — больно).

К 1,3 годам начинается усложнение произнесения слов, т. е. появляются слова из двух разных слогов. А. К. Маркова выявила два направления усложнения произносимого слова это переход от односложных слов к многосложным и переход от слова с одинаковыми слогами к словам с разными слогами.

В период овладения синтаксической стороной речи продолжается развитие слоговой структуры слова. А. К. Маркова установила связь между формированием предложения и развитием слоговой структуры. Ребенок начинает раньше произносить предложения из трех и более слогов, чем трехсложные слова. Появление предложений из четырех и более слогов предшествует возникновению четырехсложных слов. До этого многосложные слова сокращаются. Процесс усвоения слоговой структуры предложения идет очень интенсивно в 2−2,5 года, после 2,5 лет сокращение слогового состава крайне редкое явление. Однако, по наблюдениям А. К. Марковой, не все многосложные слова проходят через стадию сокращенного произношения. Целый ряд слов, появляющийся на определенном этапе речевого развития, ребенок сразу произносит в полном слоговом составе. Эти данные говорят о «высокой степени обобщения двигательных и слуховых умений и навыков ребенка с нормальным речевым развитием и быстром переносе приобретаемых навыков с одних слов на другие». Появление такого рода обобщений свидетельствует о том, что звуковая сторона собственной речи становится предметом сознания ребенка, что активная познавательная деятельность является характерной чертой для формирования слоговой структуры слова.

Наблюдения и специальные исследования показывают, что прежде чем ребенок научится безошибочно произносить слова, он проходит длительный путь усовершенствования своего произношения. А. К. Маркова отмечает, что после появления слова в течение некоторого времени (до нескольких месяцев) ребенок многократно возвращается к нему, проговаривает, то удаляясь, то приближаясь к правильному произношению. Первое произнесение слова является началом активных поисков на пути к правильному, более или менее стабильному варианту, который войдет в словарь ребенка. Поэтому закономерно, что у ребенка в процессе овладения слоговой структурой слова встречаются различные ошибки, без которых невозможно полноценное развитие речи. Эти ошибки специально изучали исследователи детской речи с целью выявления закономерностей овладения слоговой структурой, механизма и причин их нарушений.

Большинство авторов (А.Н. Гвоздев, Р. Е. Левина, А. К. Маркова, Н. Х. Швачкин и мн. др.) выделяют следующие временные нарушения слоговой структуры слова у нормально развивающихся детей: пропуски слогов и звуков в слове, ошибки добавления числа слогов, ошибки сокращения групп согласных, уподобление звуков и слогов, перестановки звуков и слогов в слове. Наиболее распространенным нарушением слоговой структуры слова являются пропуски звуков и слогов в слове ('элизии'). А. Н. Гвоздев объяснял причины элизии сравнительной силой слогов. При произнесении слов, как правило, сохраняется ударный слог. Н. Х. Швачкин видел причину элизии в особенности ребенка воспринимать речь взрослого в определенной ритмической структуре. Н. И. Жинкин находил объяснение этого нарушения в том, что глотка не успевает проделать слоговые модуляции или производит их ослаблено. Г. М. Лямина объясняла причину элизии в неумении приспосабливать движения органов речедвигательного аппарата к слышимым образцам. Авторы считают, что это нарушение в норме является временным фактом и преодолевается к концу преддошкольного возраста.

В литературе встречаются описания ошибок добавления числа слогов. Исследуя этот вид нарушения, Н. Х. Швачкин пришел к выводу, что «чрезмерное увеличение энергии взрыва при сцеплении согласных» приводит к образованию «рудиментарного слога», продлевая смычку гласным звуком. А. К. Маркова, анализируя ошибки удлинения слоговой структуры, выявила, что данный вид нарушения связан с сосредоточением внимания ребенка к звуковой стороне слова. «Позвуковое» произнесение стечения согласных приводит к его «раскладыванию»: деники (деньги), дядили (дятлы) и подготавливает слитное произнесение стечения согласных.

Сокращения групп согласных зависит и от места в слове. Чаще всего группы согласных сокращаются в середине слова. А. К. Маркова объясняла это наблюдение тем, что при произнесении стечения согласных в середине слова возможно распределение стечения между двумя соседними слогами (реблюд — верблюд). Трудности в произнесении стечений согласных она связывала с их чрезвычайным фонетическим разнообразием. Сокращения групп согласных в той или иной мере присущи детям на всех этапах речевого развития.

В речи нормально развивающихся детей второго и третьего года жизни распространены уподобления слогов и звуков (ассимиляция). Объясняется это нарушение следствием расхождения между накоплением словаря и ограниченным количеством усвоенных звуков. Уподобление слогов является наиболее простым способом заполнения слогового контура. Уподобляют слоги дети «слогового» типа развития (по И.А. Сикорскому), так как они все внимание обращают на произнесение слогового контура, наполняя его доступным звуками, позже овладевают произнесением звукового состава слова. С. Н. Цейтлин говорила о дистантной ассимиляции (уподоблении) звуков, суть которой состоит в воздействии одного звука на другой. В этом случае происходит частичное (по активному органу или способу образования) или полное уподобление одного звука другому в пределах слова (Надя — наня, Паша — папа). Таким образом, в процессе усвоения слоговой структуры слова ребенок проходит длительный и сложный путь развития.

1.2 Специфика нарушений слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

С развитием логопедической науки и практики, физиологии и психологии речи стало ясно, что в случаях нарушения артикулярной интерпретации слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие. У детей с общим недоразвитием речи отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом. слоговая слово недоразвитие речь Не сформированность произношения звуков выражается вариативно. Так, звонкие заменяются глухими, р и л звуками л, и йот, с и ш звуком ф и т. п., некоторые дети всю группу свистящих и шипящих звуков, то есть звуков фрикативных, заменяют более доступными по артикуляции взрывными звуками т, д.

В других случаях процесс дифференциации звуков еще не произошел и вместо артикуляционно близких звуков ребенок произносит средний, неотчетливый звук, например: мягкий звук ш, вместо ш, с — с', вместо ч — т, и т. п.

Наиболее распространенной формой нарушения является искаженное произнесение звуков, при котором сохраняется некоторая сходность звучания с нормативным звуком. Обычно при этом восприятие на слух и дифференциация с близкими звуками не страдает.

Такая форма нарушения, как отсутствие звука или замена близким по артикуляции, создает условия для смешения соответствующих фонем и осложнений при овладении грамотой.

При смешении близких звуков у ребенка формируется артикуляция, но процесс фонемообразования еще не закончен. В таких случаях затрудняется различение близких звуков из нескольких фонематических групп, происходит смешение соответствующих букв.

Выделяются следующие нарушения слоговой структуры слова:

Недостаточное различение и затруднение в анализе только нарушенных в произношении звуков. Весь остальной звуковой состав слова и слоговая структура анализируются правильно. Это наиболее легкая степень нарушений.

Недостаточное различение большого количества звуков из нескольких фонетических групп при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи. В этом случае звуковой анализ нарушается более грубо.

Ребенок «не слышит» звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, неспособен выделить их из состава слова и определить последовательность.

Таким образом, недостатки звукопроизношения могут быть сведены к следующим характерным проявлениям:

Замена звуков более простыми по артикуляции;

Наличие диффузной артикуляции звуков, заменяющей целую группу звуков;

Нестабильное использование звуков в различных формах речи;

Искаженное произношение одного или нескольких звуков.

Произносительные ошибки необходимо оценивать с точки зрения их значимости для речевой коммуникации. Одни из них затрагивают лишь образование оттенков фонем и не нарушают смысла высказывания, другие ведут к смешению фонем, их неразличению. Последние являются более грубыми, так как нарушают смысл высказывания.

При наличии большого количества дефектных звуков, как правило, нарушается произношение многосложных слов со стечением согласных (качиха вместо ткачиха).

Низкий уровень фонематического восприятия с наибольшей отчетливостью выражается в следующем:

Нечеткое различение на слух фонем в собственной и чужой речи (в первую очередь глухих — звонких, свистящих — шипящих, твердых — мягких и т. п.);

Неподготовленность к элементарным формам звукового анализа и синтеза, затруднения при анализе звукового состава речи.

У детей наблюдается определенная зависимость между уровнем фонематического восприятия и количеством дефектных звуков, то есть, чем большее количество звуков не сформировано, тем ниже фонематическое восприятие. Однако не всегда имеется точное соответствие между произношением и восприятием звуков.

Так, например, ребенок может искаженно произносить 2−4 звука, а на слух не различать большее число, причем из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов. В таких случаях только применение специализированных заданий вскрывает сложную патологию.

У детей с общим недоразвитием речи наблюдается общая смазанность речи, «сжатая» артикуляция, недостаточная выразительность и четкость речи. Для них характерна неустойчивость внимания, отвлекаемость. Они хеже, чем нормально говорящие дети, запоминают речевой материал, с большим количеством ошибок выполняют задания, связанные с активной речевой деятельностью. Логопедическая помощь этой категории детей дошкольного возраста осуществляется в специальных садах, в поликлинике, а школьного — на логопедических пунктах.

Специальные исследования детей с общим недоразвитием речи показали клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи. Схематично их можно разделить на три основные группы.

У детей первой группы имеют место признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это неосложненный вариант общего недоразвития речи. У этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы.

В психическом облике этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоционально волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности.

Несмотря на отсутствие выраженных нервно-психических нарушений в дошкольном возрасте, дети этой группы нуждаются в длительной логопедической коррекционной работе, а в дальнейшем — в особых условиях обучения. Практика показывает, что направление детей с не резко выраженными речевыми нарушениями в массовую школу может привести к возникновению вторичных невротических и неврозоподобных расстройств.

У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это осложненный вариант общего недоразвития речи церебрально-органического генеза, при котором имеет место дизонтогенетических энцефалопатический симптомокомплекс нарушений.

При тщательном неврологическом обследовании детей второй группы, выявляется ярко выраженная неврологическая симптоматика, свидетельствующая не только о задержке созревания ЦНС, но и о негрубом повреждении отдельных мозговых структур. Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей второй группы выявляет наличие у них характерных нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой работоспособностью.

У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия. У этих детей имеется поражение (или недоразвитие) корковых речевых зон головного мозга и в первую очередь зоны Брока. При моторной алалии имеют место сложные дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения. Характерными признаками моторной алалии являются следующие: выраженное недоразвитие всех сторон речи — фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и всех форм устной и письменной речи.

Моторная алалия наиболее стойкое речевое недоразвитие, наблюдаемое в случаях, когда имеет место поражение или недоразвитие речевых зон коры головного мозга. У таких детей отмечается позднее (после 2,5−3 лет) начало речи, медленное пополнение словарного запаса, активное пользование в речи мимикой и жестами. В шестилетнем возрасте дети-алалики имеют выраженный дефицит языковых средств. При относительной сохранности понимания обиходно-бытовой лексики они затрудняются назвать многие предметы и явления, особенно те, которые не несут конкретного зрительного представления (обобщения, абстрактные понятия, нюансы смысла слова и др.).

Для детей с моторной алалией характерно также стойкое грубое нарушение слоговой структуры и звуконаполняемости слов. Если в отработанных, заученных словах, состоящих из 4−5 звуков может не быть ошибок, то новые, даже более легкие по слоговой структуре слова произносятся искаженно.

У детей с моторной алалией значительны трудности во фразовой и связной речи, аграмматизмы грубые и стойкие, обучение грамоте происходит с большим трудом.

В произносительном плане дети — алалики, имея нарушенную моторику, быстро овладевают неречевыми артикуляциями, однако реализовать эти возможности при произнесении слов не могут. Автоматизация правильного произношения, а также дифференциация поставленных звуков у таких детей происходит в значительно, более продолжительные сроки.

Подробное изучение детей с общим недоразвитием речи выявило крайнюю неоднородность описываемой группы по степени проявления речевого дефекта, что позволило Р. Е. Левиной определить три уровня речевого развития этих детей.

Первый уровень речевого развития, характеризуемый в литературе как «отсутствие общеупотребительной речи». Достаточно часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне встречается название «безречевые дети», что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельном общении использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки и некоторые их сочетания — звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («сина» — машина). Речь детей на этом уровне может изобиловать так называемыми диффузными словами, не имеющими аналогов в родном языке («киа» — кофта, свитер). Характерной особенностью детей с 1 уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: указанные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними («бика», произносится с разной интонацией, обозначает «машина», «едет», «бибикает»).

Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию неязыковых средств — жестов, мимики, интонации.

Наряду с этим у детей отмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Затруднительным является понимание как некоторых простых предлогов («в», «на», «под» и др.), так и грамматических категорий единственного и множественного числа, мужского и женского рода, прошедшего и настоящего времени глаголов и т. д. Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что речь детей на первом уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.

Второй уровень речевого развития определяется в литературе как «Начатки общеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трех, а иногда даже четырехсловной фразы. Объединяя слова в словосочетании и фразу, один и тот же ребенок, может, как правильно использовать способы согласования и управления, так и нарушать их.

В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок со вторым уровнем речевого развития неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям: «Асик ези тай» — «Мячик лежит на столе».

По сравнению с предыдущим уровнем наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и прилагательных, появляются некоторые числительные и наречия и т. д. Однако недостаточность словообразовательных операций приводит к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица. Наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов.

Речь детей со вторым уровнем часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов.

Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Возросли возможности детей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов. В самостоятельной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т. д. Однако специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах.

По-прежнему явно недостаточным будет понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые.

Ребенок с общим недоразвитием речи третьего уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы («человек, который дома строит» — «доматель»), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик» — «мойчик»; вместо «лисья» — «лисник»). Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением.

Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет определить трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры.

Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук. Таким образом, у ребенка с третьим уровнем речевого развития операции звука слогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служить препятствием для овладения чтением и письмом.

Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону.

Для предупреждения тяжелых форм общего недоразвития речи в дошкольном возрасте большое значение имеет ранняя диагностика нарушений речевого развития у детей и своевременно оказанная им медико-педагогическая помощь. К группе риска относятся дети первых двух лет жизни, у которых имеется предрасположенность к появлению нарушений речевого развития, в связи с чем они нуждаются в специальном логопедическом, а часто и медицинском воздействии. Своевременное выявление таких детей и проведение соответствующих коррекционных мероприятий может в значительной степени ускорить ход их речевого и умственного развития.

Если сравнивать пути усвоения родного языка детьми, сообщаемые исследователями нормальной детской речи, с путями становления детской речи при нарушении ее развития, то нельзя не заметить в них определенного сходства: какая бы форма патологии речи ни была присуща ребенку, он не минует в своем развитии тех трех основных периодов, которые выделены Александром Николаевичем Гвоздевым в его уникальном исследовании «Вопросы изучения детской речи».

Например, первый уровень речевого развития, который в логопедии характеризуется, как «отсутствие общеупотребительных словесных средств общения», легко соотносится с первым периодом, названным А. Н. Гвоздевым «Однословное предложение. Предложение из двух слов — корней».

Второй уровень аномального развития речи, который описывается в логопедии как «начатки фразовой речи», соответствует периоду нормы «Усвоение грамматической структуры предложения».

Третий уровень аномального речевого развития, который характеризуется как «обиходная фразовая речь с проблемами лексико-грамматического и фонетического строя», представляет собой своеобразный вариант периода усвоения ребенком морфологической системы языка.

Разумеется ни одна периодизация не может отразить всей сложности диалектического взаимопроникновения этапов развития и сосуществования в каждом последующем этапе качеств предшествующего. «При всей условности периодизация нужна, как для учета меняющихся качеств психики в онтогенезе, для разработки дифференцированных приемов воспитания и обогащения ребенка знаниями адекватного уровня, так и для создания системы профилактики…».

Как и в норме, так и в патологии, развитие детской речи представляет собой сложный и многообразный процесс. Дети не сразу и не вдруг овладевают лексико-грамматическим строем, слоговой структурой слов, звукопроизношением, словоизменением и т. п. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще не усвоенными или усвоенными только частично. Отсюда такое разнообразие нарушений разговорных норм детьми.

До определенного момента детская речь изобилует неточностями, которые свидетельствуют об оригинальном, неимитивированном использовании такого строительного материала языка, как морфологические элементы. Постепенно смешиваемые элементы слов разграничиваются по типам склонения, спряжения и другим грамматическим категориям и единичные, редко встречающиеся формы начинают использоваться постоянно. Постепенно свободное использование морфологических элементов слов идет на убыль и употребление форм слов становиться устойчивым, т. е. осуществляется их лексикализация.

Последовательность, с которой осуществляется овладение обеими категориями детей типами предложений, способами связей слов внутри них, слоговой структурой слов, протекает в русле общих закономерностей и взаимообусловленности, что позволяет характеризовать процесс становления детской речи как в норме, так и в условиях нарушения как системный процесс.

Если сравнить процесс усвоения фонетики обеими категориями детей, то нельзя не заметить в нем общих закономерностей, которые заключаются в том, что усвоение звукопроизношения идет по пути все более и более усложняющейся и дифференцирующейся работы артикуляционного аппарата. Усвоение фонетики тесно связано с общим поступательным ходом формирования лексико-грамматического строя родного языка.

Время появления первых слов у детей с нарушениями развития речи не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное аморфное предложение, сугубо индивидуальны. Полное отсутствие фразовой речи может иметь место и в возрасте 2−3 лет, и в 4−6 лет. Независимо от того, начали ребенок произносить первые слова целиком или только отдельные части их; необходимо различать «безречевых» детей по уровням понимания или чужой речи. У одних детей уровень понимания речи (т.е. импрессивная речь) включает в себя довольно большой словарный запас и довольно тонкое понимание значений слов. О таком ребенке родители обычно говорят, что «он все-все понимает, вот только не говорит». Однако логопедическое обследование всегда выявит недостатки их импрессивной речи.

Другие дети с трудом ориентируются в обращенном к ним словесном материале.

Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания новым для ребенка словам. В этом случае ребенок повторяет только первоначально приобретенные им слова, но упорно отказывается от слов, которых нет в его активном лексиконе.

Первые слова аномальной детской речи можно расклассифицировать следующим образом:

правильно произносимые: мама, папа, дай, нет и т. п.;

слова-фрагменты, т. е. такие. В которых сохранены только части слова, например: «мако» (молоко), «дека» (девочка), «яби» (яблоко), «сима» (машина) и т. п.;

слова-звукоподражания, которыми ребенок обозначает предметы, действие, ситуацию: «би-би» (машина), «мяу» (кошка), «му» (корова), «бух» (упал) и т. п.;

контурные слова, или «абрисы», в которых правильно воспроизводятся просодические элементы-ударения в слове, количество слогов: «тититики» (кирпичики), «папата» (лопата), «патина» (машина);

слова, которые совершенно не напоминают слова родного языка или их фрагменты.

Чем меньше слов в лексиконе у ребенка, тем больше слов правильно произносимых. Чем больше слов, тем больший процент составляют слова искаженные.

Таким образом, несвоевременное появление активного речевого подражания, выраженную слоговую элизию и несвоевременное овладение первыми словесными комбинациями, т. е. умением, пусть аграмматично и косноязычно, объединять слова между собой, следует считать ведущими признаками дизонтогенеза речи на ранних его этапах.

Наступает момент и в жизни детей с недоразвитием речи, когда они начинают связывать уже приобретаемые слова друг другом. Слова, соединяемые в предложения, не имеют никакой грамматической связи между собой. Существительные и их фрагменты используются преимущественно в именительном падеже, а глаголы и их фрагменты в инфинитиве и повелительном наклонении или без флексий в изъявительном наклонении.

Из-за дефектов произношения, аграмматизма и укорочения длины слов высказывания детей непонятны окружающим.

Уже на самых ранних этапах усвоения родного языка у детей с нарушениями развития речи обнаруживается острый дефицит в тех элементах языка, которые являются носителями не лексических, а грамматических значений, что связано с дефектом функции общения и преобладанием механизма имитации услышанных слов. Дети с общим недоразвитием речи иногда используют в одном предложении до 3−5 и более аморфных неизменяемых слов-корней. Такое явление по мнению А. Н. Гвоздева, не имеет места при нормальном развитии детской речи: «Невозможно выделить период, в котором бы предложение, оставаясь грамматически неоформленным, включало 3−4 слова, так как в это же время появляются первые формы слов». Но и тогда, когда в ходе дальнейшего речевого развития дети овладевают словоизменением, они продолжают использовать старые способы соединения слов, вставляя их в свои новые высказывания.

Выводы по 1-ой главе

В первой главе нашего исследования были рассмотрены основные положения теории и практики изучения, формирования и корректировки слоговой структуры речи у дошкольников.

Закономерно, что у ребенка в процессе овладения слоговой структурой слова встречаются различные ошибки, без которых невозможно полноценное развитие речи. Эти ошибки специально изучали исследователи детской речи с целью выявления закономерностей овладения слоговой структурой, механизма и причин их нарушений. В речи нормально развивающихся детей второго и третьего года жизни распространены уподобления слогов и звуков (ассимиляция). Объясняется это нарушение следствием расхождения между накоплением словаря и ограниченным количеством усвоенных звуков. Уподобляют слоги дети «слогового» типа развития (по И.А. Сикорскому), так как они все внимание обращают на произнесение слогового контура, наполняя его доступным звуками, позже овладевают произнесением звукового состава слова.

У детей с общим недоразвитием речи, наблюдается общая смазанность речи, «сжатая» артикуляция, недостаточная выразительность и четкость речи. Для них характерна неустойчивость внимания, отвлекаемость. Они хеже, чем нормально говорящие дети, запоминают речевой материал, с большим количеством ошибок выполняют задания, связанные с активной речевой деятельностью.

Таким образом, в первой главе настоящей курсовой работы рассмотрены общенаучные основания изучения и коррекции слоговой дисфункции речи у дошкольников. В следующей главе нашей курсовой работы, опираясь на достижения современных ученых, опишем разработку, содержание, ход проведения и результаты экспериментов (констатирующего, формирующего и контрольного) по формированию слоговой структуры слова у детей подготовительной группы ДОУ № 59 Краснооктябрьского района, г. Волгограда.

Глава 2. Опытно-эксперементальная работа по формированию слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

2.1 Диагностика нарушений слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

В настоящей главе будут изложены ход, содержание и результаты эксперимента, проводившегося в подготовительной группе ДОУ № 59 Краснооктябрьского района г. Волгограда в период с сентября 2014 до декабря 2014 года. Исследование проводилось в три этапа констатирующий этап, формирующий и контрольный. в группе детей 5−6 лет, в которой 10 человек имеют общее недоразвитие речи. Задачами диагностического исследования являлось: выявление сформированности слоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи, проведение логопедической работы по формированию слоговой структуры слова.

На этапе констатирующего эксперимента были выявлены нарушения слоговой структуры слова у группы детей с общим недоразвитием речи. После чего была проведена логопедическая работа по коррекции выявленных нарушений слоговой структуры слова.

Для определения уровня сформированности слоговой структуры слова и звукопроизношения в констатирующем эксперименте детям предлагалось выполнить следующие задания. Первое задание исследовало сформированность слоговой структуры слова. Второе задание направлено на оценку правильности повторения цепочки слогов.

Для оценки состояния фонематического восприятия в комплекс включены задания, направленные на узнавание, различение и сравнение: отдельных звуков в ряду (задание 1) и слов-паронимов (задание 2).

Задание 1. Обращаясь к ребенку, исследователь говорит: «повторяй за мной слова: скакалка, кинотеатр, танкист, космонавт, милиционер, сковорода, баскетбол, перепорхнуть, аквалангист, термометр».

При проведении пробы оценка складывается из двух критериев: 1) оценки слоговой структуры слова — четкое и правильное произношение (5 баллов), замедленное, напряженное или послоговое произношение (4 балла), изменение структуры слогов в слове, например, замена закрытого слога открытым, при сохранении количества слогов (3 балла), нарушение слоговой структуры (замены, вставки, пропуски) или невыполнение (2 балла); 2) оценки звуковой структуры слова — правильное произношение (5 баллов), повторение с искажением, пропуском или вставкой одного звука (4 балла), повторение с искажением, пропуском или вставкой двух звуков (3 балла), повторение с искажением, пропуском или вставкой трех и более звуков (2 балла).

Задание 2. Повторение цепочки слогов. Инструкция ребенку: повторяй за мной слоги.

а-и-у — у-а-и жа-ща би-ба-бо — бо-ба-би ла-ра ба-па — па-ба ма-на-ма — на-на-ма са-ша — ша-са жа-ша-ша — ша-жа-ша ча-тя — тя-ча ла-ра-ра — ра-ра-ла ма-на ца-са-ца Это комплексное задание — оно позволяет оценить как серийную организацию речевых движений, так и особенности фонетического восприятия. Вначале предъявляется первый член пары (а-и-у), который воспроизводится ребенком. Следом в таком же режиме предъявляется второй член (у-а-и). В этой серии оцениваются только 10 проб, выделенных жирным шрифтом.

Оценка: точное и правильное воспроизведение в темпе предъявления (5 баллов), напряженное или замедленное воспроизведение (4 балла), уподобление слогов с самокоррецией (3 балла), уподобление, искажение, сокращение количества слогов или отказ (2 балла).

Таким образом, нами было обследовано 10 детей из которых двое детей имеют низкий уровень сформированности слоговой структуры слова (Олег. Б., Иван. К.), у четырех детей был определен уровень ниже среднего (Иван. С., Ира К., Сергей С., Лариса Ш.), у троих детей средний уровень (Ира С., Валя Т., Оля Ш.) и только у одного ребенка был определен высокий уровень сформированности слоговой структуры слова (Коля Г.) Результаты проведенного исследования представленные в таблице 2.1.

Таблица 2.1.

Уровень сформированности слоговой структуры слова на этапе констатирующего эксперимента

Результаты проведения проб для наглядности изобразим графически (Рис. 2.1.) (Рис. 2.2.)

рис. 2.1. Средние баллы детей полученные при исследовании сформированности слоговой структуры слова рис. 2.2. Сравнительные показатели произношения слогов, сформированности слоговой и звуковой структуры слова

По полученным результатам мы можем сделать следующие выводы: обследуемые нами дети имеют низкий уровень развития фонематического слуха, плохо различают, сравнивают и узнают как отдельные звуки в ряду, так и слова-паронимы. Навыки фонематического анализа и синтеза также имеют низкий уровень развития.

2.2 Коррекционно-логопедическая работа по формированию слоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи

Формирующий эксперимент проводился в течение четырех месяцев в ходе логопедической работы с детьми. Формирование слоговой структуры слова проводилось в ходе общей коррекционной работы. Здесь мы приводим программу коррекционно-логопедического обучения, осуществленную в данном случае.

Программа коррекционно-логопедического обучения.

Первый период обучения: Фронтальные занятия по формированию лексико-грамматических средств языка, развитие связной речи — 2 раза в неделю, индивидуальные занятия — ежедневно.

Содержание коррекционного обучения включает в себя:

Развитие понимания устной речи — умение вслушиваться в обращенную речь, выделять названия предметов, действий, признаков, понимание обобщающего значения слов.

Подготовка к овладению диалогической формой общения. Практическое усвоение некоторых способов словообразования с использованием существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами и глаголов с разными приставками (на-, по-, вы-).

Усвоение притяжательных местоимений «мой — моя» в сочетании с существительными мужского и женского рода, некоторых форм словоизменения, путем практического овладения существительными единственного и множественного числа, глаголами единственного и множественного числа настоящего и прошедшего времени, существительными в винительном, дательном и творительном падежах (в значении орудийности и средства действия).

Преобразование глаголов повелительного наклонения 2го лица единственного числа в изъявительном наклонении 3го лица единственного числа настоящего времени (спи — спит).

Овладение навыками составления простых предложений по вопросам, демонстрации действий, по картинке, по моделям:

им. п. сущ. + согласованный глагол + прямое дополнение (мама + пьет + чай).

им. п. сущ. + согласованный глагол + 2 зависимых от глагола существительных в косвенных падежах (мама режет хлеб ножом).

Усвоение навыка составления короткого рассказа.

Индивидуальные занятия по произношению планировались ежедневно. В это время осуществлялось:

Уточнение произношения простых звуков типа а, у, о, э, и, м, м', н, н', п, п', т, т', ф, ф', в, в', б, б';

Постановка и первоначальное закрепление отсутствующих звуков;

Различение на слух гласных и согласных звуков;

Выделение первого ударного слога в слове (Аня, ухо), анализ звуковых сочетаний типа ау, уа;

Отработка звуков проводилась таким образом, чтобы к моменту изучения каждого звука на фронтальном занятии (2 и 3 периоды) все дети умели его правильно артикулировать. Лексический материал насыщался изучаемым звуком.

На индивидуальных и подгрупповых занятиях логопед в первом периоде занимается:

отработкой правильной артикуляции, закреплением и автоматизацией навыков правильного произношения имеющихся в речи детей звуков: а, о, у, и, э, ы, м, м', н, н', п, п', т, т', к, к', ф, ф', в, в', б, б', д, д', г, г'. В речевом потоке у детей с ФФНР эти звуки произносятся смазано из-за нечёткой артикуляции;

постановкой отсутствующих звуков (при возможности — одновременная постановка нескольких звуков, относящихся к разным фонетическим группам);

выработкой подвижности органов артикуляционного аппарата, используя различные анализаторы;

различением звуков на слух;

дифференциацией поставленных или сохранных звуков в произношении.

На фронтальных логопедических занятиях:

изучаются гласные звуки: а, о, у, и, э, ы; согласные звуки: п, п', т, к, к', т', л'.

Одновременно проводится работа по формированию фонематического восприятия.

Дети утрированно произносят названные выше звуки, угадывают их по беззвучной артикуляции, воспринимают на слух и определяют в ряду других звуков, удерживают в памяти звуковой ряд из 3−4 гласных звуков. Отработка артикуляции согласных звуков сочетается с формированием умения слышать, выделять слоги с изучаемыми звуками среди других слогов, определять наличие звука в слове. Ведётся работа по запоминанию слоговых рядов и по выделению ударного слога. Дети учатся отстукивать ритм, угадывать количество слогов. После этого переходят к анализу и синтезу обратных слогов, образованию и преобразованию слогов (изменяя один звук).

Так как в первом периоде формировались преимущественно речевые средства, то большее количество занятий выделялось на словарную и грамматическую работу (14 занятий). На формирование первоначальных навыков связной речи было отведено 7 занятий.

Второй период обучения: Фронтальные занятия по формированию лексико-грамматических средств языка — 3 раза в неделю, по формированию звукопроизношения — 1 раз в неделю, индивидуальная работа — ежедневно.

Содержание занятий по формированию лексико-грамматических средств языка:

Уточнение представлений детей об основных цветах и их оттенках, овладение соответствующими обозначениями;

Практическое образование относительных прилагательных со значением соотнесенности к продуктам питания (лимонный), растениям (дубовый), различным материалам (кирпичный).

Различение и выделение в словосочетаниях названий признаков по назначению и вопросы «какой? Какая? Какое?». Формирование ориентировки на совпадение окончания вопросительного слова и прилагательного. Усвоение навыка согласования прилагательных с существительными в роде, числе.

Упражнения в составлении сначала 2х, а затем 3х форм одних и тех же глаголов (лежи — лежит — лежу), изменение формы глаголов 3го лица единственного числа на форму 1го лица единственного числа (и множественного числа) — идет — иду — идешь — идем.

Употребление предлогов на, под, в, из, обозначающих пространственное расположение предметов в сочетаниях с соответствующими падежными формами существительных;

Совершенствование навыка ведения подготовленного диалога; Закрепление навыка построения предложений, распространение предложений путем введения однородных членов, первоначальное усвоение наиболее доступных конструкций сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

Составление коротких рассказов по картине, серии картин, рассказов-описаний, пересказов.

Было проведено 6 занятий по формированию словаря и грамматического строя и 5 занятий по развитию связной речи. Содержание фронтальных занятий по формированию звуковой стороны речи: Закрепление правильного произношения звуков, уточненных или исправленных на индивидуальных занятиях первого периода.

Постановка и автоматизация отсутствующих звуков и коррекция искаженно произносимых звуков.

Дальнейшее освоение слоговых структур и слов доступного слогового состава.

Формирование фонематического восприятия на основе четкого различения звуков по признакам глухостьзвонкость, твердость-мягкость;

Воспитание готовности к первоначальным навыкам звукового анализа и синтеза.

На индивидуальных занятиях уточнялось произношение поставленных ранее звуков в речевом потоке. Осуществлялась работа по выделению звука из ряда звуков, слога с заданным звуком из ряда других слогов, определению наличия звука в слове, ударного гласного в слове и начального сочетания, выделению гласного звука в прямом слоге и односложных словах. Последовательность и сроки изучения определялись индивидуальными особенностями звуковой стороны речи детей.

На индивидуальных занятиях ведётся постановка отсутствующих звуков и их автоматизация.

На фронтальных логопедических занятиях акцентируется внимание:

дифференциацию на слух и в произношении звуков по твёрдости-мягкости, глухости звонкости; закрепляются и дифференцируются звуки: ль ы, с, с-сь, з-зь, с-з, сь-зь, ц, б-п, ш-ж, з-ш, з-ж, с-ш;

на грамматических категориях: рода, числа, падежа, времени;

на синтаксической работе по составлению предложений, их распространению;

на развитии связной монологической речи: составлении короткого рассказа с опорой на наглядность;

на закреплении навыков звукового анализа и синтеза: определении позиции звука в слове; определении ударного гласного в положении после согласного; анализе прямых и обратных слогов, их преобразовании;

на формирование понятий и овладение терминами, их обозначающими: слово, предложение, слог, звук, гласные, согласные, глухие, звонкие, мягкие и твёрдые звуки.

Третий период обучения: Фронтальные занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и связной речи — 4 раза в неделю. Содержание этих занятий: Закрепление навыков употребления обиходных глаголов с новым лексическим значением, образованным посредством приставок, передающих различные оттенки действий (выехал — подъехал — въехал — съехал);

Закрепление навыка образования относительных прилагательных с использованием продуктивных суффиксов ов, ин, ев, ян, ан;

Образование наиболее употребительных притяжательных прилагательных (волчий);

Образование прилагательных, имеющих ласкательное значение с использованием суффиксовеньк, -оньк;

Усвоение наиболее доступных антонимических отношений между словами (добрый — злой);

Уточнение значений обобщающих слов;

Формирование практического навыка согласования прилагательных с существительными в роде, числе, падеже;

Расширение значения предлогов;

Отработка словосочетаний с предлогами в соответствующих падежах;

Составление разных типов предложений:

простых распространенных из 5−7 слов с предварительной отработкой элементов структуры предложения (отдельных словосочетаний);

предложений с противительным союзом «а» в облегченном варианте (сначала надо нарисовать дом, а потом его раскрасить), с противительным союзом или;

сложноподчиненных предложений с придаточными причины (потому что), с дополнительными придаточными, выражающими желательность или нежелательность действия (я хочу, чтобы);

преобразование предложений путем изменения главного члена предложения, времени действия к моменту речи, залога (встретил брата — встретился с братом), изменением вида (мальчик писал письмо — мальчик написал письмо);

умение определять количество слов в предложении в собственной и чужой речи;

умение выделять предлог как отдельное служебное слово;

развитие и усложнение навыка передачи в речи последовательности событий, наблюдений за серией выполняемых действий;

закрепление навыка составления рассказов по картине и серии картин с элементами усложнения (дополнение эпизодов, изменение начала, конца рассказа);

составление рассказов по теме с использованием ранее отработанных синтаксических конструкций.

Было проведено 6 занятий по формированию словаря и грамматического строя, 5 занятий — по развитию связной речи.

Фронтальные занятия по формированию звуковой стороны речи проводились два раза в неделю и содержали следующее: усвоение звуков л, с, ш, с-з, р-л, ы-и в твердом и мягком звучании в прямом слоге; дифференциация звуков по участию голоса (с-з), по твердости-мягкости, по месту образования;

овладение навыком звукового анализа и синтеза прямого и обратного слова (ас — са), односложных слов типа «суп». Задачи периода: закрепить навык употребления поставленных звуков в самостоятельной речи детей;

изучить и дифференцировать звуки: л, р, л-ль, р-рь, л-р, рь-ль, ч, щ, ч-щ;

закрепить лексико-грамматические конструкции, конструкции сложносочинённого и сложносочинённого предложений в самостоятельной связной речи детей в процессе рассказывания.

В середине декабря (15.12.14) был проведен контрольный эксперимент в той же группе детей с использованием указанной выше методики. По итогам проведенного эксперимента у троих детей (Иван. С., Валя. Т., Ира. К.) был определен средний уровень сформированности слоговой структуры слова, пять детей имеют уровень выше среднего (Ира. С., Сергей. С., Оля. Ш., Лариса. Ш., Иван. К.), двое достигли высшего уровня сформированности слоговой структуры слова (Коля. Г., Олег., Б.), низкого уровня не у одного ребенка не обнаружено. Полученные результаты представлены в таблице 2.2.

Таблица 2.2.

Уровневые показатели сформированности слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста, с общим недоразвитием речи

Аналогично констатирующему эксперименту, представим данные графически (Рис. 2.3.) (Рис. 2.4.)

рис. 2.3. Средние баллы уровня сформированности слоговой структуры слова у детей, полученные на этапе контрольного эксперимента рис. 2.4. Сравнительные показатели произношения слогов, сформированности звуковой и слоговой структуры слова Для наглядности на диаграммах сравним результаты контрольного и констатирующего экспериментов (Рис. 2.5.)

рис. 2.5. Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного эксперимента По полученным результатам можно сделать вывод, что обследуемая группа детей имеет показатели фонематических представлений, фонематического анализа и синтеза, способности узнавания, различения и сравнения отдельных звуков в ряду и слов-паронимов выше среднего.

Это свидетельствует об эффективности проведенной коррекционной работы.

Выводы по 2-ой главе

Во второй главе данной курсовой работы были описаны разработка, проведение и результаты исследования по формированию слоговой структуры слова, воспитанников подготовительной группы детского сада № 59 Краснооктябрьского района г. Волгограда.

Согласно общепринятой методологии, эксперимент состоял из трех частей: констатирующей, формирующей и контрольной. На этапе контрольного эксперимента нами были предложены задания на выявление уровня сформированности слоговой структуры слова, после чего на этапе формирующего эксперимента мы разработали коррекционно-логопедическую работу, направленную на формирование слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста, с общем недоразвитием речи. На этапе контрольного эксперимента мы провели повторное изучение сформированности слоговой структуры слова у группы детей с общим недоразвитием речи с целью выявления различий с результатами констатирующего эксперимента и эффективности коррекционной работы.

Основной вывод, который можно сделать по результатам данной курсовой работы следующий: результаты исследования позволяют подтвердить гипотезу нашего исследования о том что: логопедическая работа по формированию слоговой структуры слова будет эффективной в том случае, если в работе будут использоваться специальные коррекционные упражнения. Далее в заключение курсовой работы будут сделаны обобщающие выводы по результатам данного исследования.

Заключение

Основной задачей логопедического воздействия на детей с общим недоразвитием речи является, научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни. Это имеет большое значение для обучения в школе, общения со взрослыми и детьми, формирования личностных качеств. Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи активная речь может служить средством общения лишь в условиях постоянной помощи в виде дополнительных вопросов, оценочных суждений и т. п. Вне специального внимания к речи дети малоактивны; в редких случаях являются инициаторами общения, не обращаются с вопросами к взрослым, не оречевляют игровые ситуации. Это обусловливает недостаточную коммуникативную направленность их речи.

Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом это речевая аномалия, при которой страдает формирование всех компонентов речевой системы: словаря, грамматического строя, звукопроизношения. Характерным является системное нарушение как смысловой, так и произносительной стороны речи. Общее недоразвитие речи у дошкольников может проявляться в разной стадии: от полного отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Типичным является позднее появление речи, ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, а также недостаточность звукопроизношения и фонематического восприятия.

Ранее выявление подобных нарушений и своевременная коррекция помогают сохранить адаптивность ребенка и подготовить его к обучению в школе. Коррекционная работа проводится, в специальных учреждениях, либо в общеобразовательных на логопедических пунктах. Дети с общим недоразвитием речи не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям. Коррекция речи для них длительный процесс. Эта задача реализуется различно в зависимости от возраста детей, условий их обучения и воспитания, уровня развития речи. Основным направлением логопедического воздействия является развитие речи, коррекция и профилактика ее нарушений. В процессе логопедической работы предусматривается развитие сенсорных функций; развитие моторики, особенно речевой моторики, развитие познавательной деятельности, прежде всего, мышления, процессов памяти, внимания, формирование личности ребенка с одновременной регуляцией, а также коррекцией социальных отношений; воздействие на социальное окружение.

К моменту поступления в школу дети, прошедшие курс специального обучения, подготавливаются к усвоению программы общеобразовательной школы. Они умеют различать и дифференцировать на слух и в произношении все фонемы родного языка, осознанно контролировать звучание собственной и чужой речи, последовательно выделять звуки из состава слова, самостоятельно определять звуковые его элементы. Дети учатся распределять внимание между различными звуковыми элементами, удерживать в памяти порядок звуков и их позицию в слове, что является решающим фактором в предупреждении нарушений письма и чтения.

В своей работе мы проводили исследование детей, имеющих общее недоразвитие речи, а именно изучали нарушения слоговой структуры слова. На базе специального дошкольного учреждения была проведена коррекционная логопедическая работа с обследуемой группой детей. Исследование показало наличие ярко выраженных нарушений слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи. В результате коррекционной работы выявленные нарушения слоговой структуры слова были компенсированы.

Таким образом, цель исследования достигнута, гипотеза доказана.

Библиографический список

1. Божович, Л. И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. — М.: МПА, 1995. — 194 c.

2. Выготский, Л. С. Избранные психологические исследования. — М., 1956. — 56 с.

3. Выготский, Л. С. Мышление и речь. — М., 1974. — 123 с.

4. Выготский, Л. С. Основы дефектологии. — М., 1982. — 195 с.

5. Гальперин, П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. — М., 1992. — 56с.

6. Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 1961. — 143 с.

7. Гвоздев, А. Н. Усвоение детьми звуковой стороны русского языка. — СПб., 1995. — 12 с.

8. Глухов, В. Л. Особенности творческого воображения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. — М., 1985. — 213 с.

9. Голубева, Г. Г. Логопедическая работа по преодолению нарушений фонетической стороны речи у дошкольников с задержкой психического развития: автореф. дис. …д-ра пед. наук; С — Петербург. гос. пед. ун-т. — СПб., 1996. — 36 с.

10. Гордина, М. В. О различных функциональных единицах языка. — М., 1980. — 67с.

11. Граудина, Л. К. Миськевич Г. И. Теория и практика русской интонации. — М., 1990. — 98с.

12. Гуровец, Г. В. Давидович, Л.Р., Медико-педагогическая характеристика сложных форм патологии речи. — СПб., 1986. — 58с.

13. Гуровец Г. В. Маевская, С. И. Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. — М., 1982. — 78с.

14. Денисова Н. Е. Экспресс-диагностика детей первого года обучения, имеющих проблемы речевого развития. — М., 1998. — 85с.

15. Гвоздев, А. Н. Дифференциальная диагностика речевых расстройств у детей дошкольного и школьного возраста. — СПб., 1998. — 89с.

16. Дурова, Н. В. Формирование фонематического восприятия у детей 5-го года жизни в детском саду. — М., 1984. — 115с.

17. Ермакова, И. И. Коррекция речи и голоса у детей и подростков. — М., 1996. — 216с.

18. Есечко, Л. Б. Особенности овладения звуко-слоговым составом слова учащихся с общим недоразвитием речи. — М., 1971. — 44с.

19. Есечко, Л. Б. Формирование правильного слогового состава слова в произношении детей с общим недоразвитием речи в подготовительном классе. — М., 1974. — 3с.

20. Ефименкова, Л. Н. Формирование речи дошкольников. — М., 1981. — 5с.

21. Жаренкова, Г. И. Понимание грамматических отношений детьми с общим недоразвитием речи. — М., 1961. — 123с.

22. Жинкин, Н. И. Нарушение речи у дошкольников. — М., 1972. — 55с.

23. Захаров, В. П. Применение математических методов в социально-психологических исследованиях. — СПб., 1985. — 214с.

24. Зееман, М. Расстройства речи в детском возрасте. — М., 1962. — 96с.

25. Зиндер, Л. В. Общая фонетика. — М., 1979. — 79с.

26. Иншакова, О. Б. Пособие для логопеда. — М., 1998. — 8с.

27. Калмыкова, И. Р. Таинственный мир звуков. — М., 1998. — 57с.

28. Карпова, С. Н. Осознание словесного состава речи дошкольниками. — М., 1990. — 87с.

29. Каше, Г. А. Исправление недостатков речи у дошкольников. М, 1971.

30. Коноваленко, В. В., Коноваленко, С. В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. — М., 2001. — 255−261с.

31. Секачев, В. Ю. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи; под ред. Гаркуша, Ю.Ф. -М.: Секачев, В. Ю, 2000. — 91с.

32. Костромина, С. Н., Нагаева, Л. Г. Как преодолеть трудности в обучении речи. Серия «Практическая психология» — М., 2001. — 31с.

33. Кравченко, И. А. Игры и упражнения со звуками и словами. М., 1999. — 66с.

34. Лалаева, Р. И. Нарушение речи у детей с ЗПР. — СПб., 1992. — 43с.

35. Левина, Р. Е. Недостатки речи и письма у детей. М., 1965. — 15с.

36. Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики. — М., 1999. — 61с.

37. Волкова, Л. С. Учебное пособие по логопедии. — М., 1995. — 52с.

38. Лопухина, И. С. Логопедия — речь, ритм, движение. — СПб., 1997. — 9с.

39. Лупандин, В. И. Психология ребенка дошкольника. — СПб., 1997. — 91с.

40. Лурия, А. Р. Язык и сознание. — М., 1979. — 13с.

Приложение 1

Конспект логопедического занятия по формированию словаря и грамматического строя речи на тему: «Наш дом»

Цель: Формирование словаря и грамматического строя речи.

Коррекционно-образовательные задачи:

Обогащение словаря по теме «Наш дом». Уточнение и расширение представлений о назначении, материалах, из которых строят дома. Совершенствование грамматического строя речи (образование относительных прилагательных со значением соотнесенности с различными материалами; употребление родственных слов).

Коррекционно-развивающие задачи:

Развитие связной речи, внимания, мышления; умения сравнивать предметы, выделяя отличительные признаки.

Коррекционно-воспитательные задачи:

Формирование навыков сотрудничества, взаимодействия.

Оборудование:

Игра «Кто где живет?», картинки с изображением жилища человека, одноэтажный и многоэтажный дома, игра «Строительные профессии».

Ход занятия:

1. Оргмомент.

Дидактическая игра «Кто где живет?».

— Ребята, давайте с вами вспомним, кто где живет?

— Где живет лиса? (Лиса живет в норе)

(волк, заяц, белка, еж, медведь, свинья, корова, собака, овца, лошадь, ласточка, скворец и т. д.)

2. — А где живет человек? (В доме)

— Как можно сказать о маленьком доме? (домик)

— О большом доме? (домище)

— Сказочный человек, который живет в доме? (домовой)

— Человек, который любит проводить свободное время у себя дома? (домосед)

— Как назовем дела, которые выполняем дома? (домашние)

— Как называют женщину, которая не работает, а ведет домашнее хозяйство? (домохозяйка) Дом, домик, домище, домовой, домашний, домосед, домохозяйка — это семья слов, слова-родственники.

Игра с мячом «Назови родственные слова к слову ДОМ».

3. — В каком еще жилище может жить человек? (в замке, во дворце, в шалаше, в избе, в тереме, в крепости, в палатке)

— Кто строит дома? (строители)

— Люди каких профессий участвуют в строительстве дома? (каменщик, штукатур, маляр, кровельщик, паркетчик, стекольщик, бетонщик, сварщик, сантехник, электрик, плотник)

4. Дидактическая игра «Кто что делает?» (логопед показывает картинки с изображением людей разных строительных профессий, а дети называют слова-действия)

— Что делает каменщик? (Каменщик строит, возводит стены) и т. д.

— Какие еще здания строят строители? (библиотеки, школы, детские сады)

5. Физминутка

— Давайте поиграем в игрушечную стройку.

Получили мы подарки: Дети изображают, как выкладывают Кирпичи, бруски и арки. предметы из коробки.

Из коробки мы берем, Строим мы красивый дом.

Строим быстро, строим скоро, Дети садятся на корточки, Без цемента из раствора. постепенно выпрямляясь, Дом растет все выше, выше, а потом встают на носки.

Есть карниз, труба и крыша.

6. — Ребята, а как называется жилище Бабы-Яги?

— Надоело Бабе-Яге жить в своей избушке на курьих ножках. Села она в ступу и полетела в город, посмотреть в каких домах живут люди.

— В городе много разных домов: одноэтажных и многоэтажных. Сравните одноэтажный и многоэтажный дом. Найдите отличия. (сравнение домов)

— Какие еще дома увидела Баба-Яга? (детям раздаются картинки домов с разным количеством этажей)

— Посчитайте, сколько этажей в доме, скажите какой дом?

(В этом доме 5 этажей. Он пятиэтажный.)

7. — Понравились Бабе-Яге эти дома и решила Яга построить себе новый дом, а из чего не знает.

— Подскажите ребята, из чего можно построить дом? (из кирпича, из бетона, из камня, из дерева, из глины, из бумаги, из веток, из пластмассы, из металла, из соломы)

— Дом из бумаги, дом из соломы, дом из кирпича. Какой вы думаете дом будет прочным? Почему вы так думаете?

8. Дидактическая игра «Назови какой дом?»

Дом из кирпича (какой дом?) — кирпичный дом.

из бетона — из пластмассы — из бумаги ;

из камня — из металла — изо льда ;

из глины — из стекла — из дерева ;

9. — Прилетела Баба-Яга в лес и стала рассказывать Лешему, что она видела.

— Правильно ли она говорила, если нет, то исправьте.

Около школы строит (кирпич) дом.

Оля живет в (бетон) доме.

На опушке леса стоит (дерево) дом лесника.

Мама сделала для куклы (бумага) дом.

В (стекло) домике живут разноцветные рыбки.

Поросенок Наф-Наф построил (кирпич) домик.

Снежная Королева живет в (лед) дворце.

У куклы Барби (пластмасса) домик.

У Бабы-Яги (дерево) избушка.

10. Итог.

Конспект логопедического занятие по развитию словаря и грамматического строя речи на тему: «Зимние забавы. Новый год»

Цель: Формирование словаря и грамматического строя речи.

Коррекционно-развивающие задачи:

Развитие связной речи, внимания, мышления; умения сравнивать предметы, выделяя отличительные признаки.

Коррекционнообразовательные задачи:

Расширять словарный запас по лексической теме. Учить подбирать эпитеты к слову «елка». Учить подбирать однокоренные слова; образовывать глаголы прошедшего времени. Учить детей употреблять имена существительные в разных падежах.

Коррекционно-развивающие:

Развивать логическое мышление. Продолжать учить употреблять в речи предлоги «под», «за», «около», «на». Учить детей употреблять имена существительные в разных падежах.

Коррекционновоспитательные задачи:

Воспитывать у детей эстетическое восприятие.

Словарь: лесная красавица, новогодняя красавица.

Активизировать: мишура, украшать.

Оборудование: сюжетная картина с изображением зимы; клубок белый; картинки с изображением снега-снежокснегирь, снежинка, снежный ком, снегурочка, снегопад; снеговик, елка, елочные украшения; картинки с изображеним медведя, белки, зайца, ежа, меда, орехов, моркови, яблока; подарки детям.

Оборудование: Предметные картинки

Ход занятия:

1. Организационный момент.

Игра «Какие слова подходят к картине? «

(На доске выставляется сюжетная картина с изображением зимы. Логопед называет слова, а дети хлопают в ладоши, если слово подходит к картине) .

Логопед: Снег. босоножки, зима, пляж.

2. Объявление темы.

(Логопед держит в руках белый клубок ниток) .

— Ребята! На что похож этот клубок (Ответы детей)

— Правильно, на снежный комочек. (Логопед кладет комочек на тарелку с нарисованными цифрами-заданиями). Мы будем выполнять задания, возле которой остановится цифры остановится комочек. А все задания будут про зиму.

3. Вводная беседа.

— Какое сейчас время года?

— Что бывает зимой?

4. Развитие лексико-грамматических категорий.

Логопед: Снежный комочек начинает свой путь.

Покатился снежный ком, И нашел он первый дом.

В доме том живет загадка.

Подберите к ней отгадку!

— Чем покрыта зимой земля?

У слова снег есть слова-родственники, а какие это слова, мы сейчас узнаем. Они очень похоже по своему значению.

Игра «Подбери слова-родственники» (на доске предметные картинки) Снег-снежокснегирь. Снежинка, снежный ком, снегурочка, снегопад.

Логопед: Молодцы.

Снежный комочек катится дальше.

Покатился снежный ком, И нашел он дом второй.

В доме том живет загадка.

Подберите к ней отгадку!

Логопед: ребята, я буду Вам рассказывать, что происходит со снегом сейчас, а вы мне должны ответить так, как будто это происходило вчера.

Игра «А что вчера»

— Сегодня снег блестит, а вчера снег блестел.

— Сегодня снег падает, а вчера …

— Сегодня снег сверкает, а вчера …

— Сегодня снег тает, а вчера…

Сегодня снег хрустит, а вчера…

Логопед: Молодцы, ребята.

А комочек снова катится.

Покатился снежный ком, И нашел он третий дом.

В доме том живет загадка.

Подберите к ней отгадку!

Игра «Где снеговик? «

Логопед: вместе с загадкой к нам пришел снеговик и решил покружиться возле елочки. (Детям предлагается поставить снеговика «под», «около», «на», «за») .

Я поставил снеговика под елкой.

Я поставил снеговика около елки.

Я поставил снеговика на елку.

Я поставил снеговика за елкой.

Физминутка. «Снеговик» (проводит Артур) .

Давай, дружок, смелей, дружок.

Кати по снегу свой снежок.

Он превратится в снежный ком, И станет ком снеговиком.

Его улыбка так светла!

Два глаза, шляпа, нос, метла.

Логопед: Какая же загадка нас ждет теперь?

Покатился снежный ком, И нашел четвертый дом.

В доме том живет загадка.

Подберите к ней отгадку!

Дети стоят около елки.

Логопед: посмотрите, ребята, наша елочка не украшена. Давайте мы ее украсим.

Игра «Украсим елочку»

(Дети украшают елку, комментируя свои действия) .

— Я украшу елочку шариком.

— Я украшу елочку дождиком.

— Я украшу елочку снежинкой.

— Я украшу елочку мишурой.

Подбор эпитетов.

Логопед: Посмотрите какая красивая елка получилась. А для какого праздника украшают елку?

— Значит можно ее назвать новогодняя красавица?

— А откуда привозят елку?

— Значит, ее можно назвать лесная красавица?

Игра" «Подбери признаки».

Елка (какая) -зеленая, колючая, яркая, нарядная, блестящая.

Праздник Новый год (какой) -веселый, радостный.

— А кто приходит к нам на праздник? (дед Мороз, Снегурочка)

— Дед Мороз (какой) — старый, добрый, бородатый, веселый.

— Снегурочка (какая) -красивая, умная и т. д.

— А что нам дарят на новый год?

— Подарки (какие) -… .

Логопед: молодцы.

Покатился снежный ком, И нашел последний дом.

В доме том живет загадка.

Подберите к ней отгадку!

Логопед: посмотрите, ребята. Что здесь изображено на картинке (подарки) Давайте мы их найдем (подарки лежат под столом, достаем и смотрим, что же там внутри) .

(картинки с изображением моркови, меда, орешек, рябины.)

— Посмотрите, какие подарки, как вы думаете для кого они?

— Подарки, ребята бывают не только для вас, но и для лесных жителей. Не можем же мы их оставит без праздника.

(У детей на столах лежат картинки с изображением медведя, зайца, белки, снегиря. Дети берут по одному подарку из коробки и рассказывают, кому его можно подарить) .

Дети: Это морковка. Я подарю ее зайчику.

Это мед. Я подарю его медведю и т. д.

Сюрпризный момент.

— Молодцы, ребята. А давайте проверим ничего ли нет больше в коробке. (ребенок трясет коробку, а в ней подарки детям) .

5. Итог занятия.

Конспект фронтального занятия по формированию лексико-грамматических представлений и развитию связной речи на тему: «Детеныши в детский сад ходили»

Цель: формирование лексико-грамматических средств языка.

Коррекционно-образовательные задачи:

Закреплять знания и представления детей о домашних животных и их детенышах. Закреплять навык образования уменьшительно-ласкательной формы существительных. Учить образовывать форму множественного числа существительного от названий детенышей, учить добавлять в предложение недостающее слово. Формировать умение правильно образовывать формы родительного и винительного падежей имён существительных.

Коррекционно-развивающие задачи:

Развивать слуховое внимание, мышление, творческое воображение. Развивать общую и мелкую моторику, координацию речи с движением.

Коррекционно-воспитательные задачи:

формировать интерес к живой природе;

воспитывать доброжелательность, инициативность, навык сотрудничества.

Оборудование: картинки с изображением домашних животных, картинки с изображением детенышей домашних животных, фигурки домашних животных для инсценирования сказки, листы для выполнения графического задания.

Ход занятия

Логопед: «Ребята, посмотрите, к нам на занятие пришли гости. Давайте с ними поздороваемся».

(Дети здороваются).

— Жили-были домашние животные. Давайте их назовем. (Логопед показывает картинки, а дети называют семьи животных: Кошка, кот и котята. Собака, пес и щенята. Корова, бык и телята. Коза, козел и козлята. Лошадь, конь и жеребята. Свинья, хряк и поросята. Овца, баран и ягнята).

Взрослые животные очень любят своих малышей и часто называют их ласково. Не теленок, а … (теленочек). Не козленок, а …(козленочек) и т. д.

— Каждое утро мамы отводили своих детенышей в детский сад для зверят.

— Давайте расскажем, кто кого ведет в детский сад? (Корова ведет в детский сад теленка и т. д.)

— Пришли детеныши в д/с и поздоровались. А как они это сделали, давайте покажем.

Пальчиковое упражнение.

Встретились два котенка И поздоровались: — Мяу! — Мяу! (соединить указательные пальцы) Встретились два щенка И поздоровались: — Гав! — Гав! (соединить средние пальцы) Встретились два жеребенка И поздоровались: — Иго-го! — Иго-го! (соединить безымянные пальцы) Встретились два ягненка И поздоровались: — Бе! — Бе! (соединить мизинцы) Встретились два быка, (выставить указательные пальцы и мизинцы, Выставили рога, сказали: — Му-у! показать как бодаются быки) Забодаю, забодаю!

— Мамы ушли, и малыши остались одни. Без кого остался котенок? (Котенок остался без кошки и т. д.)

— Стали детеныши загадывать загадки о своих мамах. Попробуйте отгадать, о ком эти загадки.

— Большая, лохматая, длинношерстная, сторожит дом. (Собака)

— Спокойная, большая, рогатая, бодливая, дает молоко. (Корова)

— Сильная, резвая, быстроногая, выносливая, стройная, перевози грузы. (Лошадь.)

— Толстая, неторопливая, жирная, ленивая, неприхотливая, грязная, хвюкает. (Свинья.)

— Кудрявая, короткохвостая, пугливая, дает шерсть. (Овца)

— Пушистая, ласковая, игривая, длиннохвостая, ловит мышей. (Кошка.)

— Тонконогая, рогатая, бодливая, бородатая, дает шерсть и молоко. (Коза.)

— Молодцы! Вы правильно отгадали загадки. А сейчас детеныши отправляются на прогулку. И мы узнаем, чем они занимаются. Дополняйте предложения, называя тех детенышей, которых я покажу.

НА ЛУГУ РЕЗВИЛИСЬ … (ТЕЛЯТА) ЩИПАЛИ ТРАВУ … (ЖЕРЕБЯТА) БЕГАЛИ НАПЕРЕГОНКИ … (ЩЕНЯТА) БЛЕЯЛИ МАЛЕНЬКИЕ … (ЯГНЯТА) ГРОМКО МЯУКАЛИ… (КОТЯТА) ОБЛАМЫВАЛИ ВЕТОЧКИ С КУСТОВ … (КОЗЛЯТА) НЕЖИЛИСЬ В ЛУЖИЦЕ РОЗОВЫЕ … (ПОРОСЯТА) А пока детеныши резвятся на лужайке, я предлагаю вам тоже поиграть.

Физкультминутка

«Игра в стадо»

Мы вчера играли в стадо (Идут по кругу, взявшись за руки) И рычать нам было надо.

Мы и ржали: «Иго-го» (Останавливаются, стучат «копытом»)

Мы мычали: «Му!» (Делают «рожки»)

По-собачьи лаяли:

«Гав! Гав!»

Не слыхали замечаний (Идут по кругу) Елены Николаевны. (Останавливаются) А она сказала строго: (Стоят в кругу)

— Что за шум такой у вас?

Я детей видала много ;

Таких вот вижу в первый раз!

И услышала в ответ:

— Никаких детей тут нет. (Поворачивают головой) Мы не Светы и не Вовы (Загибают пальцы) Мы собаки и коровы. (Изображают) И всегда собаки лают, Ваших слов не понимают.

И всегда мычат коровы, Отгоняя мух.

— Да, что вы? (Встают в круг)

— Ладно, если вы коровы (Идут по кругу) Я тогда — пастух.

И прошу иметь в виду (Логопед ведет детей на место) Я коров домой веду.

Вернулись детеныши с прогулки и стали слушать сказку. Послушайте ее и вы. Называется сказка «Человек и животные» (Логопед рассказывает сказку, выставляя картинки на фланелеграф)

«Животные пришли к человеку и сказали:

— Дай нам работу!

— А что вы умеете делать? — спросил человек.

— Я буду возить грузы, — сказала лошадь.

— Я буду давать молоко, — сказала корова.

Овца сказала: «Я буду давать шерсть».

Кошка сказала: «Я буду ловить мышей».

Собака сказала «Я буду охранять дом».

— Хорошо, я дам вам работу, — сказал человек.

— А кто нас утром будет будить? — спросили животные.

Тут петух закричал: «Я рано встаю, и всех буду будить!»

С тех пор они так и живут вместе: человек и животные".

— Какие животные пришли к человеку?

— О чем они попросили человека?

— Что сказала лошадь? Корова? Овца? Кошка? Собака?

— Что прокричал петух?

(Повторное рассказывание сказки логопедом)

— А теперь попробуйте сами рассказать сказку «Животные и человек» (Дети пересказывают сказку по ролям)

— Но вот малышам уже пора идти домой. За детенышами пришли мамы и стали их звать. Корова мычала, лошадь … (ржала), кошка …(мяукала), собака. (лаяла), овца … (блеяла), свинья … (хрюкала), коза … (мекала). Стало очень шумно. Детеныши растерялись и не могут найти своих мам. Давайте им поможем. Соедините линией детеныша с его мамой. Обведите маму красным карандашом, чтобы детеныш смог ее сразу увидеть (дети выполняют графическое задание).

Молодцы! Теперь детеныши нашли своих мам и могут идти домой. А наше занятие подошло к концу, вы хорошо занимались. Молодцы!