Развитие мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста в лепке как средство подготовки к школе

лепка моторика дошкольный педагогический

Актуальность исследования заключается в том, что одной из основных задач воспитания и обучения дошкольника является подготовка его к школе. Один из навыков, который должен быть сформирован к тому времени, когда ребёнок пойдет в школу — это развитие мелкой моторики и координации движений пальцев рук. Уровень развития мелкой моторики — один из показателей интеллектуальной готовности к школьному обучению. Ребёнок, имеющий Достаточный уровеньразвития мелкой моторики, умеет логически рассуждать, у него достаточно развиты память и внимание, связная речь.

Работа по развитию мелкой моторики должна начинаться задолго до поступления в школу. Умение свободно и непринуждённо пользоваться движениями своих рук воспитывается специальными упражнениями. Это — начальный этап, предшествующий занятиям по развитию мелкой моторики рук. На простых, доступных для понимания и выполнения упражнениях дети учатся тонко выполнять произвольные упражнения по команде взрослого.

Развитие ручной умелости невозможно без своевременного овладения навыками самообслуживания и посильного участия детей в делах группы. Эти повседневные нагрузки имеют не только высокую нравственную ценность, но и являются хорошей систематической тренировкой для пальцев рук.

Для развития тонкой ручной координации важно, чтобы ребёнок систематически занимался разнообразными видами ручной деятельности, а особенно хорошо в этом помогает лепка из глины и теста.

Целенаправленная работа по совершенствованию движений пальцев рук весьма полезна и для подготовки руки к письму. Письмо — это сложный навык, включающий выполнение тонких координированных движений руки. Чтобы избежать негативных последствий при обучении письму существует система упражнений, позволяющая каждому ребенку постепенно, без перегрузки, с максимальным учетом его индивидуальных особенностей подготовиться к этому роду деятельности.

Актуальность исследования позволила нам выявить противоречие между необходимостью развития мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста посредством лепки как средства подготовки к школе и недостаточной разработанностью методов, приёмов и средств для эффективного осуществления данного процесса.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить влияние лепки на развитие мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста как средства подготовки к школе.

Объект исследования: развитие мелкой моторики детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: развитие мелкой моторики посредством лепки у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1. Проанализировать литературу по теме исследования и рассмотреть понятие мелкой моторики и ее развития;

2. Подобрать диагностические задания для эксперимента по изучению уровня развития мелкой моторики рук и осуществить диагностику

3. Организовать с детьми комплекс ОД по лепке для развития мелкой моторики рук, детей старшего дошкольного возраста.

4. Проследить динамику развития мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста в процессе лепки.

Исходя из поставленной цели, определения объекта и предмета нами была выдвинута гипотеза исследования, которая базируется на предположении о том, что развитие мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста как средства подготовки к школе будет протекать более эффективно если:

— в процессе организации и проведения образовательной деятельности (далее ОД) использовать лепку;

— при организации и построении образовательного процесса придерживаться ряда принципов (возрастного и индивидуального подхода к детям, сотрудничества, доступности, деятельностного подхода, компетентности педагога, игровой подачи материала, интеграции, систематичности и последовательности).

Для решения поставленных задач в исследовании применялись следующие методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы по проблеме исследования; эмпирические (наблюдения, эксперимент); методы обработки результатов (качественный и количественный анализы результатов исследования, представленные в виде диаграмм и таблиц).

Теоретическую основу исследования составляют работы Н. А. Берштейн, Е. П. Ильина, М. М. Кольцова, Т. А. Ткаченко, Л. В. Фомина, и др.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы при построении диагностической, развивающей работы по развитию мелкой моторики у детей дошкольного возраста посредством лепки. Представлены апробированные в практике работы дошкольных образовательных учреждений, методические рекомендации воспитателям по рассматриваемому процессу, разработан критериально-диагностический инструментарий по оценке особенностей развития мелкой моторики у детей дошкольного возраста посредством лепки.

Экспериментальная база исследования: ГБОУ сош с. Александровка СПДС д/с «Теремок». В исследовании принимали участие 24 ребенка, 12 — экспериментальная группа и 12 детей — контрольная группа.

Поставленные задачи определили структуру работы, которая состоит из введения, двух глав (теоретической и практической), заключения, списка используемой литературы и приложения.

1. Теоретические основы развития мелкой моторики у детей дошкольного возраста посредством лепки

1.1 Развитие мелкой моторики у детей дошкольного возраста как психолого-педагогическая проблема

Мелкая моторика — совокупность скоординированных действий нервной, мышечной и костной систем, часто в сочетании со зрительной системой в выполнении мелких и точных движений кистями и пальцами рук и ног. В применении к моторным навыкам руки и пальцев часто используется термин ловкость [3, с. 70].

К области мелкой моторики относится большое разнообразие движений: от примитивных жестов, таких как захват объектов, до очень мелких движений, от которых, например, зависит почерк человека.

Учёные доказали, что с анатомической точки зрения, около трети всей площади двигательной проекции коры головного мозга занимает проекция кисти руки, расположенная очень близко от речевой зоны. Поэтому развитие речи ребёнка неразрывно связано с развитием мелкой моторики.

Связь пальцевой моторики и речевой функции была подтверждена исследователями Института физиологии детей и подростков. В числе исследователей можно назвать А.В. Антакову-Фомину, М. И. Кольцову, Е. И. Исенину. И. М. Сеченов писал, что движения руки человека наследственно не предопределены, а возникают в процессе воспитания и обучения как результат образования ассоциативных связей между зрительными ощущениями, осязательными и мышечными в процессе активного взаимодействия с окружающей средой [5, с. 51].

Н.М. Щелованов, Н. Л. Фигурин, М. П. Денисова, М. Ю. Кистяковская показали, что овладение относительно тонкими действиями рук приходит в процессе развития зрения, осязания, развития кинестетического чувства — положения и перемещения тела в пространстве. Вид предмета — это стимул движения рук по направлению к нему. Организованные действия рук формируются у ребенка постепенно на протяжении уже первого полугода его жизни. Пальцы, сжатые в кулак, распрямляются. Начинают выполнять особые движения захватывания предметов. Рука начинает действовать как специфический человеческий орган [19, с. 16].

Н.А. Бернштейн в своей теории показывает, что анатомическое развитие уровней построения движений идет с первых месяцев жизни и завершается к двум годам. Дальше начинается длительный процесс прилаживания друг к другу всех уровней построения движений.

Развитие мелкой моторики имеет значение в нескольких аспектах, определивших существующие направления научных исследований:

1) в связи с развитием познавательных способностей;

2) в связи с развитием речи;

3) развитие собственных движений рук для осуществления предметных и орудийных действий, в том числе письма.

Развитие познавательных способностей в связи с развитием движений рук, особенно активно протекает в младенческом и раннем возрасте благодаря тому, что движения руки, обследующей различные предметы, является условием познания ребенком предметного мира. «Непосредственный практический контакт с предметами, действия с ними приводят к открытию все новых и новых свойств предметов и отношений между ними» [12, с. 34].

С развитием мелкой моторики тесно связано развитие речи. Если внимательно посмотреть на снимок головного мозга, то становиться ясно, что двигательная речевая область расположена рядом с двигательной областью, являясь её частью. Около трети всей площади двигательной проекции занимает проекция кисти руки, расположенная близко от речевой зоны. Тренировка тонких движений пальцев рук оказывает большое влияние на развитие активной речи ребенка. Проведенные М. М. Кольцовой, Л. Ф. Фоминой исследования и наблюдения показали, что степень развития движений пальцев совпадает со степенью развития речи у детей. Для определения уровня развития речи с детьми первых лет жизни провели такой эксперимент: просили ребенка показать один пальчик, два, три («сделай вот так», — показывали, как надо делать). Дети, которым удается повторить изолированные движения пальцами, хорошо говорят. И, наоборот, у плохо говорящих детей пальцы либо напряжены и сгибаются только все вместе, либо, напротив — вялые, ватные и не делают отдельных движений. Таким образом, пока движения пальцев не станут свободными, добиться развития речи у детей не удается. Вопрос о развитии собственных движений рук для осуществления предметных и орудийных действий будет рассмотрен при освещении особенностей развития мелкой моторики в онтогенезе. В быту человеку ежеминутно требуется совершать какие-нибудь действия мелкой моторики: застёгивание пуговиц, манипулирование мелкими предметами, письмо, рисование и т. д., поэтому от её развития напрямую зависит его качество жизни [4, с. 68].

Ребёнок, нормально развивающийся в психомоторном отношении, проходит несколько этапов. Психомоторное развитие начинается с не специфической манипуляции с предметами и продолжается до разумной, осознанной деятельности, которая понимается как целенаправленное и планируемое восприятие и преобразование действительности с помощью действий. В сознательную деятельность включается вторая сигнальная система — речь, которая совершенствует деятельность и развитие ребёнка (А.Р. Лурия, С. С. Ляпидевский, И. П. Павлов, И. М. Сеченов, и др.). Недостаточность двигательных средств, несформированность психомоторики в целом, равно как и различные нарушения речи, будут негативно сказываться на активности и характере общения и двигательного поведения человека, на возможностях осуществления многих видов деятельности, требующих определенного уровня моторного и речевого развития.

Рука маленького труженика на четвёртом году жизни освоится с множеством рамок для застёгивания — расстёгивания пуговиц, петель, крючков, молний, пряжек, липучек и т. д.; с купанием и одеванием куклы — голыша; научится стирать платочки, носочки; научится резать варёные овощи для салатов, красиво накрывать стол, складывая по-разному бумажные и полотняные салфетки; мыть за собой посуду. И всё это будет косвенно готовить руку к письму. Руками ребёнок начнёт осваивать и сенсорные эталоны: величину, длину, форму, цвет, вкус, структуру поверхности и многое другое. От ощущения — к восприятию, от восприятия — к представлению, от представления — к пониманию. Итак, «ручной» опыт даст «пищу для ума», обогатит речь специальными понятиями — «орудиями мысли». В этом возрасте важно развитие познавательных интересов, умений, целеполагания: чтобы голова замыслила, а рука сделала, чтобы сенсорно — моторная и вербальная (словесная) познавательная деятельности дополняли одна другую [5, с. 32].

Постепенно хаотичные восприятия ребёнка, накопленные за предыдущие три года жизни, начнут систематизироваться и упорядочиваться.

На пятом году жизни совершенствуются ранее приобретённые умения, появляются новые интересы, например выпиливание лобзиком, вышивание крестиком, вязание крючком и др. «Выставки творчества», где демонстрируются поделки, сопровождаются рассказами о том, как это было выполнено. Ручные умения приучают ребёнка преодолевать трудности, развивают его волю и познавательные интересы. Чем больше он задаёт вопросов, тем больше «получает» руками ответов.

Привлекательным занятием становится писание по трафаретам цифр и букв. Это шаг к освоению «грамоты» и подготовке руки к письму.

В этом возрасте дети любят играть с завязанными глазами. «Руки видят!» — делают они открытие и готовы снова и снова перепроверять свои возможности. Для таких игр нужны буквы и цифры, вырезанные из плотного картона, металла или выпиленные из дерева.

Многие дошкольники готовы к длительным наблюдениям, к экспериментам и опытам с магнитом, воздухом, водой, бумагой и т. д.

Словарный запас ребёнка достигает уже двух тысяч, он пользуется всеми частями речи, кроме деепричастия, и всеми грамматическими формами. Может пересказать знакомую сказку, вспомнить и связно передать то, что произвело на него сильное впечатление, рассказать про экскурсию, поездку в гости, поход в театр. При этом руки будут приходить на помощь: заменять слова, показывая расстояние, направление размеры.

Так же, в 5 лет функция равновесия значительно улучшается, и дети могут ходить по гимнастическому бревну, стоять на одной ноге. Развивается правильная координация движений рук и ног при ходьбе [7, с. 49].

Таким образом, в целом проблема повышения эффективности комплексной медико-психолого-педагогической работы по развитию мелкой моторики и координации движений пальцев рук детей не теряет своей актуальности. Замечательный педагог В. А. Сухомлинский (1978) писал, что истоки способностей и дарования детей — на кончиках их пальцев, от них, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли. Чем больше уверенности и изобретательности в движениях детской руки, тем тоньше взаимодействие руки с орудием труда (ручкой, карандашом), тем сложнее движения необходимые для этого взаимодействия, тем ярче творческая стихия детского разума, чем больше мастерства в детской руке, тем ребенок умнее.

1.2 Роль развития мелкой моторики в процессе подготовки к обучению в школе

Полноценная речь является непременным условием успешного обучения ребенка в школе. О необходимости целенаправленной работы по развитию мелкой моторики написано немало статей, проведено много и доказано, что развитие функциональных возможностей кистей рук положительно сказывается на становлении детской речи, и на их интеллектуальном развитии. Развитие движений пальцев как бы подготавливает почву для последующего формирования полноценной речи. Ребенок научится понимать смысл услышанного и улавливать ритм речи, координации, а также причинно-следственным связям. В процессе тренировки отдельных компонентов ручной моторики (тонус, сила, точность движений) у детей совершенствуются навыки контроля и планирования целостного действия. В некоторых случаях дети могут не произносить правильно один-два звука, но не из-за проблем с моторикой, а из-за незнания как эти звуки произносятся, что в данном случае коррекции поддается легко. Но это уже другой случай [7, с. 29].

Кроме того, развитие тонкой моторики является важным показателем готовности ребенка к школьному обучению и играет важную роль в овладении учебными навыками. Умение производить точные движения кистью и пальцами рук просто необходимо для овладения письмом.

Письмо является сложнейшим психомоторным навыком, успешное становление которого опирается на согласованное взаимодействие всех уровней организации движений, уже достигших необходимого развития к началу младшего школьного возраста.

Проблема с почерком — довольно распространенная в начальной школе. Зачастую, первоклассники не способны проводить достаточно четкие и прямые линии при срисовывании образцов геометрических фигур, начертании печатных букв (так называемая «дрожащая линия»), не умеют точно вырезать по контуру фигуры из бумаги, у многих детей отмечается плохая координация движений при беге, прыжках, общая двигательная неловкость и неуклюжесть [9, с. 45].

Обучение письму — сложный вид работы для любого ребенка. Исследования показали, что в начале обучения первоклассники на уроке письма испытывают физические и психические нагрузки того же уровня, что и космонавты в момент старта.

Навыки письма вообще формируются позже умения читать или считать. В формировании навыка выделяются три основных этапа. Первый этап, аналитический, — овладение отдельными элементами действия. При этом большое значение имеет не только уровень развития ребёнка, но и то, как мы объясняем ребёнку, что именно надо делать, и в какой степени он осознаёт смысл этих действий.

Второй этап, условно названный синтетическим, — соединение отдельных элементов в целостное действие [15, с. 26].

И третий этап, автоматизация, — это и есть образование навыка как целостного действия, где уже не требуется осознанной регуляции и контроля каждого элемента; письмо идёт словно само собой. Когда навык доведён до автоматизма, вот тогда и появляются плавность, лёгкость, быстрота. Затруднения возникают, если у ребенка недостаточно развита мелкая моторика (то есть умение управлять тонкими движениями пальцев и кисти рук). Буквы у таких детей пляшут вкривь и вкось — лезут за строку, падают набок. Пишут такие дети очень медленно, заметен тремор при письме, дополнительные штрихи, неправильные соединения. Почерк ухудшается даже при незначительном увеличении скорости письма. Лучше предупредить эти трудности и заняться специальной тренировкой еще до школы.

1.3 Развития мелкой моторики у детей дошкольного возраста посредством лепки

Широко используется продуктивная деятельность в развитии мелкой моторики — кроме игр и упражнений, развитию ручной умелости способствуют также различные виды продуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликация, конструирование, плетение, вязание и т. д.). Начиная с младшей группы, можно организовывать специальную полочку по изодеятельности. Он должна быть оборудована таким образом, что ребенок в любое время самостоятельно может взять необходимые изоматериалы и заниматься самостоятельной художественной деятельностью. По мере того, как дети взрослеют, содержимое полочки меняется (большие кисточки — на маленькие, гуашь — на акварель, увеличивалась цветовая гамма красок, карандашей, мелков, пластилина и т. д.).

Необходимо привить детям любовь к природным материалам, глине, пластилину. Это очень трудная и кропотливая работа, которая также развивает силу руки и пальцев, обеспечивает смену тонуса мускулатуры рук, учить работать с бросовым материалом [15, с. 52].

Поделки из пластилина, глины, теста древняя традиция, но и сегодня популярный материал для лепки.

Лепка — является одним из полезнейших занятий для ребенка. Это одно из средств эстетического воспитания — помогает формировать художественный вкус, учит видеть и понимать прекрасное в окружающей нас жизни и в искусстве. Воспроизводя тот или иной предмет с натуры, по памяти или по рисунку, дети знакомятся с его формой, развивают мелкую моторику рук, что способствует развитию речи, развивают наблюдательность, детскую фантазию.

Лепка является одним из видов народно-прикладного искусства. По данным исследования ученых доказано, что развитие рук находится в тесной связи с развитием речи и мышления ребенка. Работа с пластилином, глиной, тестом своего рода упражнения, оказывающие помощь в развитии тонких дифференцированных движений, координации, тактильных ощущений, необходимых в работе с маленькими детьми. Неоценимую помощь эти ОД могут оказать детям с задержкой психического развития. Ведь известно, насколько велика роль рук в развитии умственной деятельности человека.

Рецепторы (тонкие окончания чувствующих нервов, расположены в мышцах) — это своего рода маленькие, чуткие исследователи, особо воспринимающие устройства, с помощью которого дети ощущают мир в себе и вокруг себя. Значительную часть коры головного мозга занимают представительства рук. И это естественно — ведь сведения о мире получают именно через руки, через рабочий орган, с помощью которого исследуют, творят, строят. Поэтому на ОД по лепке широко использую пальчиковые игры, гимнастику и массаж пальцев, упражнения для рук с предметами [20, с. 112].

Лепка входит в повседневную жизнь ребенка вместе с рисованием, конструированием, разными играми. Техника лепки богата и разнообразна, но при этом доступна даже маленьким детям. В лепке масштаб поделок зависит каждый раз только от замысла ребенка, от его умелости и индивидуальных особенностей. Так, одни дети предпочитают миниатюрные изделия, другие — более крупные [21, с. 98].

2. Опытно-экспериментальная работа по развитию мелкой моторики у детей старшей группы посредством лепки

2.1 Выявление уровня развитию мелкой моторики у детей старшей группы

На первом этапе мы изучили методическое обеспечение ДОУ по развитию мелкой моторики у детей старшей группы.

Проанализировав теоретические основы развития мелкой моторики у детей старшей группы посредством лепки, приступили к опытно-экспериментальной работе.

Работа по выявлению уровня развития речи у детей старшего возраста была проведена нами на ГБОУ сош с. Александровка СПДС д/с «Теремок» старшая группа, г. о. Тольятти. В исследовании принимали участие 24 ребенка, 12 — экспериментальная группа и 12 детей — контрольная группа (Приложение 1).

Констатирующий этап эксперимента строился в два этапа. Целью первого этапа констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы было выявление уровня развития мелкой моторики у детей старшей группы. Целью второго этапа констатирующего эксперимента явился анализ методического сопровождения формирования графических навыков у детей старшего дошкольного возраста.

Рассмотрим первый этап констатирующего эксперимента. Опираясь на исследования Комаровой Т. С. мы выделили показатели, критерии и уровни развития мелкой моторики у детей подготовительной группы (таблица 1)

Таблица 1 Диагностическая карта констатирующего эксперимента

Рассмотрим результаты диагностики детей.

Диагностическое задание 1. «Речка».

Цель: выявить уровень развития мелкой моторики у детей старшей группы и умений владения инструментом.

Перед началом испытания объясняется техника выполнения задания. Обращается внимание на точность нанесения линий: не искривляя их и не заводя за «берега реки». Руководитель показывает порядок нанесения штрихов. Затем испытуемый проводит пробную линию в начале «речки». Руководитель проверяет правильность этой единственной линии, поправляет, если ошибся. По сигналу руководителя испытуемый должен сделать (20−30 штрихов) «мостиков», соединяя две линии («берега реки»). Эти штрихи чертятся сверху вниз, по вертикальным линиям клеток тетрадного листа, при этом каждые штрих должен наноситься в определенном темпе (через два или полторы секунды), под удар метронома или счет руководителя. С отчетом (20−30) ударов метронома дается команда поднять руки вверх, а затем отпустить их и положить карандаш на стол.

Обратимся к результатам проведенной методики. В ЭГ 8 детей, что составляет 66% от числа всех испытуемых, имеют недостаточный уровень. Дети не владеют навыками карандашом при различных приемах рисования, не правильно держат карандаш (исходное положение), у них наблюдается не верное положение руки с карандашом при рисовании вертикальных и горизонтальных линий. Даниил П. и Ваня А. вообще не справились с заданием даже с помощью взрослого, показали очень слабый результат. Близкий к достаточному уровень у 4 детей (34%). Так, например, Алина З. и Илина З. справились с заданием с помощью взрослого, допускали неточности в ответах. Достаточный уровень не был выявлен.

В КГ недостаточный уровень развития мелкой моторики у детей подготовительной группы был выявлен у 5 детей, что составляет 42% от числа всех обследуемых (Артем У., Вова В., Мария О., Даниил С., Ирина К.). Близкий к достаточному уровнь показали 7 детей (58%) (Артем Ф., Ваня Д., Варвара Ч., Кира Р., Игорь К.). Достаточный уровень не был выявлен. Количественные результаты диагностического задания представлены в таблице 2 (Приложение 2).

Таблица 2 — Количественные результаты диагностического задания «Речка»

Диагностическое задание 2 «Узоры»

Цель: выявить уровень развития навыков и умений связанных с выработкой качеств движения мелкой моторики, от которых зависит качество линий и закраски в рисунке.

Для проведения теста, необходимы мягкий карандаш, и лист нелинованной бумаги. Задача: рисование узора. Руководитель рисует начальную часть узора, а ребенок продолжает.

Обратимся к результатам проведенной методики. В ЭГ 3 ребенка, что составляет 25% от числа всех испытуемых, имеют низкий уровень. Дети не имеют произвольной регуляции силы нажима, не обладают навыком произвольного изменения амплитуды (размаха движения), не обладают навыком произвольного изменения темпа движения (его замедление и ускорение), не имеют навык прекращения движения в нужной точке, не обладают навыком ритмичного проведения повторных, однородных движений, не умеют регулировать движения в соответствии с задачами изображения. К таким детям можно отнести Андрея Ч., Аню Д. и Лизу Е. Близкий к достаточному уровень наблюдался у 9 детей (75%). К этой группе относятся: Алина З., Аня А., Ваня А., Варвара И., Даниил П., Дима У., Захар М., Ада П., Илина З. Дети данного уровня справились с заданием с помощью взрослого, допускали неточности навыках и умениях. Достаточный уровень не был выявлен.

В КГ недостаточный уровень был выявлен у 4 детей, что составляет 34% от числа всех обследуемых (Ваня Д., Даниил С., Ирина К., Мария О.). Близкий к достаточному уровень показали 8 детей (66%) (Артем У., Артем Ф., Варвара Ч., Вова В., Дана Т., Игорь К., Варвара Я., Кира Р.). Достаточный уровень не был выявлен.

Количественные результаты диагностического задания представлены в таблице 3 (Приложение 2).

Таблица 3 — Количественные результаты диагностического задания «Расскажи о пирамиде»

Диагностическое задание 3 «Кубики»

Цель: выявить уровень развития навыков мелкой моторики, связанных с выработкой качеств движения, от которых зависит качество линий и закраски в рисунке.

Для проведения теста, необходимы мягкий карандаш, и лист нелинованной бумаги. Задача: рисование геометрических фигур. Руководитель рисует квадрат, треугольник, ромб, а ребенок продолжает рисовать заданную фигуру до конца листа.

Обратимся к результатам проведенной методики. В ЭГ 8 детей, что составляет 66% от числа всех испытуемых, имеют низкий уровень. Дети испытывают трудности в изменении направления движения (под углом, переход от движения по прямой к движению по дуге и наоборот; переход от движения по одной дуге к движению по другой дуге), не умеют подчинять движения соразмерению отрезков по длине (ромб, квадрат, треугольник), не умеют подчинять движения соразмерению изображений или их частей по величине. Алина З., Андрей Ч., Аня Д., Ваня А. и другие дети не справились с заданием даже с помощью взрослого, показали очень слабый результат. Близкий к достаточному уровень наблюдался у 4 детей (34%). Так, например, Аня А. и Алина З. справились с заданием с помощью взрослого, допускали неточности в ответах. Достаточный уровень не был выявлен ни у кого.

В КГ Недостаточному уровень был выявлен у 5 детей, что составляет 42% от числа всех обследуемых (Артем У., Вова В., Мария О., Дани С., Ирина К.). Близкий к достаточному уровень показали 7 детей (58%) (Артем Ф., Ваня Д., Дана Т., Варвара Я., Игорь К., Кира Р. и другие). Достаточный уровень не был выявлен.

Количественные результаты диагностического задания представлены в таблице 4 (Приложение 2).

Таблица 4 — Количественные результаты диагностического задания «Кубики»

По результатам диагностики мы распределили всех детей по уровням уровень развития мелкой моторики у детей старшей группы (таблица 5), таблицы сравнительных результатов представлены в приложении (Приложение 2).

Таблица 5 — Уровни уровень развития мелкой моторики у детей старшей группы

Количественные результаты уровней уровень развития мелкой моторики у детей старшей группы констатирующего этапа эксперимента также представлены в виде гистограммы (Рисунок 1).

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента показали, что Достаточный уровень развития мелкой моторики у детей старшей группы ЭГ не был выявлен, а на низком уровне находится 7 детей 58% всех испытуемых. В КГ, достаточный уровень так же не выявлен, недостаточный уровень составляют показали 5 детей (42%), что на 16% меньше, чем в экспериментальной. Эти результаты доказывают необходимость проведения формирующего эксперимента в экспериментальной группе.

Рисунок 1 — Уровни развития мелкой моторики у детей старшей группы (констатирующий эксперимент) Следующим этапом констатирующего эксперимента явился анализ методического сопровождения уровень развития мелкой моторики у детей старшей группы.

Прежде всего, мы провели анализ календарно-тематического плана за текущий учебный год в старшей группе. Данный анализ показал, что педагоги группы в своей работе использовали методическое пособие Н. П. Сакулиной «Изобразительная деятельность в детском саду», входящее в библиотечку программы «Успех».

Так же педагоги группы при планировании совместной и самостоятельной деятельности педагога и детей включали разнообразные игры и задания на уровень развития мелкой моторики у детей старшей группы, такие как «Нарисуй крючок», «Проведи линию», и др. Однако в плане мы не нашли отражение уровень развития мелкой моторики у детей старшей группы на ОД по лепке. Все навыки развивались на ОД по рисованию и в физкультминутках.

Далее мы проанализировали предметно-развивающую среду данной группы по уровень развития мелкой моторики у детей старшей группы по лепке. В наличии имеется: материал, для лепки: пластилин и глина.

Таким образом, в ходе просмотра было выявлено, что предметно-развивающая среда по данной проблеме организована достаточно не плохо, просто не используется по назначению.

2.2 Подбор комплекса образовательной деятельности с использованием лепки для эффективного развития мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста

Данные, полученные нами в результате проведения констатирющего этапа эксперимента по выявлению уровня развития мелкой моторики у детей среднего дошкольного возраста, а также их анализ позволили сделать вывод о том, что дети характеризуются близким к достаточному и недостаточным уровнями развития.

В соответствие с гипотезой выдвинутой в начале работы мы скоординировали нашу работу на формирующем этапе эксперимента по развитию мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста.

Цель формирующего эксперимента: подобрать и обосновать комплекс непосредственной образовательной деятельности с использованием лепки для эффективного развития мелкой моторики у детей дошкольного возраста.

Наша работа исходила из основных предположений выдвинутой гипотезы:

1. В процессе организации и проведения образовательной деятельности использовать лепку.

2. При организации и построении образовательного процесса придерживаться ряда принципов (возрастного и индивидуального подхода к детям, сотрудничества, доступности, деятельностного подхода, компетентности педагога, игровой подачи материала, интеграции, систематичности и последовательности).

Исходя из полученных результатов, а также принимая во внимание возрастные и индивидуальные особенности детей 5−6 лет, был подобран комплекс непосредственной образовательной деятельности с использованием лепки для эффективного развития мелкой моторики у детей дошкольного возраста (Приложение 3).

Для организации формирующего этапа эксперимента нами подобран комплекс непосредственной образовательной деятельности с использованием лепки для развития мелкой моторики у детей среднего дошкольного возраста. В работе с детьми среднего дошкольного возраста для развития мелкой моторики следует учитывать следующие моменты:

Ребенок познает мир с помощью взрослого человека путем подражания. Взрослый знакомит малыша с новыми играми, когда учит убаюкивать куклу, строить из кубиков, катать машинку за веревочку и т. д. Наблюдая за взрослым и повторяя его движения, действия, слова, ребенок усваивает новые навыки, учится говорить, обслуживать себя, становится более самостоятельным.

В совместной деятельности ребенка и взрослого необходимо совмещать элементы игры и обучения. Дети среднего дошкольного возраста активны, подвижны и любознательны. Детская непосредственность лежит в основе познания окружающего мира и общения с людьми. Обучение детей возможно только в том случае, когда затронуты положительные эмоции ребенка. Такого эмоционального подъема можно достичь только в игре. Сознательное отношение к обучению появится позже — в старшем дошкольном возрасте. А пока… если малышу неинтересно, он просто отвернется или уйдет.

Необходимо контролировать длительность непосредственной образовательной деятельности. Следует учитывать тот факт, что внимание детей непроизвольно и кратковременно. Поэтому необходимо заранее планировать непосредственную образовательную деятельность таким образом, чтобы избежать переутомления ребенка и потери интереса к лепке.

Необходима смена видов деятельности. Смена видов деятельности, когда непосредственная образовательная деятельность состоит из нескольких разных игр, позволяет дольше удерживать внимание детей, увеличить продолжительность и эффективность непосредственной образовательной деятельности.

Детям необходима положительная оценка их деятельности. Поэтому в процессе лепки воспитатель отмечала любые, даже самые скромные, достижения и успехи.

Об эффективности использования будет известно после проведения контрольного этапа эксперимента.

На ОД детей учили понимать и передавать в лепке характер изображаемого. Для этого были подобраны для изображения предметы с ярко выраженными чертами. В начале ОД ребята рассматривали предмет со всех сторон, зная, что это необходимо для того, чтобы во время лепки все стороны выполнялись одинаково хорошо.

Для демонстрируемого предмета его устанавливали на специальное приспособление — подставку с поворотным кругом, что даст возможность показать ребенку противоположную сторону предмета. После этого предмет снова возвращали в прежнее положение.

Воспитатель, обводя жестом форму, предлагала детям рассказать о ней, дать описание ее характерных особенностей. Если дети затруднялись ответить, то воспитатель это делала сама.

Задача воспитателя — понять замысел ребенка и помочь ему, если это необходимо, в его осуществлении. Тем детям, которые неудачно выбрали способ лепки, показывали, что есть другой, наиболее удобный и подходящий.

Важно, чтобы дети из множества возможных способов выбирали наиболее эффективный, который позволял создать выразительный образ.

Например, собаку или кошку лепили способом вытягивания из целого куска или из отдельных частей.

В конце занятия воспитатель показывала детям их работы и предлагала оценить, как соблюдены пропорции, выполнены форма и движение. Ребята отвечали, а воспитатель дополняла их ответы. Дети учились критически и доброжелательно оценивать свою лепку и работу товарищей.

2.3 Анализ работы по развитию мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста

После проведения формирующего этапа нами был проведен контрольный эксперимент, который позволил выявить динамику уровня развития мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста.

Мы получили следующие результаты.

Диагностическое задание 1 «Речка»

Цель: выявить уровень развития мелкой моторики, ее навыков и умений владения инструментом. Материал, содержание и критерии оценки результатов представлены в констатирующем эксперименте.

Обратимся к результатам проведенной методики. В ЭГ недостаточный уровень был выявлен у одного ребенка, что составляет 8% от числа всех испытуемых — Андрей Ч. Он не справился с заданием, выполнял его без желания. Близкий к достаточному уровень был выявлен у 8 детей (66%). Эти дети достаточно хорошо справлялись с заданием, допускали незначительные ошибки. Достаточный уровень показали 3 ребенка (26%). Ада П., Алина З., Илина З. справились с заданием самостоятельно, без труда.

В КГ недостаточный уровень данных навыков и умений показали 3 ребенка (26%) (Артем У., Мария О., Ирина К.). Близкий к достаточному уровень был выявлен у 8 детей (66%) — Ваня Д., Варвара Ч., Даниил С. и др. Достаточный уровень показал один ребенок, что составляет 8% от числа всех испытуемых (Вова В.). Количественные результаты диагностического задания представлены в таблице 6 (Приложение 4).

Таблица 6 — Количественные результаты диагностического задания «Речка»

Диагностическое задание 2 «Узоры»

Цель: выявить уровень развития мелкой моторики, навыков и умений связанных с выработкой качеств движения, от которых зависит качество линий и закраски в рисунке. Материал, содержание и критерии оценки результатов представлены в констатирующем эксперименте.

Обратимся к результатам проведенной методики. В ЭГ 3 ребенка, что составляет 25% от числа всех испытуемых, имеют недостаточный уровень. Андрей Ч., Дима У. и Лиза Е. они показали очень плохой результат. Близкий к достаточному уровень развития мелкой моторики наблюдался у 7 детей (58%). К этой группе относятся: Аня А., Ваня А., Варвара И., Даниил П., Дима У., Захар М., Илина З. Дети данного уровня справились с заданием с помощью взрослого, допускали неточности в действиях. Высокий уровень наблюдался у 3 детей (25%). К этой группе относятся: Алина З., Илина З., Ада П.

В КГ недостаточный уровень был выявлен у 4 детей, что составляет 34% от числа всех обследуемых (Ваня Д., Даниил С., Ирина К., Мария О.). Близкий к достаточному уровень показали 7 детей (58%) (Артем У., Артем Ф., Варвара Ч., Вова В., Игорь К., Варвара Я., Кира Р.). Достаточный уровень выявлен у 1 ребенка (8%) — это Дана Т.

Таблица 7 — Количественные результаты диагностического задания «Узоры»

Диагностическое задание 3 «Кубики»

Цель: выявить уровень развития навыков, связанных с выработкой качеств движения, от которых зависит качество линий и закраски в рисунке.

Материал, содержание и критерии оценки результатов представлены в констатирующем эксперименте.

Обратимся к результатам проведенной методики. В ЭГ 5 детей, что составляет 42% от числа всех испытуемых, имеют недостаточный уровень. Андрей Ч., Ваня А. и другие дети не справились с заданием даже с помощью взрослого, показали очень слабый результат. Близкий к достаточному уровень наблюдался у 4 детей (33%). Так, например, Аня А. справились с заданием с помощью взрослого, допускали неточности в действиях. Достаточный уровень выявлен у 3 детей 25% от числа всех испытуемых. К этой группе относятся: Алина З., Илина З. и АдаП.

В КГ недостаточный уровень был выявлен у 4 детей, что составляет 33% от числа всех обследуемых (Ваня Д., Даниил С., Ирина К., Мария О.). Близкий к достаточному уровень показали 7 детей (59%) (Артем У., Артем Ф., Варвара Ч., Вова В., Игорь К., Варвара Я., Кира Р.). достаточный уровень выявлен у 1 ребенка (8%) — это Дана Т. Количественные результаты диагностического задания представлены в таблице 8 (Приложение 4).

Таблица 8 — Количественные результаты диагностического задания «Кубики»

После проведения всех диагностических методик на контрольном этапе эксперимента мы распределили всех детей по трем уровням развития мелкой моторики и сравнили результаты констатирующего и контрольного этапов эксперимента (таблица 9), таблицы сравнительных результатов представлены в приложении (Приложение 4). Уровни развития мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста подробно описаны в параграфе 2.1.

Таблица 9 — Уровни развития мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста на контрольном этапе в экспериментальной и контрольной группе

Количественные результаты уровней развития мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста контрольного этапа эксперимента также представлены в виде гистограммы (Рисунок 2). Сравнительные результаты на констатирующем и контрольном этапе эксперимента представлены в виде гистограммы (Рисунок 3).

Рисунок 2 — Количественные результаты уровней уровень развития мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраст, а (контрольный этап эксперимента) Рисунок 3 — Сравнительные результаты констатирующего и контрольного этапов эксперимента Таким образом, результаты сравнения констатирующего и контрольного этапов эксперимента показали, что уровень развития мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста в экспериментальной группе после проведения формирующего этапа изменился в лучшую сторону. 24% детей перешли с недостаточного уровня развития данных представлений на близкий к достаточному, а с близкого к достаточному на достаточный перешли 8% детей.

Заключение

Изучив и обобщив данные психолого — педагогической литературы по проблеме исследования, мы пришли к выводу, что в последние годы активизировался интерес к данной теме. Всё больше публикаций теоретических и практических материалов посвящено вопросам развития мелкой моторики у детей. Учёными доказано, что развитие рук находится в тесной связи с состоянием речи и мышления ребенка.

Сопоставляя данные многих экспериментальных исследований, указывающих на тесную связь функции руки и речи, опираясь на данные электрофизиологических опытов известно, что морфологическое и функциональное формирование речевых областей совершенствуется под влиянием кинестетических импульсов от мускулатуры рук. Влияние импульсации с мышц руки наиболее ощутимо в детском возрасте, когда идет формирование речевой моторной области. Систематические упражнения по тренировке пальцев оказывают стимулирующее влияние на развитие речи и являются мощным средством повышения работоспособности коры головного мозга.

Работу по развитию мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста желательно проводить ежедневно, уделяя ей хотя бы по 3 — 5 минут на ОД по «Художественному развитию». С этой целью могут быть использованы разнообразные ОД по лепке, направленные на формирование тонких движений пальцев рук, которые способствуют вместе с тем повышению внимания и работоспособности детей.

Если ребенок затрудняется в самостоятельном выполнении движений, лепку рекомендуется включать в индивидуальные ОД, где ребёнок выполняет движения пальцами пассивно, с помощью взрослого. В дальнейшем, в результате тренировки, движения пальцев совершенствуются и дети выполняют их активно.

Список используемой литературы

1. Алексахин, Н. Н. Учимся лепить и расписывать [Текст] /Н.Н. Алексахин // Дошкольное воспитание. — 2013. — № 9. — С. 23−27.

2. Алексахин, Н. Н. Волшебная глина: Методика преподавания лепки в детском кружке: Учебное пособие [Текст] / Н. Н. Алексахин. — М.: Агар, 2012. — 47 с.

3. Алексеева, Н. А. Значение предварительной зрительно-осязательной ориентировки в восприятии предметов и в повышении качества изобразительной деятельности (на примере лепки) у детей старшего дошкольного возраста [Текст] / Н. А. Алексеева, А. Е. Высоцкая // Ученые записки ГГПИ им. М. Горького. — Горький, 2012. — Вып. 117. — С. 70−95.

4. Андреева, С. А. Технологические карты по формированию творческих способностей в лепке, художественном труде, в объемной пластике [Текст] / С. А. Андреева, Т. А. Котлякова // Распахни окно в мир прекрасного: Технологическое обоснование формирования у детей 5 года жизни духовно-художественных способностей / Науч. ред. Л. П. Бочкарева. — Ульяновск: Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, 2013. — Вып 2. — С. 63−94.

5. Андреева, С. А. Технологическая карта развития художественных способностей детей средней группы в лепке и ручном труде, в объемной пластике [Текст] / С. А. Андреева, Л. Н. Муравьева // Распахни окно в мир прекрасного: Технологическое обоснование формирования у детей 5 года жизни духовно-художественных способностей / Науч. ред. Л. П. Бочкарева. — Ульяновск: Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, 2011. — Вып 2. — С. 51−74.

6. Афанасьева, С. Напитать душу красотой. Лепка [Текст] /С. Афанасьева // Дошкольное воспитание. — 2012. — № 8. — С. 67−72.

7. Белевич, Е. К. Обучение детей средней групп лепке [Текст] /Е.К. Белевич // Дошкольное воспитание. — 2013. — № 10. — С. 29−33.

8. Брыкина, Е. П. Лепка. Альбом иллюстрированный (раздаточный) для детей старшего дошкольного возраста [Текст] /Е.П. Брыкина. — М.: АСТ, 2012. — 24 с.

9. Венгер, Л. Пластилиновая груша [Текст] /Л. Венгер // Дошкольное воспитание. — 2011. — № 8. — С. 45−49.

10. Волкова, А. А. Лепка в детском саду [Текст] /А.А. Волкова // Дошкольное воспитание. — 2012. — № 11/12. — С. 33−37.

11. Волкова, А. А. Лепка в подготовительной группе [Текст] / А. А. Волкова // Дошкольное воспитание. — 2010. — № 8. — С. 15−24.

12. Волкова, А. А. Обучение рисованию, лепке, аппликации, конструированию [Текст] / А. А. Волкова // Дошкольное воспитание. — 2010. — № 7. — С. 18−26.

13. Ворончихина, Ф. М. Лепка и игры [Текст] /Ф.М. Ворончихина // Дошкольное воспитание. — 2013. — № 5. — С. 30−33.

14. Горичева, В. С. Сказку сделаем из глины, теста, снега, пластилина: Популярное пособие для родителей и педагогов [Текст] / В. С. Горичева, М. И. Нагибина. — Ярославль: Академия развития, 2012. — 192 с.

15. Гусарова, И. Л. Лепка в детском саду: Лекция для студентов заочников дошкольных факультетов педагогических институтов [Текст] /И.Л. Гусарова. — М.: ЮНИТИ, 2011. — 86 с.

16. Давыдова, Л. Первые уроки лепки [Текст] /Л. Давыдова // Семья и школа. — 2011. — № 4.

17. Долгоаршинных, Н. Учимся лепить дымку [Текст] /Н. Долгоаршинных // Народное творчество. — 2013. — № 4. — С. 31−32.

18. Зимина, Н. А. Развитие творческого воображения детей на лепке [Текст] /Н.А. Зимина // Воспитание детей дошкольных учреждений, 2010. — С. 49−57.

19. Исаева, И. Уроки пластики [Текст] / И. Исаева // Дошкольное воспитание. — 2012. — № 5. — С. 50−53.

20. Казакова, Р. Лепка в ДОУ [Текст] /Р. Казакова // Дошкольное воспитание. — 2011. — № 4. — С. 15−23.

21. Каюмова, Р. Развитие творческого воображения в лепке [Текст] /Р. Каюмова // Дошкольное воспитание. — 2012. — №¾. — С. 17−18.

22. Комарова, Т. С. Учитесь рисовать и лепить [Текст] / Т. С. Комарова, Е. В. Лебедева, Т. Г. Казакова, Н. Б. Халезова. — М.: Логос, 2009. — 68 с.

23. Корзакова, Е. И. Овладение формой предмета и ее передача в лепке дошкольников [Текст] /Е.И. Корзакова // Сенсорное воспитание дошкольников / Под ред. А. В. Запорожца, А. П. Усовой. — М.: Логос, 2009. — С. 100−121.

24. Коссаковская, Е. А. Обучение лепке в младшей и средней группах детского сада [Текст] /Е.А. Коссаковская // Рисование, лепка, аппликация в детском саду: Педагогические чтения / Под ред. Н. П. Сакулиной. — М.: Логос, 2013. — С. 93−124.

25. Коссаковская, Е. А. Лепка в детском саду: Пособие для воспитателей [Текст] /Е.А. Коссаковская. — М.: Академия, 2012. — 71 с.

26. Котова, И. Я. Образ человека и животного в лепке [Текст] /И.Я. Котова // Художественное творчество в детском саду: Пособие для воспитателя и музыкального руководителя / Под ред. Н. А. Ветлугиной. — М.: АСТ, 2011. — С. 98−104.

27. Крупник, Ж. Дымка [Текст] /Ж. Крупник // Дошкольное воспитание. — 2013. — № 1. — С. 76−77.

28. Курочкина, Н.А. К вопросу о приемах обучения предметной лепке детей старшей группы детского сада (5 лет) [Текст] /Н.А. Курочкина // Научно-теоретическая конференция: Краткое содержание докладов.-М.: Академия, 2012.-256 с.

29. Курочкина, Н. А. Сенсорные основы лепки у детей дошкольного возраста [Текст] / Н. А. Курочкина // Дошкольная педагогика: Ученые записки. — Спб.: Питер, 2012. — С. 56−78.

30. Курочкина, Н. А. Обучение детей (3−7 лет) лепке животных: Методическое пособие [Текст] / Н. А. Курочкина. — Челябинск, 2013. — 66 с.

31. Лепилов, К. М. Лепка в семье и в школе: Пособие для воспитателей и преподавателей [Текст] /К.М. Лепилов. — СПб.: Нева, 2012. — 32 с.

32. Пожиленко, Е. А. Артикуляционная гимнастика [Текст]: методические рекомендации по развитию моторики, дыхания и голоса у детей дошкольного возраста /Е.А. Пожиленко. — СПб.: КАРО, 2012. — 92 с.

33. Скопина, О. А. Проблема развития детского пластического творчества в лепке в художественно-педагогических трудах Н. Б. Халезовой [Текст] /О.А. Скопина // Развитие теории дошкольного образования. Психолого-педагогические аспекты: материалы научно-практической конференции. — М.: МПГУ, 2013. — С. 116−119.

34. Шацкая, В. Пути эстетического воспитания [Текст] /В. Шацкая // Дошкольное воспитание. — 2012. — № 11. — С. 111−113.