Обучение иностранному языку в контексте диалога культур

иностранный культура обучение преподавание

Зная другие языки, человек получает возможность для пересечения границы своей родной культуры и встречи с другими культурами. Происходит диалог культур.

Иностранный язык является неотъемлемой частью культурологического образования. Задачей культурологического образования, в том числе и спроецированного на иностранный язык, является создание условий, в которых человеческая личность может проявляться во всем своем многообразии и самоопределении, ведя диалог в горизонте культуры. Личность жива только в своей обращенности к другим, в восприятии другого во внимании к другому, в общении с другим (или самим собой в качестве Другого). Значит, личность есть там, где есть диалог.

Все методы, приемы и средства обучения иностранному языку в контексте диалога культур направлены на узнавание и понимание новой культуры. В свою очередь, подобные установки создают потребность в обеспечении такой организации учебного процесса, которая способствовала бы формированию и развитию личности обучающегося.

Основой обучения иностранному языку в контексте личностно-деятельностного подхода должно быть не только и не столько запоминание информации, сколько активное участие обучаемых в овладении знаниями, формирование у них способности к самостоятельной продуктивной деятельности на иностранном языке. Это предусматривает возможность использовать серию творческих заданий, ролевых игр, ситуаций и т. д.

Процесс познавания, понимания, узнавания новой культуры очень труден. Поскольку обучающийся часто рассматривает культурные явления другого народа с точки зрения внутренней перспективы, через призму собственной культуры, то становится ясно, почему допускаются грубые ошибки, иногда нарушающие процесс коммуникации, а иногда делающие его просто невозможным. По меткому замечанию немецкого исследователя Г. Фишера мы имеем в данном случае дело с так называемой «страноведческой интерференцией».

При обучении иностранным языкам в контексте диалога культур возникают неограниченные воспитательные возможности, если иностранный язык используется как средство приобщения студентов к духовной культуре других народов и познания действительности путем иноязычного общения, как способ самопознания и самовыражения личности в процессе общения.

Изучение аутентичных текстов, чтение газет и журналов на иностранным языке, прослушивание аудиокассет, просмотр видеофильмов знакомит обучаемых с культурой другого народа, помогает выявить сходство и различия в культуре двух народов, дает студентам возможность по-другому взглянуть на проблемы своих сверстников в стране изучаемого языка, познакомиться со спецификой менталитета народа, нравами, обычаями, стилем жизни страны изучаемого языка.

При изучении иностранного языка в контексте диалога культур следует исходить из принципа равноправия всех человеческих культур (Л. Гётце). Этот тезис, однако, нисколько не умаляет автономии культуры любого народа и в то же время помогает избежать этноцентризма, т. е. чувства превосходства собственного языка и культуры.

Преподаватель должен занимать такую позицию в процессе педагогической деятельности, при которой он будет воспитывать у студентов уважение к культуре другого народа, давать объективную оценку явлениям культуры другого народа, пробуждать у студентов желание узнать как можно больше о стране изучаемого языка, учитывая при этом возможности взаимного обогащения культур. Только в этом случае можно будет говорить о диалоге культур в широком смысле этого слова, предполагающем взаимопонимание и взаимообогащение.

Кто хочет знать иностранный язык и правильно пользоваться им, тот должен, прежде всего, познать мир людей, которые говорят на этом языке.

Актуальность проблемы и ее теоретическая неразработанность определили тему данной дипломной работы: «Обучение иностранному языку в контексте диалога культур».

Целью данной дипломной работы является обучение иностранному языку в контексте диалога культур.

Для достижения поставленной цели были определены следующие задачи:

— рассмотреть диалог культур: стратегии взаимопонимания;

— рассмотреть обучение иностранному языку в контексте диалога культур;

— изучить преподавание иностранных языков в контексте диалога культур;

— рассмотреть концепцию учебного предмета «иностранный язык»;

— определить проблему сознания в контексте обучения иностранному языку.

Объект исследования — процесс обучения иностранному языку, как средству межкультурного общения, включающий понимание контекста иноязычной культуры.

Предмет исследования — разработка способов и приемов обучения, направленных на понимание контекста иноязычной культуры в преподавании иностранного языка как средства межкультурного общения.

Структура работы состоит из пяти основных глав, заключения, введения и списка использованной литературы.

1. Диалог культур: стратегии взаимопонимания

1.1 Диалог культур: инновационная роль иностранных языков в глобальном мире

Понятие «диалог» в широком бахтинском понимании перешло на новый содержательный уровень. Диалог в современном мире предстает в виде новой парадигмы коммуникативно-практической деятельности, характеризующейся тенденцией к глобальному «согласию» культур — их разумному объединению на всех уровнях культурных пространств, в первую очередь в связи с интеграцией экономических отношений. Однако этот процесс не означает утраты национальной идентификации, утраты традиционных устоев в различных областях человеческой жизнедеятельности. В силу данной противоречивости, такая цель требует времени, глубокого осознания необходимости объединения культур с сохранением их своеобразия, усилий гражданских сообществ в различных областях существования на благо будущего процветания обществ, а главное — успешности и процветания отдельного индивида.

Культура как совокупность духовных и материальных продуктов человеческой деятельности не может в настоящее время принадлежать одной культуре-цивилизации, что стало совершенно очевидным на пороге XXI столетия. Создание «экологии согласия» культур — долгий путь, но ее принципы и методы достижения закладываются уже сейчас, несмотря на факторы сопротивления в лице культурно-религиозных, политико-экономических и социальных разногласий.

Сложившаяся к концу XXI в. антропоцентрическая парадигма пришла к осознанию ценности человеческой личности как центра миропонимания и миросозидания, которые невозможны без кросскультурной коммуникации (в ее широком смысле), осуществляемой прежде всего через посредство иностранных языков как трансляторов иных культур.

Задачи модернизации сложившихся национальных систем существования и их согласования ввиду возникших финансово-экономических трудностей и, в первую очередь, интеграция мировой экономики требуют переустройства глобальной системы отношений между цивилизациями. В этом процессе роль иностранных языков как факторов прогресса во всех сферах человеческой деятельности будет только возрастать. Их инновационная роль наметилась уже в XXI в., т.к. возникла необходимость освоения человеком нескольких языков. Сложились мультилингвальные сообщества, стоящие в авангарде мировой политики и экономики. Реальное объединение лингвокультурных сообществ происходит лишь там, где ведется сбалансированная языковая политика: уважают языки иных культур, понимают всю степень их важности в создании атмосферы взаимопонимания, в усвоении новой информации, новых продуктов, нового взгляда на мир. Такое понимание роли иностранных языков будет, несомненно, преобладать с усилением демократических тенденций.

Языковая личность нового столетия — это человек говорящий на нескольких языках, что обогащает его не только духовно, но и приносит ему практическую пользу: мобильность, успешность, образованность, разносторонность, свободу. Современные тенденции в объединенной Европе (с некоторыми препятствиями и недостатками) являются примером такой интеграции, которая делает человека независимым от его привязанности к определенному месту, и в то же время создаются условия, когда человек чувствует себя как дома в объединенном пространстве экономики, политики, образования.

Когда исчезают политические барьеры и выстраиваются дружественные отношения между странами, перевод выходит на новый уровень — перевод в сфере отношений между общественными и деловыми организациями, людьми.

Это наиболее эффективный путь к взаимопроникновению культур, подкрепленному знанием языков. В области высшей политики терминология и структуры высказываний стремятся к единообразию, снимающему двусмысленности толкования, что отмечают переводчики при ООН. Таким образом, происходит сближение языковых явлений в политическом речевом жанре.

Влияние иностранных языков в сфере экономики значимо не только на уровне перевода и достижения согласия, но и для становления терминологии и, тем самым, непосредственно для становления нового экономического строя, например, на пространстве бывших социалистических стран.

Инновационная роль иностранных языков в сфере информационных технологий, образования и науки наиболее заметна. Создание Интернет привело к очевидному росту интереса к изучению иностранных языков, вызванному потребностью в общении через глобальную сеть как на коллективном, так и на индивидуальном уровнях, как на высшем политическом, так и на бытовом уровнях.

Болонский процесс, который привел к созданию единого высшего образовательного пространства в Европе, вызвал жизненно важную необходимость овладения иностранными языками для успешного продвижения людей, прежде всего нового поколения, на образовательном и трудовом рынках. Реформа образования выдвинула жесткие требования к уровню изучения и тестирования знания иностранных языков для достижения конкурентоспособности и сохранения престижа отечественного образования и науки. Единый государственный экзамен по иностранным языкам, выстроенный по образцу международных форматов, диктует радикальный пересмотр процесса обучения иностранным языкам, его оптимизации в школе и узах: и в содержании, и в методах обучения. Прежде всего, должна произойти и переоценка степени важности изучения иностранных языков в уме нового поколения. Осознание потребности говорить на иностранном языке в связи с практическими нуждами уже пришло, возникло новое направление — неофилология, которая ориентирована на функционально-востребованное изучение языков. Переход на двухступенчатую систему высшего образования должен дать вузам простор для создания новых образовательных программ, в том числе и по иностранным языкам, исходя из потребностей современного общества, которое уже немыслимо без межкультурной коммуникации.

Что касается научного знания, то оно должно находиться вне рамок каких-либо культур, поскольку должно принадлежать всему человечеству и быть ядром всех объединенных культурных пространств, а без знания иностранных языков такое положение дел недостижимо. Фактически наука уже находится на переднем рубеже такой интеграции, в чем и заключается ее — инновационная роль. Объединенная сеть библиотек, совместные научные разработки, проведение конференций и пр., т. е. многоканальный обмен знаниями — это путь модернизации и разумного устройства глобального культурного пространства.

В заключение следует сказать, что инновации не должны быть бездумными, они обязаны учитывать традиции и интересы общества на данном этапе его развития, его готовность воспринимать новые идеи. Задача просветителей и новаторов состоит не только в том, чтобы привнести эти идеи, но и убедить общество, а особенно подрастающее поколение, в их целесообразности и полезности. Только в этом залог успешности любого начинания, успешности диалога членов общества и диалога культур.

1.2 Иностранный язык и толерантность как важнейшие средства взаимопонимания между культурами

Иностранный язык как всякая языковая система есть общественно-исторический продукт, в котором находит отражение история народа, его культура, система социальных отношений, традиций и др. Язык существует, живет и развивается в общественном сознании, в сознании народа, говорящего на нем. … характеристики языка соотносятся с формированием самосознания личности, в котором пожалуй, наиболее важное место отводится формированию «образа — Я».

В связи с глобализацией экономики все более актуализируется идея глобального образования и обучения иностранному языку, так как особо остро встали вопросы межнациональных контактов. Глобальное образование — это расширение возможностей познать мир, лежащий за пределами собственной страны, понять, как эта страна взаимодействует с другими и каково ее место в мировом сообществе, а также научиться смотреть на вещи глазами других народов.

В глобальном образовании средством общения являются языки кросс-культурного (глобального) общения. Большая доля в кросс-культурном общении принадлежит и немецкому языку. Он является самым распространенным в рамках ЕС, на нем говорят более 100 млн человек, а свыше 50 млн изучают его в качестве иностранного.

Чтобы свободно войти в современный мир, нужно поликультурное образование, в центре которого стоит личность, владеющая иностранным языком, готовая к межличностному сотрудничеству. Необходимо умение использовать вариативные возможности поведения, осуществлять их выбор; умение оценивать ситуации общения с личной позиции и с позиции партнера; умение понимать высказывания других лиц и использовать в собственной речевой деятельности изученные языковые средства.

Задача преподавателя иностранного языка в формировании социокультурной компетенции состоит не только в дополнении и расширении знаний лингвострановедческого характера, но и их отборе, критериями которого являются современность, типичность, достоверность получаемой информации и интерес к другой культуре. Обеспечение живого общения с носителями языка, как нельзя лучше, повышает мотивацию изучения иностранного языка, в том числе и немецкого языка, улучшает лингвистические знания, способствует знакомству с культурой и историей страны. У учащихся, посетивших европейские страны, постепенно формируется способность понимать и принимать различия и общность в разных моделях действительности (экология, транспорт, кухня, заводы), в мироощущениях, специфике поведения (в том числе и речевого) представителей иной культуры, а также готовность использовать иностранный язык как средство общения при каждой встрече с его носителями и потребность самостоятельно изучать его во внеурочное время.

Диалог культур следует строить на основе толерантности, которая может переходить в подлинный диалог, ибо собственная культура всегда формируется только во взаимодействии с другими культурами. Толерантность приобретается через информацию, воспитание и жизненный опыт. Толерантность может рассматриватся как расширение собственного опыта и критический диалог.

Так в сознании русских и немцев относительно друг друга имеется много стереотипов. Необходимо изучать социокультурную толерантность: толерантность в семье (немецкой и русской), в школе (немецкой и русской) и в неформальных объединениях. Необходимо разъяснять учащимся, что толерантность необходима, когда встречаются нравственные парадигмы, не созвучные менталитету. Например: немецкие учащиеся чувствуют себя более комфортно в классном коллективе, чем русские, охотнее ходят в школу, учителя и родители более толерантны, чем у русских учащихся. Многих русских учащихся удивляет индивидуализм немцев, лучше сказать выраженное стремление к индивидуальности во всем: от внешнего вида до суждений и пристрастий, т.к. у наших (русских) учащихся преобладает философия коллективизма. Изучение индивидуального уровня толерантности находится в стадии осмысления подходов к изучению данного уровня. Именно этот уровень толерантного сознания является предметом самого широкого воспитания.

Ключевым в создании диалога культур является гуманно-личностный подход. Основываясь на принципе личностно-ориентированного обучения, возможно использование следующих стилей педагогического общения с нашими и немецкими учащимися: общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью, общение на основе толерантного и дружеского расположения и т. д.

Воспитание таких качеств как открытость, терпимость и готовность к общению позволяет увидеть в культуре страны изучаемого языка непривычное, чужое, но вместе с тем формирует способность терпимо относиться к проявлениям чуждого, непривычного в других культурах, готовность к межкультурному общению, которые являются существенной составляющей коммуникативной компетенции и обеспечивают активное общение с представителями иных социокультурных общностей.

1.3 Изучение иностранного языка в контексте культуры

На заре XXI века становится все более и более очевидным, что эпоха, о которой более сорока лет тому назад писал известный канадский социолог и публицист Marshall McLuchan, уже наступила. Наш земной шар оказывается не такой огромный, как это казалось раньше, все мы просто соседи по планете, культуру, историю и обычаи которых мы пробуем понять через изучение иностранных языков.

Академик Л. В. Щерба писал, что основное образовательное изучение всякого живого языка состоит не в развитии мышления путем изучения грамматики, а в помощи человеку осознать свое мышление, понять разные способы выражения мыслей, так как иностранный язык есть эталон для сравнения способов выражения мысли в родном языке. Он также отмечал, что изучая иностранный язык, мы как бы пропускаем всю информацию о языке чужом для нас через призму или «сито» языка для нас родного, в результате чего «в светлой точке нашего сознания» остается только то, что мы считаем важным. Важность же изучаемых языковых явления мы оцениваем с точки зрения нашего родного языка. Это в полной мере можно отнести и к изучению истории и культуры других стран: о своих соседях по планете, близких и далеких, мы зачастую судим сквозь призму своих собственных ценностей, сформированных под влиянием культуры и истории страны, в которой живем. Это может привести к недопониманию, к полному непониманию или даже к конфликтам, поэтому важно осознавать, что в межкультурном общении необходимо учитывать явление межкультурной интерференции подобно тому, как при обучении иностранным языкам необходимо учитывать явление языковой (фонетической, грамматической и т. д.) интерференции, которая наблюдается каждый раз, когда начинается обучение любому иностранному языку. Любая интерференция может привести к акценту — разница между ними только в том, что «межкультурный акцент», который может являться результатом межкультурной интерференции гораздо опаснее, чем языковой акцент, к которому неизбежно приводит языковая интерференция, если не учитывать и не исправлять ошибки, которые она вызывает. Именно поэтому преподаватели иностранных языков особенно в последнее время подчеркивают, что хорошее усвоение иностранного языка, необходимое для эффективного контакта, невозможно без осознания национальной культуры страны (или стран изучаемого языка). Изучая иностранные слова, человек как бы извлекает кусочки мозаики из неизвестной ему еще картины и пытается совместить их с картиной мира, заданной ему родным языком. С каждым новым иностранным словом в сознание учащихся как бы «транспонируется» понятие из другого мира. Чаще всего именно это «транспонирование» и является тем камнем преткновения, который до сих пор представляет огромную проблему, как для преподавателя, так и для изучающего иностранный язык. М. М. Филиппова отмечает, что одной из самых важных задач преподавателей иностранного языка является воссоздание понятийной картины мира, подчеркивая при этом, что в процессе усвоения другой культуры человек сталкивается с вещами и понятиями, которые кажутся ему парадоксальными. Но эти парадоксы, как отмечают философы, которых тоже интересует этот вопрос, в свою очередь отсылают нас к еще более фундаментальным вопросам: каким образом способен человек осуществить процедуру понимания другого, сохраняя собственную социокультурную идентичность?. М. М. Бахтин сказал задолго до написания работы И. А. Василенко, что мировая цивилизация не может быть ни чем иным как только коалицией на мировом уровне культур, сохраняющих каждая свою оригинальность.

Очень мудрые слова, однако, вопрос, каким образом понять другую страну, «сохраняя собственную социокультурную идентичность», остается.

Тесная взаимосвязь языка и культуры изучается со всех сторон, и она очевидна. Ученые МГУ имени Н. П. Огарева, отмечая, что преподавание иностранного языка требует переосмысления его функций в реальном общении и пересмотра парадигмы, целей и содержания обучения в языковом вузе, настаивают на введении новой парадигмы межкультурного обучения иностранному языку, основанной на модульном подходе к преподаванию иностранного языка как средства межкультурного общения; выделяются следующие модули: коммуникативно-прагматический модуль, страноведческий, культуроведческий модуль, лингвокультурный модуль, межкультурный модуль (этому вопросу посвящена серьезная и очень интересная коллективная монография под редакцией проф. В. П. Фурмановой «Межкультурная коммуникация и инновации в преподавании иностранных языков в вузе»).

2. Обучение иностранному языку в контексте диалога культур

Необходимость достижения взаимопонимания между народами в ходе диалога культур диктует поиск новых подходов к проблеме языка и культуры в ряду этнопсихологических и лингводидактических исследований. Изучение народного языка — это в определенной степени постижение языковой картины мира его носителей. И трудности здесь могут быть вызваны различиями в языковой картине мира родного и изучаемого языков. И не только предметы или явления могут быть совершенно различными в разных культурах, важно, что различными будут и культурные понятия об этих явлениях и предметах, поскольку последние живут и функционируют в разных, иных мирах и культурах. За языковой и культурной эквивалентностью лежит понятийная эквивалентность, эквивалентность культурных представлений.

Важной составляющей учебного процесса должна стать выработка стратегической линии подготовки «бикультурной» личности, воспринимающей и реализующей себя как составную часть мирового культурного процесса. Социокультурное образование становится для обучаемых не только ключом к образу жизни конкретных соизучаемых стран, стилей жизни их народов, богатству их культуры, но и ключом осознанию универсального (общетеоретического), особенного (континентального регионального и цивилизованного) и специфического (национально-культурного) и их взаимодействия. Очевидно, что явления реальной действительности, воспринимаемые человеком в процессе деятельности и общении, отображаются в его сознании, фиксируя причинные связи явлений и эмоций, и картина мира меняется от одной культуры к другой. Для того, чтобы была возможна адекватная коммуникация, необходимо усвоение основных элементов того комплекса знаний о языке и культуре страны, которые представляются носителями языка «само собой разумеющимися» и «всеми известными».

«Носитель национальной культуры» обычно описывает качества сознания человека, которые сформировались при «усвоении» определенной национальной культуры. В современной когнитивной психологии под этим качествами сознания имеют в виду знания: перцептивные (сформулированные в результате переработки перцептивных данных, полученных об органах чувств), концептуальные (формируемые в процессе мыслительной деятельности, не опирающейся непосредственно на перцептивные данные), процедурные, описывающие способы и последовательность использования перцептивных и концептуальных данных. При определении конкретных задач и уровней обучения зарубежные исследователи предлагают ориентироваться на «минимальные», «средние» и «максимальные» культурные, научные и социально-экономические потребности личности. «Минимальные» социально-экономические потребности подразумевают полноценное владение конкретной личностью родным языком, поэтому ключевая цель образования — овладение всеми видами речевой деятельности на родном языке, что обеспечивает обучаемым функциональную грамотность и соответствующий уровень культуры. Считается, что первое требование предваряет решение всех последующих задач обучения языкам. При «средних» потребностях выдвигается необходимость обеспечения свободного рецептивного владения личностью одним неродным языком в устной и письменной формах и функционального продуктивного владения этим языком на достаточном для общения уровне. Например, второй национальный язык или язык соседней страны. «Максимальные» социально-экономические потребности предполагают необходимость функционального рецептивного владения и минимального продуктивного владения обучаемым хотя бы одним из языков мира (например, английский), что может обеспечить индивиду широкий спектр возможностей в плане образовательного и культурного обменов, профессионального и научного общения. Следует обратить внимание, что приведенная характеристика целевых уровней владения ИЯ включает определение уровней рецептивного и продуктивного владения, причем первому придается большое значение, и выдвигается требование свободной функциональной рецепции в устной и письменной формах коммуникации.

Интересно мнение американского ученого Э. Холла, который предлагает модель приобщения человека к культуре, состоящую из трех фаз: формальной, неформальной и технологической. Первая фаза основана на создании стереотипов, подражании, некритическом присвоении автоматизмов, моделей, с которыми сталкиваются коммуниканты в процессе приобщения к новой культуре. Подражательную деятельность обучаемый осуществляет по памяти как слепок с деятельности другого человека, в процессе ее выполнения не создается новой информации. На втором этапе (неформальная фаза) коммуниканты — обучаемые — способны самостоятельно воспроизводить социокультурную информацию. На заключительном этапе обучаемый осознанно оперирует полученными знаниями, воспринимая иноязычные и создавая собственные тексты культуры. Такая деятельность является творческой, в результате создается новая социокультурная информация. Можно предположить следующую интерпретацию процесса поэтапного усвоения коммуникантами новой социокультуры. Формальная фаза аккультурации предусматривает выработку у обучающихся способности ориентироваться в явлениях инокультурной действительности путем их приблизительного осмысления. Поэтому на исходном рубеже усвоения лингвокультуры необходима как ликвидация информационных пробелов, так и организация чувственного восприятия новой реальности. Неформальная фаза предусматривает рефлексию собственных ценностей на основе полученной социокультурной информации, то есть овладение нормами межкультурного общения путем сравнения с собственным опытом в культуре родного языка. Инструментальная фаза делает возможной организацию аутентичного общения на межкультурном уровне, допуская свободную интерпретацию предметного содержания текстов-явлений культур. Прохождение коммуникантами третьей фазы практически означает их идентификацию в другом образе жизни, достижение мироощущения в иной культуре, обретение готовности к интеграции в другое общество. Подобное приобщение обучаемого к иноязычной культуре возможно только в том случае, когда система обучения ИЯ изначально ориентирована на когнитивный уровень языковой личности. Это значит, что в высказываниях обучаемого должны выражаться не только значения составляющих его единиц, но и система смыслов, присущая иноязычному сознанию.

Рассмотрим в качестве примера некоторые особенности глагольных наклонений французского и русского языков. Универсальной оппозицией в системе наклонении является противопоставление прямого наклонения (индикатива) косвенным. Внутри этой основной оппозиции имеются значительные расхождения, а именно:

а) подсистема косвенных наклонений в русском языка включают две формы, во французском — три;

б) не вполне совпадает объем значения наклонений; не только значения условного и сослагательного наклонений совмещаются в русском языке в одной форме, но и границы между индикативом и косвенными наклонениями не совпадают.

Русское условно-сослагательное наклонение выражает ирреальность, французский сюбжонктив может отражать и реальные события, оцениваемые говорящим, поэтому во многих употреблениях, входящих в его первичную функцию, сюбжонктив соответствует русскому индикативу, в частности в некоторых дополнительных и обстоятельственных придаточных (уступительных, временных, образа действия). К тому же для русского языка характерно исключительно широкое использование императива в значении других наклонений: сослагательного (для выражения долженствования, уступки, условия); изъявительного (для выражения неожиданного действия). Во французском языке императив же ограничен в своем употреблении, так как он не образует двусоставных предложений — основного структурного типа французского предложения. Если не донести этих смыслов до сознания обучаемого, он никогда не поймет, зачем французскому так много глагольных временных форм, а не поняв, он будет употреблять их по аналогии с русскими, то есть приобщения к иноязычной картине мира не произойдет.

Важно отметить, что без достаточного освоения более ранней формы действия нельзя переходить к следующей, более высокой; но чрезмерное освоение закрепляет действие в этой его форме и становится препятствием для перехода к дальнейшему. Поэтому все промежуточные формы действия подлежат усвоению лишь до определенной степени, до свободного и правильного выполнения, но не более, до освоения без автоматизации. В процессе овладения ИЯ необходимо варьировать и усложнять коммуникативные задания с тем, чтобы одновременно с закреплением лексических связей формировать способность к речетворчеству. На самом деле, с каждым новым иностранным словом в сознание учащегося как бы «трансформируется» понятие из другого мира. Именно это «трансформирование» и является тем камнем преткновения, который до сих пор представляет огромную проблему для изучающего ИЯ. Недостаточное внимание к установлению важнейшего соотношения между родными и чужими «понятийными» картинами мира обедняет словарь иностранцев, изучающих неродной язык. Воссоздание понятийной картины мира, присущей изучаемой культуре, является одной из самых важных задач преподавателей ИЯ. Самые замысловатые сцепления концептов происходят на базисном уровне: человек просто знает, и это предварительное знание заставляет побуждать сложный комплекс ментальных структур из долговременной памяти и предыдущих дискурсов. Так, для французской и англоязычной когнитивных систем характерно четкое разграничение пространства на пространство, которое может быть пройдено насквозь; пространство, которое может быть пройдено по поверхности от одной границы до другой; пространство, внутрь которого можно проникнуть. В русскоязычной когнитивной системе классификация недостаточно четкая, возможно потому, что наблюдается стремление использовать более крупные величины времени (понятие «сутки», отсутствующее в английском и французском языках). Для обозначения такого отрезка времени употребляется слово «jour», словосочетание jour et nuit, либо более точное указание «vingt-quatre heures». Выбор данного средства выражения во французском языке — необходимость и относится к фактам языка, а не речи. Во французском языке существует слово «semaine», однако в речи часто употребляют выражение «huit jours», «15 jours» и т. п. Это уже факт речи, а не языка, поскольку он связан не с тем, что имеется в языке, а с тем, что оказывается предпочтительным в данном случае. Подобные «правила речи» и отражают тот самый «дух языка», в котором обобщаются языковые привычки и нормы, принятые в данном языковом коллективе. Если представить временные признаки на оси времени, то окажется, что большие признаки находятся в будущем по отношении к меньшим. Например, «сутки» определяются в будущем по отношению к дню, год — в будущем по отношению к месяцу, век — в будущем по отношению к году. Имеющиеся примеры позволяют отметить, что в английском и французском высказываниях часто используются меньшие, частные признаки, которые находятся в прошедшем времени по отношению к большим временным признакам переводных русских высказываний. Информация организуется в соответствии с темпорально-футуральным фреймом, позволяющим трактовать временные признаки иноязычных высказываний как относящиеся к прошлому.

Языковая семантика открывает путь из мира собственно языка в мир реальности. Эта ниточка, связующая два мира, окутана культурными представлениями о предметах и явлениях культурного мира, свойственных данному речевому коллективу в целом и индивидуальному носителю языка в частности. Путь от внеязыковой реальности к понятию и даже к словесному выражению не одинаков у разных народов, что обусловлено различиями истории и условий жизни этих народов, спецификой развития их общественного сознания. Признавая, что каждый язык изначально задает своим носителям определенную картину мира, А. Вежбицкая уточняет, что языки образуют свою «семантическую вселенную», т.к. значение антропоцентрично (отражает общие свойства человеческой природы) и, в то же время, этноцентрично (ориентировано на данный этнос). Каждый язык накладывает свою собственную классификацию также и на эмоциональный опыт человека. Однако нельзя сказать, что системы видения мира, предлагаемые языками, не сопоставимы. Национально-специфические концепты сопоставимы постольку, поскольку они переводимы на язык «семантических примитивов»: «…имеется набор семантических примитивов, совпадающих с набором лексических универсалий, и это множество примитивов-универсалий лежит в основе человеческой коммуникации и мышления; а специфичные для языков конфигурации этих примитивов отражают различия культуры». Гораздо более удивительно (и именно это демонстрирует Вежбицкая), что языки существенно отличаются степенью тщательности разработки вполне абстрактных семантических полей — таких, как каузация, агентивность, сфера эмоционального мира. Та или иная концептуализация мира заложена в языке и не всегда может быть выведена из различий в «условиях его бытования». Различия в концептуализации требуют объяснения, и одно из возможных объяснений — ссылка на национальный характер, «вычитывая из национально-специфического в соответствующих языках. Тем самым сведения о национальном характере оказываются результатом лингвистического анализа, а не его исходной посылкой». На основании семантического анализа слов «душа», «судьба», «тоска» А. Вежбицкая выделяет такие свойства «русского характера», как эмоциональность (акцент на чувствах), «иррациональность» (или «нерациональность»), неагентивность и любовь к морали. Сравнивая слова, конструкции, тексты, являющиеся в различных языках якобы точными эквивалентами, А. Вежбицкая показывает, используя созданный ею язык базовых семантических понятий, что прямые переводные эквиваленты могут скрывать существенные культурно обусловленные различия. Когда мы говорим, например, о дружбе, свободе, гневе, мы невольно приписываем этим понятиям культурно обусловленные смыслы, присущие соответствующим словам данного языка, тем самым передаем им несуществующую универсальность и совершаем серьезную культурную ошибку. Аналогично обстоит дело не только со значением слов, но и при использовании культурных сценариев, также универсальных в том, какую роль они играют в коммуникативной деятельности конкретной культуры. От традиционных, собственно лингвистических, сопоставительных категорий вежливости, форм референции и адресации, анализа речевых актов кросс-культурная прагматика отличается, прежде всего, функциональной направленностью. Интерес представляют те области, где языковая культура конкретного языка не навязывает жестких запретов на употребление той или иной формы, где возможна вариативность, выбор той или иной стратегии. И то, какая стратегия будет выбрана, в какой именно культурный сценарий воплотится данный дискурс (данное выражение), зависит от культурных особенностей соответствующей коммуникативной общности. Так создается особый «акцент поведения», который может характеризовать иностранца не в меньшей мере, чем чисто языковой. Например, во Франции нет обычая благодарить хозяйку после еды, вставая из-за стола (в России при этом отвечают: На здоровье!), но правила вежливости требуют, чтобы отведав блюдо, гость сказал: C' esr trиs bon! Или, например, при чихании русские говорят: Будьте здоровы! Французы — A vos souhaits! Также во французской речи имеется особая реплика, произносимая, когда бьют посуду: Faites coller la colle! В русском языке иногда говорят при этом: К счастью! Подобные примеры, отражающие речевое поведение носителей разных языков, можно было бы приводить бесконечно. При их незнании или неправильном оформлении возникает трудность в семасиологическом плане (неправильная интерпретация высказывания) и ономасиологическом (неумелое употребление высказывания или его неупотребление там, где это желательно).

Общность базовых знаний о мире объясняет принципиальную переводимость сообщений с одного языка на другой и возможность понимания между членами одного языкового коллектива, пользующихся одной символьной системой. Знания более специализированные, однако общие для той или иной группы людей, дают опору для порождения и интерпретации сообщений. Эти групповые или «культурные» знания категорическим образом определяют то, как информация, поступающая к индивидууму, интерпретируется, и как формируется речемыслительный импульс при порождении сообщения. В теоретических работах культура сравнивается то с программой, заложенной в голову человека, то с экраном, стоящим между ним и миром, то с инструментом в его руках. Ясно одно: мир дан нам вовсе не в ощущениях, а в сложных организованных интерпретациях этих ощущений. Одним из понятий в сфере прикладной межкультурной коммуникации является межкультурная восприимчивость. Она связана с набором языковых и культурных знаний и навыков, необходимых тем, чья профессиональная деятельность связана с взаимодействием между культурами, когда ошибки и неудачи приводят к неэффективной работе в профессиональной сфере. Повышение межкультурной восприимчивости в условиях множащихся различий, неопределенности, неоднозначности и перемен, характеризующих современное общество, становится важной составляющей профессиональной пригодности специалиста. Различного рода справочники, руководства, пособия по тому, как лучше торговать, обучать, работать и т. д. дают конкретные знания об особенностях той или иной культуры в области профессиональной, социальной и межличностной коммуникации. Содержащаяся в них информация расширяет знания относительно другой культуры. Например, документы, представляемые во Франции при устройстве на работу, сами по себе являются реалиями: baccalaurйat, certificat de travail. Обучаемые должны знать, что, в отличие от единого аттестата зрелости в России, во Франции существует более 10 видов бакалавриата, имеющих буквенное обозначение: А — философия, литература; В-экономика, социальные науки; С — математика, физика и т. д. Во Франции нет трудовых книжек, являющихся в Казахстане единственным документом о трудовой деятельности рабочего, примерным аналогом является справка о работе (certificat de travail) — свидетельство, которое работодатель выдает наемному работнику по окончании трудового соглашения с указанием даты приема и увольнения. Эти знания должны быть освоены таким образом, чтобы изменить некоторые коммуникативные и культурные презумпции и повлиять тем самым на поведение людей в ситуациях межкультурного общения. Исходя из этого, можно говорить и о разных функциональных сферах межкультурной коммуникации: межличностной, социальной, публичной, межгрупповой, профессиональной, коммуникации внутри малых групп.

Значительный пласт сведений о правилах общения на французском языке может быть описан с помощью универсальной теории вежливости, позволяющей формализовать такие ритуализированные формулы общения, которые лишь кажутся необязательными для их выполнения. Их обязательность несомненна, поскольку общение можно считать полноценным, лишь если оно выполняет все функции. При этом огромное значение имеет впечатление, производимое говорящим, и отношения, складывающиеся в процессе коммуникации. Как свидетельствует опыт преподавания французского языка, это впечатление у носителей языка основано не столько на правильности речи, сколько на соблюдении говорящим социокультурных конвенций. Например, в различных языках и культурах активно используются вербальные и невербальные средства оформления просьб и критики. Так, во французском языке очень грубо звучат просьбы, сформированные, как и в русском языке, в повелительном наклонении. Они скорее воспринимаются как команды или приказы и редко используются даже между близкими людьми и родственниками. Вместо них рекомендуется высказывать просьбы в виде вопроса с модальным глаголом в кондиционале или имперфекте (si vous preniez ceci). Невербальный уровень общения задается параметрами определенной культуры, формируются ее традицией. Обращает на себя внимание тот факт, что если безусловно-рефлекторные единицы невербальной коммуникации имеют универсальный характер, то конвенциональные единицы невербальной коммуникации культурноспецифически, следовательно кинемы (значимые жесты, мимические и пантонимические движения) являются культурно-значимыми.

Так, по свидетельству А. Соломника, двадцать наиболее распространенных жестов интерпретируются в разных странах по-разному: когда американец соединяет кончики большого и указательного пальцев правой руки, образуя ими кольцо, то это означает «Все о’кей!», во Франции — ноль, в Японии — деньги, в некоторых странах Средиземноморского бассейна — гомосексуализм. Профессор Гарвардского университета Лоренс Вилли, проанализировав поведение французов и американцев, обнаружил следующие кинемы, присущие французам: «…плечи у французов — весьма гибкое средство коммуникации; их выдвигают вперед, сопровождая этот жест выдохом или недовольной гримасой, что иностранцы считают типично французской особенностью поведения. Разговаривая стоя, французы и американцы ведут себя по-разному: у американцев ноги стоят параллельно, ступни ног развернуты в стороны. У французов… одна нога выдвинута немного вперед,… разговаривая друг с другом, они как бы помогают себе корпусом, наклоняясь вперед или назад. Наклон туловища вперед говорит о том, что человек хочет выйти из разговора, наклон назад сопрововождает смех или реакцию на словесный выпад собеседника. В замедленном действии разговор французов напоминает движения дуэлянтов». Некоторые жесты также могут быть отнесены к кинемам, передающим информацию, значимую только для носителей французской культуры. Например, жест, обозначающий отказ от просьбы — внутренняя сторона ладони как будто отбрасывает что-то за плечо; жест, выражающий недоверие — указательный палец оттягивает вниз нижнее веко; жест, обозначающий «я вам ничего не говорил» — указательным и большим пальцем сжимаются губы. Каждая нация обладает определенным набором повторяющихся формулировок, к которым относятся речевые поведенческие стереотипы, в той или иной мере присущие членам данного исторически сложившегося социума. Элементы вербального речевого символизма несут в себе информацию о той или иной культуре, в частности, элементы речевого этикета или этикетные формулы (примерно в таком же значении употребляются термины «прагматические идиомы», «разговорные формулы», «языковые клише» и другие), определенные общей моделью национального характера, обусловленного особыми культурно-этическими установками. Употребление этикетных формул закреплено за определенными ситуациями, так как эти формулы являются частью когнитивной репрезентации этих ситуаций в сознании членов данного языкового сообщества.

На основании изложенного следует еще раз подчеркнуть тот факт, что овладение ИЯ без ознакомления с культурой страны изучаемого языка, с менталитетом людей, говорящих на этом языке, и т. д. не может быть полноценным. Иными словами, нужно освоить не только сам язык, но и «образ мира» говорящих на нем, так как представители иной культуры не должны быть для нас психологически «чужими». Для лингводидактики важно разработать такую методику обучения процедуре смысловых выводов, которая позволила бы «свои знания» носителя одного языка и одной культуры не переносить автоматически на знания носителя другого языка и другой культуры и не делать препятствием для понимания окружающей действительности. Коммуникативная релевантность смысловых выводов обусловлена социально значимой практикой человеческого общения, и в силу последнего смысловые выводы есть явление объективное, выводимое из номенклатуры особенностей, характерных для межкультурного сообщества в целом. Отбирая для тех или иных целей обучения необходимый «инвентарь понятий», входящий в систему знаний и представлений инокультурного речевого коллектива о картине мира, мы должны учитывать, что картина мира одной национальной языковой личности не будет конгруэнтной другой инофонной картине мира. В процессе межкультурной коммуникации мы будем иметь дело с той или иной степенью редукции «исходного смысла, которая обусловлена удельным весом национально-специфического содержания в совокупном значении языковых единиц».

3. Преподавание иностранных языков в контексте диалога культур

3.1 Диалог культур в обучении иностранному языку

В современных гуманитарных науках понятие «культура» относится к числу фундаментальных. Оно имеет множество смысловых оттенков и используется в разных контекстах. Для образовательных целей культура — это совокупность материальных предметов, объектов, идей, образов, созданных человеком на протяжении его истории. В этой интерпретации культура предстает как «вторая природа», сотворённая самим человеком, образующая собственно человеческий мир в отличие от дикой природы.

Язык человека является средством осмысления этого мира, он вбирает и преломляет всю совокупность знаний и представлений о мире. С одной стороны, язык есть порождение самой культуры и средство её выражения. С другой стороны — это часть культуры. Поэтому овладение иностранным языком — это не просто приобретение ещё одного психологического инструмента, но приобщение к иной культуре, овладение новым социокультурным содержанием, и в этом контексте обучение иностранному языку рассматривается как диалог двух культур (своей собственной и иноязычной) в общем формате межкультурного общения (равноправное культурное взаимодействие представителей разных лингвокультурных общностей с учётом их самобытности и своеобразия). В конечном итоге предполагается, что изучающий иностранный язык должен овладеть межкультурной компетенцией. Её основными составляющими являются: знание и понимание собственной культуры, осмысление картины мира иной социокультуры, умение видеть сходство и различие между общающимися культурами и владение навыками межкультурного диалога, предполагающего готовность к решению конфликтов, распознавание смысловых ориентиров другого лингвосоциума, оперирование инокультурными концептами и средствами социальной коммуникации.

Рассмотрим, как и когда начинается формирование межкультурной компетенции при обучении иностранному языку.

По мнению Т. К. Цветковой, изучение иностранного языка — это всегда вторжение в иное культурное измерение и присвоение чего-то большего, чем просто набор слов и правил. И то, что обучать иностранному языку в отрыве от его культурного содержания невозможно, не вызывает ни у кого возражений. Однако нельзя не согласиться с Т. К. Цветковой, что конкретное наполнение понятия «культурное содержание» при обучении иностранному языку требует осмысления.

Традиционно обучение иноязычной культуре связывают с лингвострановедением, которое изучает в языке то, что является источником сведений об истории и культуре страны, чей язык изучается. Этот аспект вполне обеспечивает производство уместных и приемлемых высказываний и адекватное понимание чужой речи или текста с учётом замысла или контекста, но характеризует межкультурную компетенцию с точки зрения конечного результата (см. Приложение).

Другой подход включает в культурное содержание знание обо всех областях жизни страны изучаемого языка, особенности национального видения мира и развитие умения общаться в различных жизненных ситуациях. Но при хроническом дефиците времени на занятиях преподаватель не может уделять культурологической информации очень много внимания, тем более, если речь идёт об английском языке, который является государственным во многих странах.

Другая точка зрения отражает необходимость включать два основных компонента: опыт культуры народа-носителя языка и учёт родного языка и родной культуры. Первый компонент связан с вопросом, какой опыт культуры отбирать и как ему обучать, если на языке как на родном говорят люди разных стран и континентов, какую разновидность культуры или общее для всех разновидностей. А второй компонент связан с разработкой и созданием национально-ориентированных учебников.

Ещё одна точка зрения связана с мнением, что английский язык — язык международного общения и культурные особенности говорящих на нём народов не имеют особого значения. Но, будучи живым языком, каждый территориальный вариант английского языка несёт в себе отпечаток культуры говорящего на нём народа и развивается в логике этот культуры. И в реальности, например, некоторые специалисты, овладев английским языком как «техническим средством», общаться на живом языке не умеют, оставаясь в рамках видения окружающего мира, сформированного в контексте родной культуры, порождая высказывание путём подстановки иностранных слов в структуры, свойственные родному языку. И, если в профессиональном общении за счёт большого количества экстралингвистических опор и общего профессионально-культурного контекста такого собеседника понять можно, то в общении на другие темы возникают трудности.

К сожалению, присутствие в практическом курсе большого объема культурологического материала не способно само по себе изменить сознание обучающегося как открывающуюся ему картину мира; оно лишь увеличивает поток информации, в котором ему приходится существовать, и, согласно Т. К. Цветковой, культурный компонент лежит не вне языка, а внутри него, потому, что язык отражает содержание сознания его носителя. По мнению учёного, носитель национальной культуры характеризуется не объёмом социокультурных знаний, а наличием качеств сознания, которые сформировались в результате присвоения социокультурного потенциала родной культуры. И, прежде всего, это образы сознания-значения, ассоциированные со словами. И реальный диалог культур может происходить только в сознании носителя конкретной культуры, которому удалось постигнуть образы сознания другой (чужой) культуры. Другими словами, диалог культур — это общения образов (значений) разных культур в рамках одного сознания. В результате этого диалога возникает интеркультура (совокупность познавательных средств и знаний о своей и чужой культуре).

Таким образом, познание чужой культуры происходит при помощи образов предметов и деятельности собственной культуры, что позволяет человеку взглянуть на собственную культуру с другой стороны, более глубоко её осмыслить или переосмыслить.

На языке лингводидактики эта задача связана с формированием «вторичной языковой личности» как приобщения иноязычной личности через новое для него средство социальной коммуникации к новым картинам мира. Билингв существует одновременно в двух культурных пространствах и воспринимает мир одновременно с двух точек зрения. Следовательно, именно понимание особенностей мировидения конкретного языкового общества и составляет культурное содержание при обучении иностранного языка.

Понимание особенностей языкового образа мира, характерных для данной языковой общности, должно предшествовать освоению правил, потому что каждое правило имеет свои основания в сознании носителя языка, в его специфическом взгляде на окружающий мир и свое место в нем. Когда человек начинает изучать иностранный язык, его сознание полностью монолингвально и весь механизм порождения и восприятия речи настроен на родной язык; всё, что обучающийся хочет сказать на иностранном языке, помимо его воли оформляется во внутренней речи в высказывание на родном языке со всеми культурно-обусловленными особенностями. При высказывании на иностранном языке чаще требуется перекодирование (способ преодоления межкультурного разрыва, объединение двух сознаний), и обучение этим действиям и становится реальным диалогом культур. Другими словами, обучающийся, прежде всего, должен знать, когда он может опираться на опыт родного языка, а когда этого делать нельзя и что за его ошибками зачастую стоит не недостаточное знание правил иностранного языка (например, при построении предложения), а иное видение мира.

Без противопоставления двух картин мира, различия в языковых средствах становятся немотивированными. Особенно наглядно эти различия выражены в грамматических системах языков, потому что грамматика выражает отношения, а сфера отношений наиболее культурно обусловлена. И тогда действия с языковыми формами в процессе обучения должны включать и действия ориентировки, выбора и комбинирования иноязычных средств для выражения некоторого содержания, которое перекодируется с родного языка.

Таким образом, освоение иностранного языка как знания нового социокультурного содержания требует от практикующих и будущих преподавателей своего собственного осмысления такого подхода и овладения соответствующими формами работы с иноязычным материалом.

3.2 Роль инфокоммуникационных технологий на уроках иностранного языка в контексте диалога культур

На современном этапе мировое образование должно развиваться в контексте диалога культур, основной его целью является не просто подготовка высокопрофессионального специалиста в той или иной области, но и «человека культуры», способного и готового к общению и сотрудничеству с людьми разных национальностей, рас, вероисповеданий и культур, мирному плодотворному сосуществованию в обществе культурного и национального плюрализма, основанном на гуманистических и демократических ценностях. Как писал Бахтин М. М., только через диалог с другой культурой можно достигнуть определенного уровня самопознания, так как при диалогической встрече двух культур, каждая сохраняет свое единство и открытую целостность, одновременно обогащая другую.

Решения этих задач помогают осуществить инфокоммуникационные технологии. Вопросами совершенствования технических средств обучения, технологиями и методами их применения занимались в разные годы известные ученые-педагоги: Л. П. Прессман, Е. С. Полат, С. И. Архангельский, И. В. Роберт и др.

Вопросами методики преподавания иностранного языка в контексте диалога культур и межкультурной коммуникации рассматривались в работах: В. П. Фурмановой, С. Г. Терминасовой.

Эффективность применения инфокоммуникационных технологий во многом зависит от того, насколько методически грамотно и педагогически оправдано их включение в структуру учебно-воспитательного процесса.

К дидактическим принципам, обеспечивающим высокую эффективность инфокоммуникационных технологий, относятся принципы: связи обучения с жизнью, научности, доступности, систематичности, преемственности, наглядности, мотивационной стимуляции, педагогической технологичности.

Потенциал новых инфокоммуникационных технологий проявляется многопланово, открывая возможности:

— совершенствовать методологию и стратегию отбора содержания школьного образования, вносить изменения в обучение традиционным дисциплинам;

— повышать эффективность обучения, его индивидуализацию и дифференциацию, организовывать новые формы взаимодействия в процессе обучения и изменения содержания и характера деятельности обучающего и обучаемого;

— видоизменять и улучшать управление учебным процессом.

Приобщение к культуре изучаемого языка в контексте диалога культур предполагает постижение ценностей иноязычной чужой культуры, на основе чего также происходит переосмысление роли и места своей культуры. При этом важное значение приобретает практическая деятельность, в данном случае применение инфокоммуникационных технологий. А. А. Леонтьев, считает, что «чужая культура усваивается только в процессе какой-либо деятельности: учебной, практической или любой другой… происходит осознание усваиваемых фрагментов чужой культуры, „переформулирование“ чужой культуры в терминах своего лингвокультурного опыта. Таким же образом познается не только чужая культура, но и ранее неизвестные фрагменты своей культуры».

В этом отношении инфокоммуникационные технологии предоставляют больше простора и возможностей в сравнении с традиционным обучением, поскольку каждый студент на основе информационно-коммуникационных технологий активно взаимодействует друг с другом, а также с преподавателем, и при этом выступает как субъект учебной познавательной, творческой деятельности.

В этой связи, необходимо перечислить наиболее современные инфокоммуникационные технологии и их преимущества. Во-первых, это наиболее распространенная и доступная мультимедийная среда. По определению А. В. Смирнова «Мультимедия — это совокупность средств, позволяющих объединять в интерактивном режиме обычную информацию (текст и графику) со звуком и движущимися изображениями».

Отличительными чертами мультимедия являются: интерактивность, универсальность, разнообразие форм.

Доказанным фактом является то, что большинство людей запоминают 15% услышанного и 25% увиденного. Одновременное их сочетание повышает запоминаемость до 65%. Это еще один положительный момент в адрес мультимедия.

Особую роль в жизни современной школы играют веб-сайты и образовательные порталы, одним словом Интернет-ресурсы. Образовательное значение интернет неоценимо: открытый доступ к удаленным источникам информации, международным библиотекам, виртуальным музеям, возможность электронной переписки со сверстником из любой страны мира. В связи с этим важно, чтобы школьник не только овладел определенным предметом, но, что более ценно, научился самостоятельно приобретать знания, работать с информацией, овладел способами познавательной деятельности.

Тем актуальнее и важнее становится необходимость применения инфокоммуникационных технологий на уроках иностранного языка как главному способу самостоятельной познавательной деятельности, на основе которой в свою очередь школьники приобщаются к изучаемой культуре, стирая границы, преодолевая тысячи километров, сидя за компьютером.

Сегодня, исследуются методики использования телеконференций. Так, Д. А. Богданова указывает на то, что именно телеконференции стали активно применяться западными педагогами, они «позволяют организовать коллективную работу учащихся, реализовать методы деловых игр, мозгового штурма».

Стремительное развитие информационных телекоммуникационных технологий позволяет говорить, что именно за ними стоит будущее нашего образования.

Анализ современных педагогических исследований свидетельствует о возрастающем интересе к проблеме подготовки школьников в области инфокоммуникационных технологий, поиску наиболее эффективных форм и методов применения в учебном процессе ИТ.

Наиболее значимыми характеристиками XXI века, которые не могут не сказаться на системе обучения иностранным языкам, является глобализация. Происходит многоаспектное сближение стран и народов, становление единого взаимозависимого мира, получившего название глобального или глобализирующегося, в рамках которого расширяются экономические, политические и культурные связи между странами.

В данных условиях изменяется само общество. Оно становится поликультурным, для которого характерно как развитие ряда универсальных, глобальных характеристик, так и сохранение самобытности культуры каждой отдельно взятой этнической группы.

Это означает, что становясь участниками какого-любого вида межкультурных контактов, люди взаимодействуют с представителями других культур, зачастую существенно отличающихся друг от друга. Отличия в языках, национальной кухне, одежде, нормах общественного поведения, отношении к выполняемой работе зачастую делают эти контакты трудными и даже невозможными.

Главное препятствие, мешающее успешному решению этой проблемы, состоит в том, что люди воспринимают другие культуры через призму своей культуры.

Реализация принципов поликультурного образования (принцип доминирования проблемных культуроведческих заданий, принцип диалога культур и цивилизаций, принцип дидактической целесообразности) позволяет студентам социализироваться как в нашей культуре, так и культуре страны изучаемого языка.

Только через диалог с другой культурой можно достигнуть определенного уровня самопознания, так как при диалогической встрече двух культур, каждая сохраняет свое единство и открытую целостность, одновременно обогащая другую.

Сфера применения компьютера в обучении иностранным языкам необычайно широка, в том числе, для достижения результата образования в области современных неродных языков, который заключается в формировании вторичной языковой личности.

Причем, процесс становления вторичной языковой личности связан не только с овладением обучающимся вербальным кодом иностранного языка и умением его использовать практически в общении, но и с формированием в его сознании «картины мира», свойственной носителю этого языка как представителю определенного социума.

Организовать образовательный процесс на основе реализации принципов поликультурного образования возможно с помощью информационно-коммуникационных технологий. На учебных занятиях используется электронный учебник «Landeskunde PC», разработанный издательством «Inter Nationes». Освоение таких тем как «Страна», «Люди», «Жизнь», «Работа», «Школа», «Свободное время», «Государство и политика», «Экономика», «Транспорт» на основе электронного учебника «Landeskunde PC» позволяет развивать такие личностных качеств, которые необходимы для успешного осуществления общения в межкультурных коммуникативных ситуациях:

— способность видеть общность людей, принадлежащих к разным социумам, и их специфические особенности, обусловленные национальными факторами;

— способность понимать и принимать различия и общность в разных моделях действительности, в мироощущениях, специфике поведения (в том числе и речевого) представителей иных культур;

— готовность использовать иностранный язык как средство общения при каждой встрече с его носителями и потребность самостоятельно изучать его во внеурочное время.

В образовательном процессе по иностранному языку как специальности используется комедийный сериал «Extra», разработанный четвертым телевизионным каналом Великобритании. Это пособие используется для развития коммуникативной компетенции, которая в методике преподавания иностранного языка рассматривается как усвоение этнои социально-психологических эталонов, стандартов, стереотипов поведения людей, принадлежащих к определенной лингвокультурной общности.

Использование преподавателем в образовательном процессе данного вынуждает студентов постоянно ощущать себя в измерениях различных социокультурных общностей. Студенты вынуждены распознавать и интерпретировать мотивы и установки личности, принадлежащей англоязычной (немецкой) общности, где действует иная система ценностей.

При подготовке к учебным занятиям студенты используют информационные ресурсы и услуги Интернет.

Информационные ресурсы и услуги Интернет при обучении иностранному языку позволяют осуществить принципиально новый подход к осуществлению профессионального образования, который:

— базируется на широком общении, сближении, свободном обмене мнениями;

— имеет в своей основе реальные исследовательские методы;

— базируется на широких контактах с культурой других народов;

— естественным образом инициирует развитие гуманитарного образования;

— стимулирует развитие коммуникативной компетенции студентов в условиях, приближенных к естественным условиям.

Образовательный процесс по иностранному языку организуется на основе метода проекта. Проекты, предназначенные для обучения языку, обладают как общими для всех проектов чертами, так и отличительными особенностями, среди которых главными являются следующие:

— использование языка в ситуациях, максимально приближенных к условиям реального общения;

— акцент на самостоятельной работе студентов (индивидуальной и групповой);

— выбор темы, вызывающей большой интерес для студентов и непосредственно связанной с условиями, в которых выполняется проект;

— отбор языкового материала, видов заданий и последовательности работы в соответствии с темой и целью проекта;

— наглядное представление результата.

Руководствуемся зарубежной методикой организации работы над проектом:

1. Определение темы проекта.

2. Определение проблемы и цели проекта.

3. Обсуждение структуры проекта, составление примерного плана работы.

4. Презентация необходимого языкового материала и предкоммуникативная тренировка.

5. Сбор информации: обращение к уже имеющимся знаниям и жизненному опыту, работа с источниками информации, создание собственной системы хранения информации.

6. Работа в группах.

7. Регулярные встречи, во время которых студенты обсуждают промежуточные результаты, преподаватель комментирует проделанную студентами работу, корректирует ошибки в употреблении языковых единиц, проводит презентацию и отработку нового материала.

8. Анализ собранной информации, координация действий разных групп.

9. Подготовка презентации проекта — видеофильма, радиопередачи и т. д.

10. Демонстрация результатов проекта (кульминационная точка работы над проектом).

11. Оценка проекта. Данный этап включает в себя не только контроль усвоения языкового материала и развития речевой и коммуникативной компетенции, который может проводиться в традиционной форме теста, но и общую оценку проекта, которая касается содержания проекта, темы, конечного результата, участия отдельных учащихся в организации проекта, работы учителя и т. д.

Таким образом, метод проекта — это комплексный развивающий метод, который позволяет индивидуализировать образовательный процесс, дает возможность проявлять самостоятельность в планировании, организации, контроле своей деятельности, развивает умение общаться, сотрудничать с другими людьми в различных видах деятельности. Для выполнения проекта обучающимся необходимо иметь навык работы с персональным компьютером, Интернетом. Использование компьютера придает проекту больший динамизм. Студенты сами набирают тексты своих проектов на компьютере, учатся работать с текстовыми и графическими редакторами, практикуются в быстром поиске необходимой информации. В процессе работы над проектом студенты осваивают ключевые компетенции, которые востребованы работодателями, а именно, иноязычную коммуникативную компетенцию в совокупности всех ее составляющих — речевую, языковую, социокультурную, компенсаторную, т. е. способность и готовность осуществлять диалог культур.

3.3 Моделирование естественных условий освоения иностранного языка посредством ролевых игр

Процесс освоения иностранного языка может быть более успешным и легким, если он осуществляется с учетом присущих каждому человеку врожденных программ адаптации. Как внешняя среда заставляет включаться инстинкты, так и обучающая технология должна постоянно их стимулировать.

По мнению исследователей, многие известные приемы обучения были бы более эффективными при условии соответствия принципов их моделирования принципам естественного отбора. Биологические модели освоения приемов самовыживания должны сохраняться в любой обучающей системе, иначе она будет неестественна для человека. Если обучаемый оказался способным освоить родной язык, то можно считать, что у него уже есть хорошо налаженные механизмы для запоминания и воспроизведения новой вербальной информации. Проблема заключается в том, как создать оптимальные условия для инициации и качественной реализации врожденных адаптивных механизмов.

В ролевой игре посредством определенной модели создается условная реальность, на которой проверяются качества, состояния, умения, необходимые коммуникантам для решения социальных, профессиональных и творческих задач. Исследователи справедливо уделяют особое внимание использованию в учебном процессе игровых приемов и техник, помогающих студентам пройти все уровни усвоения знаний: от воспроизводящей деятельности через преобразующую к творческой деятельности. Ролевые игры способствуют выполнению таких важных методических задач, как осуществление психологической подготовки студентов к активному речевому общению, обеспечение их необходимыми инструментами для закрепления языкового материала, формирование умения студентов выбирать правильный речевой вариант в конкретной ситуации общения. Теоретические и практические знания предлагаются участникам игр в ненавязчивой форме естественного речевого поведения, а не принудительного запоминания значительных объемов информации. Имея перед собой определенную поведенческую задачу, студенты пытаются выработать собственные подходы к ее решению, примеряя на себя заданные роли, развивая речевой этикет и усваивая социальный опыт. Игровое взаимодействие выполняет особую роль при обучении иностранному языку, потому что активные формы учебной деятельности вызывают значительно более высокую заинтересованность со стороны студентов.

Создание условий высокой мотивации и условий, моделирующих все трудности будущего общения на иностранном языке, является принципиально важным для достижения практических результатов. Прежде, чем быть воспринятой и записанной в памяти, новая информация «двигается» по определенной траектории между преподавателем и студентами. Более того, она совершает «движение» внутри самих участников коммуникации. Обучать языку следует таким же способом, как обучают любым другим полезным навыкам, т. е. вначале нужно объяснить и показать, а затем тренировать и доводить до автоматизма. Отношения партнерства с преподавателем вызывают у обучаемых желание не только правильно понять требования, предъявляемые им конкретной учебной ситуацией, но и предъявить требования к самим себе, оценить возможности и результаты своей деятельности. Извлечение из памяти усвоенной информации, воспроизведение и активное манипулирование ею происходят намного быстрее, если ситуация сопровождается высокой мотивацией. Отношения взаимодействия вызывают у обучаемых потребность в приобретении знаний, в теоретической и практической подготовке, поскольку в игре эти знания находят непосредственное применение. Учебный процесс должен быть обеспечен аутентичными материалами; они воссоздают социокультурный фон стран изучаемого языка в условиях практического занятия, что способствует более глубокому и полному усвоению студентами лексических и грамматических реалий.

Эффективный комплекс обучающих приемов должен соответствовать условиям, сформировавшим феномен человеческого языка как способность обмениваться информацией для выживания в окружающем мире. Задача преподавателя — создать условия для движения информации по траектории, обеспечивающей большую возможность для демонстрации и оценки. Речь идет об игровой экстремальности, как естественном и сильном стимуле для внимания и памяти человека. Преподаватель должен настроить учащихся на постоянный тренинг, мотивируемый реальными и жизненными сценариями с элементами экстремального контекста. На занятиях вопросы ставятся неожиданно для любого студента, что заставляет каждого из них следить за ответами других участников коммуникации. Очевидно, что объем и скорость поступления учебного материала необходимо повышать, а траектория и частота повторений должны обеспечивать прочность приобретенных навыков. Как следствие, совершенствование структуры речи, усвоение грамматических правил, осознание единства формы и содержания высказывания. Владея этими навыками, студенты начинают строить свою собственную речь на иностранном языке без помощи алгоритмов ответа.

Рассматривая ролевое общение с точки зрения моделирующей, организующей и направляющей функций преподавателя, методисты, в первую очередь, разрабатывают контролируемый, умеренно контролируемый и свободный виды ролевых игр. Каждая из указанных моделей предполагает создание системы проблемно-познавательных ситуаций, цель которых — научить студентов самостоятельно отбирать и комбинировать языковые средства для решения поставленных коммуникативных задач.

Существенный фактор в деле эффективного освоения иностранного языка формирование позитивного отношения к учебному процессу, его содержанию и целям. Новые требования, предъявляемые к подготовке специалистов с высшим образованием, выводят на первый план личностно-профессиональное саморазвитие студентов, готовых осознанно и мотивированно приобретать лингвистическую, коммуникативную и социальную компетенции для самореализации в иноязычном общении.

3.4 Стратегии коммуникативного тренинга в овладении социально-прагматическими характеристиками диалогического дискурса (на материале немецкого языка)

Как показывает практика, в процессе овладения иноязычным дискурсом обучающийся испытывает значительные трудности при необходимости строить монологические и диалогические высказывания с учетом прагматических, культурных и социальных факторов общения (интенция, коммуникативная цель, характер межличностных отношений, культурные фоновые знания), а также норм и правил речевого поведения. Соблюдение нормативности высказывания в ситуациях повседневного общения и является одним из важнейших условий формирования дискурсивной компетенции. Будущий специалист в области ИЯ должен уметь не только строить грамматически структурированный текст, но и изучать специфические паралингвистические особенности общения, т. е. владеть дискурсом.

Одной из проблем, связанных с особенностями общения является исследование дискурса.

Мы ограничимся анализом диалогического дискурса с целью определения его статуса в контексте устно-речевого общения.

Диапазон взглядов на понятие дискурса в лингвистике довольно широк. Наиболее существенными подходами к описанию дискурса являются когнитивный и прагматический. На наш взгляд, прагматический аспект анализа дискурса является приоритетным по той причине, что сама природа вербального общения требует от коммуникантов не только понимания того что говорится, но и того что делается в процессе дискурсивной интеракции. Как отмечают в этой связи некоторые исследователи, прагматическое значение высказываний, составляющих дискурс, может репрезентировать различные речевые действия в зависимости от контекстных условий ситуации.

Исследование дискурса в прагматическом аспекте позволяет включить в его содержание не только языковую реализацию, но и социопрагматические факторы: тип социального и прагматического контекста, ситуативно-ролевые, статусные и дистантные отношения, социально-значимые ценностные установки и намерения коммуникантов. Данные факторы конкретизируются и находят свое практическое применение в пороговом уровне владения ИЯ, разработанным комиссией Совета Европы.

Феномен дискурса постепенно утверждается и в методической науке и получает должное место в процессе обучения ИЯ как новому средству коммуникации. В соответствии с этим возникает необходимость дальнейшей разработки методических приемов по овладению иноязычным дискурсом. На наш взгляд одним из таких приемов может являться организация коммуникативного тренинга. Такого рода тренинг мы рассматриваем как средство развития дискурсивной компетенции в устно-речевом общении, а также как прием, направленный на развитие знаний, социальных установок, умений и опыта в межличностных отношениях.

Каким же образом следует осуществлять коммуникативный тренинг? Нам представляется это возможным при условии правильного выбора стратегий обучения. С этой целью мы предлагаем выделить следующие стратегии при организации коммуникативного тренинга с целью овладения социально — прагматическими характеристиками общения:

СТРАТЕГИЯ 1 устанавливать контакт в соответствии с нормами и принципами реального общения исходя из поставленной прагматической цели;

СТРАТЕГИЯ 2

— задавать интенцию;

— выбрать необходимую языковую структуру из набора предложенных;

— реализовать интенцию языковыми средствами;

СТРАТЕГИЯ 3 определить компонентный состав ситуации;

СТРАТЕГИЯ 4 учитывать характер межличностных отношений;

СТРАТЕГИЯ 5 владеть паралингвистическими средствами общения (мимика, жесты, эмоции).

Чрезвычайно важными являются стратегии по формированию и реализации интенций, которые имеют рецептивный и репродуктивный характер. В этом случае коммуникативный тренинг будет более наглядным и эффективным.

Организация коммуникативного тренинга позволят обучающимся лучше понимать структуру аутентичного диалога и способствуют развитию умений в постановке и реализации интенций адресата и адресанта. Кроме того, выявленные стратегии позволяют достичь определенной прогрессии в обучении устно-речевому общению за счет соотнесения языковых структур с прагматическими и социальными маркерами общения. Таким образом, изложенные положения могут дать возможность переосмыслить некоторые стороны организации учебного процесса применительно к овладению иноязычным диалогическим дискурсом.

3.5 Понимание контекста иноязычной культуры в обучении иностранному языку

В современных условиях, когда продолжается процесс становления глобальных межкультурных связей, одной из целей обучения иностранному языку является формирование у учащихся межкультурной компетенции, которая предполагает овладение умением сопоставлять две культуры (родную и иноязычную) на культурно-контрастной основе.

В национальной доктрине образования отмечается, что в связи с необходимостью развития способности вхождения в глобализированый мир, важное место в содержании образования должна занять коммуникативность, реализация которой возможна лишь при достижении взаимопонимания в процессе межкультурной коммуникации, под которой понимается адекватное взаимодействие двух участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным культурам. Одной из целей обучения иностранным языкам в вузе является развитие личности учащихся, способных участвовать в межкультурной коммуникации, а воспитание учащихся в контексте «диалога культур» позволяет познакомить их с культурой страны изучаемого языка и путем сравнения осознать как особенности своей национальной культуры, так и общечеловеческие культурные ценности.

Таким образом, формирование межкультурной компетенции следует рассматривать в связи с развитием способности учащихся принимать участие в диалоге культур на основе принципов взаимного уважения, терпимости к культурным различиям и преодолению культурных барьеров. Межкультурное обучение направлено на формирование способности к межкультурной коммуникации и способствует как осознанию учащимися своей принадлежности к определенному этносу, так и ознакомлению с традициями и культурными особенностями представителей в качестве составных компонентов идеи, обычаи, стиль жизни, характер мышления, национальный менталитет и достижения в сфере искусства определенных социумов. С этой целью вводится понятие лингвострановедческой компетенции, под которой понимается целостная система представлений о национальных обычаях, традициях, реалиях страны изучаемого языка, позволяющая извлекать из лексики этого языка примерно туже информацию, что и его носители, и добиться тем самым полноценной коммуникации.

В данном контексте основным объектом является не страна, а фоновые знания носителей языка, невербальное поведение в актах коммуникации, в обобщенном виде их культура, т.к. без этого нельзя сформировать коммуникативную компетенцию даже в ограниченных пределах. Изучающие иностранный язык должны знакомиться с языковыми единицами, наиболее ярко отражающими национальные особенности культуры народа — носителя языка и среды его существования. Погружение в иноязычную культуру происходит через многоступенчатый процесс узнавания, восприятия, использования и отражения культурных образцов. Сама работа по изучению иностранного языка неразрывно связана с интеллектуальным развитием личности во всем его многообразии, его желанием совершенствоваться в профессиональном и интеллектуальном направлении.

В сегодняшнем мире изучение иностранных языков важно не только само по себе. Язык — орудие познания мира, расширения рамок межличностных и деловых отношений и культуры, а также эффективное средство саморазвития.

Человеческая культура, социальное поведение и мышление как известно, не в состоянии существовать вне языка. Являясь средством человеческой коммуникации, язык не может не нести на себе отпечатки особенностей мировоззрения, этических и культурных ценностей, а также норм поведения, характерных для данного языкового сообщества. Таким образом, каждый язык вбирает в себя нечто от своеобразия своей нации и действует на него в том же направлении. Сам язык, являясь инструментом развития общества, приобретает настолько определенный характер, что по нему становится легче узнать характер нации, чем по ее нравам и обычаям.

Включение культурологического компонента в содержание обучения считается эффективным в том случае, если оно осуществляется с учетом определенных принципов:

1) принцип культуросообразности, который предполагает приемлемость и значимость культурологического материала с точки зрения возрастных особенностей, коммуникативных и когнитивных возможностей обучаемых;

2) принцип продуктивности, определяющий направленность образования на получение реального практического продукта, активизацию мыслительной деятельности и решение посильных проблем;

3) принцип мультикультурности, который предполагает способность выразить многообразие культуры, создать условия для формирования культурной толерантности обучаемых;

4) принцип диалога культур и цивилизаций, нацеливающий на культурно-сопоставительное изучение двух культур (родной и иностранной) и формирование таких качеств, как готовность к общению, речевой и социокультурный такт, терпимость к особенностям представителей неродной культуры.

Таким образом, межкультурная компетенция в качестве составных компонентов обучения включает в себя:

1) различные умения (умение вести себя во время непосредственного контакта с носителями языка в соответствии с принятыми нормами вербального и невербального общения);

2) сумму разносторонних знаний (знания, связанные с национальными и — культурными особенностями системой ценностей в родной стране изучаемого языка);

3) навыки правильного употребления социокультурно маркированных единиц в речи.

Не менее важным в преподавании ИЯ в контексте диалога культур является усвоение определенной системы фактов иностранной культуры.

Знание культуры предполагает развитие способностей восприятия фактов культуры, анализа их ценности, включения их в систему собственных знаний, действования соответственно новым знаниям.

Очевидно, что эмоционально-чувственные отношения человека к различным фактам культуры весьма разнообразны. Факт чужой культуры может вызвать неприятие; может быть воспринят нейтрально или терпимо; может вызвать любопытство или интерес; может вызвать восторг или восхищение. Установлено, что тот материал (а это относится и к фактам культуры), который усваивается неформально и вызывает определенные эмоции, запоминается гораздо прочнее. Преподавателю нужно быть готовым к различной эмоциональной реакции разных учащихся по отношению к разным фактам культуры.

Итак, диалог культур — достаточно сложное явление, которое предполагает овладение следующими умениями:

1. видеть в чужом не только то, что нас отличает, но и то, что объединяет;

2. менять оценки в результате постижения другой культуры;

3. отказываться от стереотипов;

4. интерпретировать чужие ценности;

5. сопереживать представителям чужой культуры;

6. использовать познания чужой культуры для более глубокого познания своей.

3.6 Преодоление затруднений в межкультурном взаимодействии

Овладение иностранными языками и использование их как средства межкультурной коммуникации невозможно без глубокого и разностороннего знания культуры носителей этих языков — их менталитета, образа жизни, культурных стандартов, традиций. Традиционные методы обучения сводятся в основном к созданию «микросреды» иноязычной культуры на основе тематико — ситуативной организации культуроведчески ориентированного аутентичного учебного текстового материала. Как показал многолетний опыт работы на языковом факультете, недостаточный анализ конкретных ситуаций межкультурного взаимодействия не позволяет студентам «примерить на себя» ту или иную ситуацию и свою роль в ней. Поэтому мы признаем неиспользуемый на практике потенциал имитационного моделирования, который лежит в основе кейс-технологии, активно внедряемой в последние 3−4 года. Кейс-технологии ориентированы на решение конкретных, практических проблем, в частности, решение проблем преодоления затруднений студентами в межкультурном взаимодействии.

Данная технология опирается на следующие дидактические принципы:

— учет особенностей познавательных стилей и потребностей, т. е. анализ, обсуждение и размышления проводятся в соответствии с индивидуальными возможностями и предпочтениями студентов;

— опора на разнообразный материал и способы его проработки, что обеспечивает свободу в обучении и возможность выбора решений;

— обеспечение студентов наглядным материалом, помогающим анализировать и делать выводы;

— прагматизм в обучении, предполагающий поиск студентами необходимой для решения проблем информации, умение работать с информацией, с непосредственным включением ее в решение реальных задач.

Содержанием анализа обсуждения проблем, возникающих в реальной практике межкультурного общения могут быть фабулы, истории и жизненные ситуации: межкультурные конфликты, реальные действия, персонажи, обладающие ярко выраженными личностными качествами. Требования к реализации кейс-технологии: возможность принять решения, их многовариантность, неоднозначность; проявление личного опыта студентов, который концентрируется в содержании; информативность и многоплановость обсуждаемого содержания; краткость в изложении проблемной ситуации.

Методистами выделены следующие ситуации для кейса:

— иллюстративные (блиц-ситуации) — они ориентированы на овладение знаниями языка и социокультурных параметров ситуации поведения субъекта — носителя языка;

— подобные ситуации предназначены для задачи изучения ритуалов и традиций, культурно обусловленных норм поведения;

— нормативные ситуации (чаще всего с элементами задачи), например, ритуал официального и неофициального застолья, где задачей является изучение культурного модуса поведения носителей языка;

— функциональные ситуации характерны наличием проблем, лежащих в четко очерченной функционально-предметной области. В таких ситуациях обычно заранее известно правильное решение, но оно не исключает наличия альтернативных, при этом уделяется внимание аргументации и доказательности выбранного решения;

— стратегические ситуации — наиболее сложные ситуации, которые не могут иметь однозначного решения из-за невозможности определить влияние нестабильных факторов, присутствующих в реальных системах, поскольку множество противоречивых критериев выбора не позволяет окончательно оценить правильность выдвигаемого решения. Привлекательность таких ситуаций заключается в ориентации на инновационные решения через концептуальное знание и тем самым работают на формирование ключевой межкультурной компетенции.

Данные виды ситуаций могут быть построены разными способами в зависимости от способа оформления текста, содержащего проблему. Первый способ — это представление ситуации в виде новой и сложной информации.

Например, отрывок из романа, рассказа, эссе, введение в тему на основе печатного и графически оформленного текста.

Второй способ — это создание проблемной ситуации на основе противоречивой информации, где очевидно наличие разных взглядов на один и тот же вопрос — каков характер связи между этими явлениями, например, уважительное отношение к культурным стандартам (в родной и иноязычной культуре) и понять, что выявленное противоречие обусловлено культурными нормами поведения.

Третий способ создания проблемной ситуации состоит в неполном представлении содержания. При декодировании содержания студенту придется самостоятельно заняться поиском материала — выделить глоссарий, интерпретировать текст, осмыслить и объяснить информацию, провести сопоставление особенностей выявленной информации.

Четвертый способ заключается в построении своеобразных загадочных ситуаций, когда определенная информация отсутствует — не указаны субъекты и объекты данной ситуации, но даны их характеристики. Понимание данной проблемной ситуации заключается в обнаружении причин, условий, характеристик протекания процесса.

Организация работы студентов на основе кейс-технологии сводится к четырем основным этапам: подготовительному, где преподаватель конкретизирует дидактические цели, разрабатывает соответствующую «конкретную ситуацию» и сценарий занятия (например, преподаватель ставит задачу — изучение ритуалов и традиций, культурно обусловленных норм поведения за столом. Дается ситуация — описание визита русских студентов в немецкую семью на вечернюю встречу (Abendparty). Следующий этап — ознакомительный, в ходе которого студенты вовлекаются в живое обсуждение реальной ситуации (как ведут себя русские студенты в гостях у немецкой семьи). На аналитическом этапе продолжается знакомство студентов с представленными фактами, проводится анализ «ошибок» и «погрешностей» русских студентов (неумение есть и пить, поддерживать разговор за столом и т. д.). Здесь можно дать несколько рекомендаций (проводить анализ ситуации с выявления признаков проблемы; проблему формулировать ясно, четко, кратко; вырабатывать различные варианты-альтернативы поведения в данной ситуации; разработать критерии решения данной проблемы и обосновать их; для выбора лучшего варианта альтернативы следует опираться на анализ положительных и отрицательных последствий каждого, а также на анализ необходимых ресурсов для их осуществления).

На итоговом этапе результативность данной технологии увеличивается благодаря заключительной презентации результатов аналитической работы студентов, когда они могут узнать и сравнить несколько вариантов оптимальных решений поставленной проблемы.

4. Концепция учебного предмета «иностранный язык»

Владение иностранными языками рассматривается как важное предусловие адаптации человека в глобализующемся мире. Их главное назначение на современном этапе — обеспечивать взаимодействие и сотрудничество народов, исключать возможности негативного влияния на процесс национальной самоидентификации и культурного самоопределения личности; повышать готовность человека к личностной и профессиональной самореализации посредством использования иностранного языка наряду с родным языком в качестве материальной формы функционирования своего мышления. Отсюда, процесс обучения иностранному языку должен быть направлен на подготовку к межъязыковому межкультурному общению. В ходе такого общения имеют место ситуации встреч коммуникантов, которые, пользуясь одним и тем же языком общения, неодинаково воспринимают передаваемые сообщения, поскольку порождаемые ими языковые структуры построены на основе разных социокультурных структур. Следовательно, важным предусловием эффективности обучения выступает обеспечение у учащихся готовности к взаимопониманию посредством создания общего коммуникативного пространства с партнерами по коммуникации.

Сложности создания общего коммуникативного пространства состоят в том, что в процессе общения с носителями другого языка в сознании человека происходит своеобразное «столкновение» с явлениями иной культуры. Под влиянием подобных «столкновений» возникают противоречия между фактами этой «иной» культуры и концептуальными схемами родного языка, структурированными в соответствии с его лингвокультурными нормами. Появляются трудности в достижении понимания между коммуникантами. Подобные противоречия могут быть разрешены через единство реализации в ходе общения коммуникативной и культурно-прагматической функций иностранных языков, поскольку при этом условии обеспечивается взаимопонимание носителей разных языков посредством выделения в их сообщениях общего и национально специфического. Тем самым, возникают возможности для «диалога культур» через посредство используемого языка общения. Отсюда на уроках иностранного языка должны создаваться ситуации общения, моделирующие диалог культур.

Будучи вовлеченными в процессе изучения иностранного языка в «диалог культур», учащиеся встают перед необходимостью выражения своего отношения к фактам иной культуры так, чтобы искомый «диалог культур» не нарушался. При этом активизируется аксиологическая функция иностранного языка, обеспечивающая возможности для адекватной ценностной оценки иноязычной информации путем соотнесения ценностных норм родной и изучаемой культур. Готовность учащихся к реализации этой функции предполагает преодоление ими национальной языковой обусловленности образа мира. Формирование этой готовности требует одновременной активации в процессе обучения коммуникативной, культурно-прагматической и аксиологической функций. При условии интегративного характера их проявления возникают предпосылки для развития и образования личности учащихся через познание, обучение, общение посредством иностранного языка. Приводится в действие механизм формирования у учащихся того образа мира, который соответствует социальным, политическим и культурным реалиям современной действительности и может служить ориентационной основой для эффективной целенаправленной деятельности человека в ней. Роль и возможности иностранных языков в формировании такого взгляда на мир чрезвычайно велики: в процессе овладения ими формируется языковая личность, обеспечивающая весь комплекс иноязычной коммуникативной деятельности. Языковая личность развивается и совершенствуется в процессе усвоения языков по мере овладения навыками и умениями коммуникации на них. Отсюда в целях ее формирования на уроках иностранного языка должны создаваться оптимальные возможности для речевого поведения учащихся в условиях искусственно создаваемой в учебных целях межъязыковой коммуникации.

В процессе обучения иностранному языку заложены потенциальные возможности развития личности учащихся. Следовательно, при конструировании учебного процесса важно учитывать, что иностранный язык выступает как инструмент развития и воспитания личности, как фактор обеспечения предпосылок для самовыражения человека в глобализирующемся мире. Принимая во внимание тот факт, что генеральная стратегическая цель обучения иностранному языку направлена на формирование поликультурной личности учащихся, актуализация личностно-формирующей функции чрезвычайно велика. Ее результат проявляется в возможности адаптации человека к жизни в условиях иной (неродной) культуры и языка через посредство актуализации знаний о коммуникативном поведении его носителей, информации о мире этого иного языка, выраженной в языке и через язык.

Таким образом, важнейшими принципами построения учебного предмета «Иностранный язык» являются:

— обеспечение осознания учащимися принадлежности к родной культуре в сочетании с пониманием культуры и образа жизни другого народа и готовности «воспринимать другого в его непохожести»;

— единство актуализации коммуникативной, культурно-прагматической и аксиологической функций изучаемого языка;

— ориентация процесса обучения на обеспечение диалога культур на основе всестороннего учета взаимосвязей языка — мышления — культуры;

— обеспечение социализации учащихся средствами иностранного языка;

— использование моделей обучения иностранному языку, в которых в качестве критериев оценки достигаемых результатов выступает идеализированный образец носителя языка;

— организация обучения иностранному языку на всех уровнях предъявления требований к владению им на основе личностно ориентированного коммуникативно-когнитивного подхода.

Конструирование процесса обучения иностранным языкам требует использования технологий обучения, которые обеспечивают развитие и формирование у учащихся:

— способности к осуществлению языковых контактов и успешного межъязыкового взаимодействия на основе единства реализации востребованных функций иностранных языков;

— готовности осуществлять «диалог культур» в процессе общения с носителями других языков;

— понимания природы и закономерностей речевого поведения людей, говорящих на разных языках и представляющих разные культуры;

— владения языковыми и речевыми нормами иностранного языка на уровне, достаточном для правовой и социальной адаптации в поликультурном мире;

— владения иноязычной коммуникативной компетенцией на уровне, обеспечивающем единство речепорождения и речевосприятия.

4.1 Цели учебного предмета «Иностранный язык»

Генеральная цель обучения иностранным языкам состоит в формировании поликультурной многоязычной личности учащихся посредством овладения ими иноязычной коммуникативной компетенцией.

Процесс овладения иностранным языком направлен на образование, развитие и воспитание школьников, что предполагает постановку целей обучения в единстве образовательного, развивающего и воспитательного компонентов.

Образовательные цели обучения иностранным языкам состоят в усвоении и актуализации знаний об этих языках, в овладении основными видами речевой деятельности (восприятие и понимание иноязычной речи на слух, говорение, чтение, письмо), в формировании соответствующих навыков и умений. Разнообразие сфер общения предполагает знание культуроведческих и страноведческих реалий, что обогащает представления учащихся о картине мира, расширяет их общий кругозор и возможности самообразования.

Реализация образовательных целей призвана обеспечить практическое владение иностранным языком как эффективным средством общения в единстве и взаимодействии его когнитивной, коммуникативной и экспрессивной функций.

Развивающие цели обучения иностранным языкам предполагают когнитивное, коммуникативное и эмоциональное развитие учащихся. В процессе овладения способами формирования и формулирования мысли на иностранном языке развивается лингвистический компонент гуманитарного мышления. При этом возникают возможности для развития воображения и обогащения эмоционально-чувственной сферы личности. Обучение иностранным языкам обеспечивает развитие речевых процессов и речевых механизмов, что способствует формированию языковой способности в единстве речепорождения и речевосприятия.

Воспитательные цели обучения иностранным языкам направлены на обогащение духовного мира учащихся, воспитание у них культуры мышления, чувств, поведения. В процессе обучения у учащихся развиваются гуманистические ценностные ориентации, умения осуществлять общение в контексте диалога культур, формируется психологическая готовность к межъязыковой межкультурной коммуникации. Овладение иностранными языками как средством общения способствует эффективной адаптации личности к «чужой» социальной среде, обеспечивая ее самоконтроль и адекватную самооценку.

В свете изложенного, задачи иностранного языка как учебного предмета заключаются в том, чтобы обеспечить:

— развитие коммуникативной культуры школьников, усвоение ими устной и письменной речи на уровне, который является достаточным для адекватной трактовки передаваемой и принимаемой информации;

— когнитивное развитие учащихся, направленное на переструктурирование отдельных фрагментов индивидуального образа картины мира, на уровне, достаточном для восприятия мира изучаемого языка через искусственно формируемый в сознании лингводидактический конструкт, позволяющий воспринимать познаваемый мир в соответствии с его (этого мира) собственными социальными, политическими, культурными, языковыми реалиями, а не посредством прямого перевода на этот язык схем родной, национальной картины мира;

— социокультурное развитие личности, ориентированное на восприятие «иного» в его непохожести через познание ценностей новой культуры в диалоге с родной, сопоставление изучаемого языка с родным и культуры этого языка со своей родной, привычной, обеспечивающее возможность представлять свою страну и культуру в условиях иноязычного межкультурного общения;

— развитие ценностных ориентаций учащихся, осуществляемое посредством формирования гуманистической позиции личности через создание условий для обогащения соответствующего конструктивного опыта эмоционально-чувственных отношений как важнейшего фактора возникновения у человека положительного отношения к «иному», проявляющегося в уважительном отношении к нему, в признании многообразия культур и их равенства; появлении у школьников стремления к сотрудничеству и взаимодействию с другими народами, к совместному решению цивилизационных проблем;

— развитие мотивации к изучению иностранного языка через формирование потребностей лучше и точнее понимать окружающий мир и быть понятым им; осознание роли владения иностранным языком для социализации в современном мире;

— развитие самообразовательного потенциала учащихся, обеспечение их готовности к самостоятельной работе над языком, достигаемое путем овладения необходимыми техниками учебно-познавательного труда, стратегиями самоанализа, самонаблюдения.

4.2 Дидактические основания, принципы и критерии конструирования содержания образования

Содержание образования учебного предмета «Иностранный язык» представляет собой единство предметного и эмоционально-ценностного компонентов.

Предметное содержание обучения иностранным языкам включает:

— сферы и предметно-тематическое содержание речи;

— виды речевой деятельности и языковой материал;

— социокультурные знания: культуроведческие, страноведческие и лингвострановедческие;

— компенсаторные и учебно-познавательные умения и навыки самостоятельной работы с иноязычным материалом.

Эмоционально-ценностный компонент содержания обучения иностранным языкам включает совокупность отношений личности к мировому языковому и культурному наследию, а также к процессу овладения им в целях собственного личностного роста. Реализация эмоционально-ценностного компонента содержания обучения обеспечивает приобретение личностью субъективного опыта иноязычного общения путем переживания, рефлексии, самоопределения. Процесс овладения иностранным языком приобретает для учащегося личностный смысл.

Овладение предметным и эмоционально-ценностным компонентами содержания обучения в их единстве предполагает приобретение опыта, необходимого в межкультурной коммуникации.

Отбор и организация учебного материала осуществляется на основе следующих принципов:

— непрерывное концентрическое накопление знаний;

— поэтапное формирование умений и навыков;

— последовательное формирование готовности пользоваться изучаемыми языками в рамках основных компетенций;

— преемственность этапов процесса овладения языком в их единстве и взаимодействии;

— постоянная опора на языковой, речевой и личностный субъектный опыт школьников;

— учет условий реальной и потенциальной деятельности учащихся.

Содержание обучения иностранным языкам реализуется в методической организации лингвистического и экстралингвистического материала с учетом психологических и психолингвистических особенностей процесса овладения иностранным языком в сравнении с родным.

Структурирование содержания учебного материала, подлежащего усвоению, осуществляется на основе следующих методологических ориентиров:

— всесторонний учет взаимосвязей языка — мышления — культуры;

— интеграция языкового, социокультурного, аксиологического компонентов содержания обучения;

— аутентичность и ценностная значимость иноязычных материалов;

— обеспечение внутрипредметных связей при формировании всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции.

Комплексные характеристики, выражающие изначально заданные нормы и требования к овладению иностранным языком и позволяющие проследить степень совокупной реализации целей и задач, задаются через компетенции. В качестве стратегической интегративной компетенции, владение которой должно быть обеспечено, выступает коммуникативная — владение совокупностью речевых, языковых, социокультурнных норм изучаемого языка, а также компенсаторными и учебно-познавательными умениями, позволяющими выпускнику школы осуществлять межкультурную коммуникацию и решать стоящие перед ним речевые, образовательные, познавательные и иные задачи. Ее компонентный состав образуют языковая, речевая, социокультурная, учебно-познавательная, компенсаторная компетенции, выступающие в качестве субкомпетенций.

Речевая компетенция — совокупность навыков и умений речевой деятельности (говорение, восприятие речи на слух, чтение и письмо), знаний норм речевого поведения; приобретение на этой основе опыта их использования для построения логичного и связного по форме и содержанию высказывания, а также для толкования смысла высказываний других людей.

Языковая компетенция — совокупность языковых знаний о правилах функционирования языковых средств (фонетических, орфографических, лексических и грамматических) в речи и навыков их использования в коммуникативных целях.

Социокультурная компетенция — совокупность знаний о национально-культурной специфике стран изучаемого языка, умений строить свое речевое и неречевое поведение в соответствии с этой спецификой, умений представлять на этой основе свою страну и ее культуру в условиях иноязычного межкультурного общения.

Компенсаторная компетенция - совокупность умений использовать дополнительные вербальные средства и невербальные способы для решения коммуникативных задач в условиях дефицита имеющихся языковых средств.

Учебно-познавательная компетенция — совокупность общих и специальных учебных умений, необходимых для осуществления самостоятельной деятельности по овладению иностранным языком, опыт их использования.

Последовательное и взаимосвязанное овладение обозначенными ключевыми компетенциями обеспечивает появление у учащихся соответствующих компетентностей.

Содержание образования по учебному предмету «Иностранный язык» одинаково для всех типов общеобразовательных учебных заведений. Требования к уровню овладения иностранным языком в средней общеобразовательной школе, гимназии и лицее отличаются объемом продуктивного и рецептивного лексического материала, количеством продуктивно усваиваемого грамматического материала; степенью сложности решаемых коммуникативных задач.

Уровневая дифференциация предъявления требований к владению иностранным языком учитывается при разработке образовательных стандартов, учебных программ и учебных программ школьного компонента учебного плана.

Важной характеристикой содержания языкового образования является выделение в нем вариативного компонента.

Задачи вариативного компонента изучения иностранного языка состоят в следующем:

— развитие познавательного интереса школьников к иностранному языку как учебному предмету и как средству межкультурной коммуникации;

— формирование умений самостоятельной познавательной деятельности по овладению иноязычным общением;

— дальнейшее развитие навыков и умений, необходимых для овладения видами речевой деятельности.

Исходя из целей обучения иностранным языкам в школе, основных содержательных линий учебного предмета «Иностранный язык» и с учетом объема учебного времени, отводимого на его изучение в общеобразовательных учреждениях рекомендуется следующий перечень факультативных занятий:

I ступень

I-II классы — «Введение в мир иностранного языка»;

III-IV классы — «Художественно-речевая деятельность на иностранном языке»;

II ступень

Школа

V-VI классы — «Художественное чтение и драматизация»;

VII-VIII классы — «Культура речевого общения, второй иностранный язык»;

IX класс — «Коммуникативная грамматика, второй иностранный язык»;

Гимназия

V-VI классы — «Практикум по чтению»;

VII-VIII классы — «Коммуникативная грамматика, второй иностранный язык»;

IX класс — «Зарубежная литература, второй иностранный язык»;

Факультативное изучение второго иностранного языка вводится с целью создания возможностей для формирования многоязычной поликультурной личности.

Программы факультативных занятий по второму иностранному языку разрабатываются с учетом имеющегося у учащихся лингвистического опыта, приобретенного ими в процессе изучения родного языка и первого иностранного. Положительный перенос имеет место на уровне:

— речемыслительной деятельности;

— общеучебных умений;

— сходных лингвистических явлений в родном и первом иностранном языках;

— социокультурных знаний, приобретенных в процессе изучения первого иностранного языка.

III ступень В 10 — 11 классах общеобразовательных учреждений в целях обеспечения личностной ориентации образовательного процесса, более полного удовлетворения учебно-познавательных потребностей школьников, создания благоприятных условий для продолжения изучения иностранного языка с учетом уровня усвоения содержания образования также вводится вариативный компонент образования, который обеспечивает реализацию требований к владению иностранным языком посредством организации факультативных занятий.

Задачи вариативного компонента изучения иностранного языка на этой ступени общего среднего образования состоят в следующем:

— развитие познавательного интереса школьников к иностранному языку как учебному предмету и как средству межкультурной коммуникации;

— формирование умений самостоятельной познавательной деятельности по овладению иноязычным общением;

— дальнейшее развитие навыков и умений, необходимых для овладения видами речевой деятельности;

— формирование готовности обучающихся использовать усвоенные знания, учебные умения и навыки для решения практических и профессионально ориентированных задач;

— выявление учащихся, обладающих лингвистическими способностями, и оказании им помощи в изучении предмета на повышенном или углубленном уровнях;

— углубление представлений учащихся о предполагаемой сфере трудовой деятельности;

— формирование умений самостоятельно и творчески работать с иностранной литературой;

— систематизация изученного языкового и речевого материала.

Школа

X-XI классы — «Лексико-грамматический практикум, второй иностранный язык»

Гимназия

X класс — «Страноведение, второй иностранный язык»

XI класс — «Лексико-грамматический практикум, второй иностранный язык»

Лицей (филологическое направление)

X класс — «Основы перевода, второй иностранный язык»

XI класс — «Лексико-грамматический практикум, второй иностранный язык»

Лицей (физико-математическое, химико-биологическое, обществоведческое направления)

X класс — «Профессионально ориентированный курс иностранного языка, второй иностранный язык»

XI класс — «Лексико-грамматический практикум, второй иностранный язык»

4.3 Общая характеристика и особенности построения содержания образования по иностранному языку в общеобразовательных учреждениях

Общая характеристика и особенности построения содержания образования по иностранному языку по ступеням обучения обусловливаются целями его изучения.

Результаты овладения иностранным языком в различных типах общеобразовательных учреждений отличаются степенью сформированности коммуникативной компетенции с учетом всех ее составляющих в пределах единого предметно-тематического содержания. Уровни сформированности коммуникативных умений варьируются с учетом специфики видов речевой деятельности. Отсюда в качестве основных критериев построения содержания языкового образования определены:

· Критерии сформированности умений чтения и восприятия речи на слух:

— полнота понимания: правильность определения темы, установления фактов, последовательности событий и причинно-следственных связей;

— точность понимания: однозначность понимания информации и правильность понимания значений лексических и грамматических средств в конкретном контексте;

— глубина понимания: понимание точки зрения автора и его отношения к событиям и действующим лицам, оценка извлеченной информации;

· Критерии сформированности умений говорения (диалогическая и монологическая речь):

успешность реализации коммуникативной задачи в устном сообщении;

развернутость, логичность и связность высказывания;

самостоятельность и инициативность в высказываниях;

уместность используемых речевых клише;

правильность и разнообразие используемых лексических и грамматических средств;

быстрота реакции;

выражение личного отношения к теме / проблеме высказывания;

· Критерии сформированности умений письменной речи:

— успешность реализации коммуникативной задачи;

выбор языковых средств в соответствии с коммуникативной задачей;

правильность используемых лексических и грамматических средств;

— объем письменного текста.

Обозначенные критерии определяют требования к уровням предъявления содержания образования в разрезе всех его основных компонентов:

· сферы и предметно-тематическое содержание речи;

· виды речевой деятельности и языковой материал;

· социокультурные знания: культуроведческие, страноведческие и лингвострановедческие;

· компенсаторные и учебно-познавательные умения и навыки самостоятельной работы с иноязычным материалом.

Конкретизация обозначенных компонентов содержания образования осуществляется в образовательном стандарте учебного предмета «Иностранный язык» на основе последовательного учета положений личностно-ориентированного коммуникативно-когнитивного подхода и далее раскрывается в учебных программах с учетом специфики преподаваемых иностранных языков.

Разработка УМК для школы осуществляется на основе использования адаптированных, несложных аутентичных текстов и учебных материалов такого уровня сложности, при котором обучение чтению и восприятию речи на слух обеспечивает понимание основного содержания текста и наиболее значимых его деталей. Более точное понимание текстов предполагает их повторное предъявление; при этом формируются компенсаторные умения (языковая догадка, игнорирование незнакомых языковых явлений, использование словаря), что является чрезвычайно важным для изучения иностранного языка.

При проектировании устно-речевого компонента содержания образования предусматривается такая сложность учебного материала, при которой высказывания учащихся в процессе решения коммуникативных задач характеризуются высокой степенью репродуктивности, ограниченной самостоятельностью и инициативностью. Степень сложности предъявляемых учебных материалов предполагает использование повторов, перефразирования или переструктурирования высказываний. Объем отдельного высказывания должен быть минимально достаточным для решения конкретной коммуникативной задачи. При отборе учебного материала учитывается возможность нарушения со стороны учащихся связности, фонетической, лексической и грамматической правильности речи, не влияющих на процесс коммуникации. Учитывается также, что диапазон используемых учащимися языковых средств ограничен. Соответственно, проектируется овладение компенсаторными умениями (переспрос, просьба повторить, использование мимики, жестов).

Отбор содержания обучения умениям письменной речи осуществляется с учетом того, что учащиеся должны достигнуть элементарной коммуникативной компетентности (написать личное письмо, поздравление, заполнить несложную анкету). Степень сложности отбираемых учебных материалов допускает ограниченный диапазон используемых языковых средств, обращение к словарю, наличие языковых ошибок в письменной речи учащихся, не нарушающих смысла письменного текста. При этом предполагается, что задаваемый объем письменного высказывания достаточен для решения поставленной коммуникативной задачи и что соблюдены элементарные правила его оформления.

Разработка УМК для гимназий на II-ой ступени образования осуществляется на основе частично адаптированных и несложных аутентичных текстов и учебных материалов в пределах единого предметно-тематического содержания, использование которого обеспечивает обучение чтению и восприятию речи на слух на уровне, достаточном для полного, точного и глубокого их понимания. Сложность текстов предполагает возможность развития у учащихся умений компенсировать нехватку языкового и речевого опыта посредством текстовых опор и игнорировать языковые и смысловые трудности, не влияющие на понимание содержания.

При проектировании устно-речевого компонента содержания образования предусматривается использование учебного материала и заданий, которые позволяют учащимся овладевать умениями высказывать собственное мнение, выражать эмоциональную оценку, изменять тему в ходе беседы. Степень сложности предъявляемых материалов допускает наличие у учащихся отдельных языковых ошибок, нарушение связности и правильности речи, не препятствующих коммуникации, что создает условия для формирования у них компенсаторных умений.

Отбор содержания обучения умениям письменной речи осуществляется с учетом того, что учащиеся должны научиться реализовывать более сложные коммуникативные задачи, такие как составление резюме, аннотации к прочитанному тексту, самостоятельно определять содержание письменного высказывания и осуществлять адекватный выбор языковых и речевых средств.

Разработка УМК для филологического направления гимназий и лицеев (III ступень образования) предполагает использование аутентичных и близких к аутентичным текстов и учебных материалов в рамках изучаемого предметно-тематического содержания, через посредство которых обеспечивается развитие у учащихся умений полно, точно и глубоко понимать содержание текста в процессе обучения чтению и восприятию речи на слух, а также формируется готовность интерпретировать воспринимаемую информацию, давать ей критическую оценку на основе понимания идеи текста. Сложность используемых аутентичных материалов должна создавать возможности для формирования умений компенсировать нехватку языкового и речевого опыта посредством использования справочной литературы, страноведческих и лингвострановедческих справочников.

При проектировании устно-речевого компонента содержания образования используются такие учебные материалы и задания, которые обеспечивают включение учащихся в процесс решения коммуникативных задач, отличающихся высокой степенью продуктивности и позволяющих формировать умение интерпретировать информацию, делать обобщения и выводы, корректно прерывать и дополнять собеседника, развивать его мысли, формировать у учащихся инициативность и самостоятельность в общении.

Отбор содержания обучения умениям письменной речи предполагает использоапние коммуникативных заданий, выполнение которых позволяет учащимся овладевать социокультурными нормами письменного общения, учиться аргументировать излагаемые положения и выражать собственную оценку, варьировать используемые языковые и речевые средства.

Разработка УМК для физико-математического, химико-биологического и обществоведческого направлений гимназий и лицеев (III ступень образования) предполагает исполльзование частично адаптированных и несложных аутентичных публицистических и научно-популярных текстов, в том числе по избранному образовательному направлению, которые позволяют развитивать у учащихся умения точно и достаточно полно понимать содержание текста в процессе обучения чтению и восприятию речи на слух, а также формировать у них способность давать оценку и интерпретировать воспринимаемую информацию, по тематике образовательного направления.

Информативность и сложность текстового материала должна обеспечивать возможность развития у учащихся учебно-познавательных и компенсаторных умений.

При проектировании устно-речевого компонента содержания образования предусматривается использование учебного материала и заданий, которые способствуют овладению учащимися умениями делать сообщения и высказывать собственное мнение. Степень сложности предъявляемых материалов допускает наличие у учащихся отдельных языковых ошибок, нарушение связности и правильности речи, не препятствующих коммуникации, что создает условия для формирования у них компенсаторных умений.

Отбор содержания обучения умениям письменной речи предполагает использование коммуникативных заданий, выполнение которых позволяет учащимся овладевать социокультурными нормами письменного общения, научиться реализовывать более сложные коммуникативные задачи, непосредственно связанные с выбранным образовательным направлением, самостоятельно определять содержание письменного высказывания и осуществлять адекватный выбор языковых и речевых средств.

5. Проблема сознания в контексте обучения иностранному языку

Овладение языком включает человека в социокультурный контекст развития сознания. Это справедливо в отношении как родного, так и иностранного языка, однако разница состоит в том, что, осваивая родной язык, ребенок означивает довербальную картину мира, тогда как иностранный язык изучается в основном индивидом, уже обладающим картиной мира, сформированной в контексте родного языка. Его языковое сознание выступает как система координат, с точки зрения которой оцениваются все поступающие в сознание элементы изучаемого языка. В результате обобщение иноязычного материала будет происходить по законам родного языка, и образ иностранного языка в сознании обучающегося не будет соответствовать реальности. Чтобы этого избежать, необходимо при обучении иностранному языку обращаться к когнитивному уровню сознания субъекта, т. е. представлять иноязычный материал с точки зрения его места в общей структуре изучаемого языка, а действия на иностранном языке — с точки зрения значений, которые субъект выражает, употребляя в речи тот или иной материал.

Ключевые слова: когнитивное и языковое сознание, билингвальное сознание, лингвоцентризм, значение и смысл.

Обращение к проблеме сознания в контексте теории обучения иностранному языку и овладения им — явление относительно новое. Раньше внимание исследователей концентрировалось на взаимоотношениях языка и мышления, и высшим этапом в освоении иностранного языка часто называлось мышление на этом языке, хотя еще Л. С. Выготский подчеркивал, что мышление и речь имеют разные генетические корни и пересекаются только в сфере вербального мышления: «Речевое мышление не исчерпывает ни всех форм мысли, ни всех форм речи». Как мышление может совершаться без участия речевых образов и движений, так и «нет никаких оснований к тому, чтобы относить все виды речевой активности человека к мышлению».

Овладение новым языком не может изменить мышления человека, так как законы мышления универсальны, но может изменить его сознание. Освоение новой информации, в том числе и о другом языке, — это процесс познания (невозможный без мышления). Для познания разных явлений используются одни и те же универсальные механизмы, однако любое познание опосредствуется содержанием сознания человека. Именно этот аспект проблемы приобретает особую значимость в контексте овладения иностранным языком. Изучение иностранного языка на любом уровне и в любом объеме есть сложный процесс, непосредственно затрагивающий сознание субъекта.

Законы культурного развития сознания действуют и в том случае, когда человек приступает к изучению иностранного языка. Во-первых, язык является той конкретной формой, в которой реально происходит осознание людьми окружающего их мира. Общественный опыт и знания о мире различны в разных культурах, что не может не отразиться в языке. Во-вторых, «сознание есть отражение действительности, как бы «преломленное «через призму общественно выработанных языковых значений».

По мысли А. Н. Леонтьева, важнейшими образующими человеческого сознания являются значения. Значение понимается и как значение слова, и как содержание общественного сознания (невербализованное), усваиваемое индивидом в рамках определенной культуры. Психологическое значение может быть зафиксировано не только в форме языкового значения или понятия, но и в форме фиксированного умения как обобщенного образа действия, что включает в себя и умения оперирования языком для общения. Значения, таким образом, — это социокультурные инварианты, в которых закрепляется общий, совместный опыт. «Значение служит однозначной фиксации и передаче опыта в пространстве и во времени, оно обеспечивает общение и понимание, это как бы посланник одних сознаний другим», но только в пределах одной культуры.

Принято различать значение и смысл, выражающий, в отличие от значения, отношение субъекта к сознаваемым объективным явлениям. В межличностном общении «под значением понимается сущность предмета, соотнесенная с некоторым знаком; под смыслом — интерпретация этого значения некоторым множеством реципиентов на основе данных коллективного и / или личного опыта».

Проблема взаимоотношений значения и смысла имеет непосредственное отношение к сфере обучения иностранному языку и овладения им, потому что «ответ на вопрос о соотношении смысла и значения есть одновременно и ответ на вопрос о возможностях и пределах человеческого общения и взаимопонимания».

Значение и смысл не противопоставлены друг другу, не разделены и даже не фиксированы жестко в своих границах. Значение определяется как системное качество, приобретаемое смыслом слова или высказывания в условиях единства смыслообразующего контекста. Смысл первичен, и именно он интериоризируется сознанием субъекта. Хранилищем и «фабрикой» ценностей и смыслов жизни выступает культура. «Вопрос о разведении значения и смысла можно ставить лишь применительно к конкретной ситуации коммуникации. Системообразующим фактором при этом будет выступать деятельность социальной общности как совокупного субъекта. Контекст, задаваемый этой деятельностью, определяет смысл любого высказывания, однако в ситуации внутригрупповой коммуникации этот смысл приобретает статус значения».

В ситуации общения носителей одного языка смыслообразующий контекст будет определяться принадлежностью субъекта к определенной лингвокультуре. То, что для носителей одного языка предстает как значения и понимается автоматически в силу общности социокультурного контекста, для изучающего этот язык должно раскрываться как смысл.

Внутри одной лингвокультурной общности значение выступает как инструмент диалога сознаний. В ситуации овладения иностранным языком значения иноязычной культуры должны интерпретироваться обучающимся, наделяться смыслом, что осуществляется посредством их включения в индивидуальный контекст. Усвоить смысл, согласно А. Р. Яковлеву, «значит построить некоторую структуру, состоящую из имеющихся представлений в качестве интерпретаторов нового концепта, вводимого в… концептуальную систему».

Субъект, приступивший к изучению иностранного языка, уже обладает сформированной картиной мира, в которую «вписан» родной язык с присущей ему системой значений. Это вербализованная картина мира, облеченная в формы и значения родного языка. Других представлений, с помощью которых он мог бы интерпретировать иноязычный материал, у него просто нет. Процесс включения значений иностранного языка в индивидуальный контекст субъектаносителя другого языка чреват многими опасностями, связанными прежде всего с интерпретацией иноязычного материала. Без специальных усилий со стороны обучающего иноязычный материал будет вписываться в смыслообразующий контекст родного языка, а сообщения на нем интерпретироваться с точки зрения родной культуры. Мало кто из изучающих иностранный язык осознает, что воспринимает этот язык через фильтр системы смыслов, которые он усвоил, присваивая родную культуру.

Человек, воспитанный в условиях одной лингвокультуры, не только «монокультурен», но и лингвоцентричен. Он считает, что все языки похожи на его родной. Он не подозревает, что окружающий мир может быть описан иначе, чем это делает его родной язык. Он заметит мелкие отличия, такие, как иное написание букв или произношение звуков, но проигнорирует принципиальные отличия в иноязычной картине мира, потому что не допускает мысли об их существовании. Ему также трудно представить, что иностранный язык функционирует по иным законам. Кроме того, поскольку смысл — это «место в структуре», он будет пытаться вписать значения единиц иностранного языка в структуру родного. Не понимая их роли и места в общей структуре именно изучаемого языка, обучающийся не сможет осмыслить их адекватно. Поэтому и языковой материал, и действия на иностранном языке, чтобы стать для него осмысленными, должны быть представлены обучающемуся не только с точки зрения «как» (чем обычно ограничиваются при обучении), но и с точки зрения «почему» и «зачем», так как «ответить на вопрос о смысле действия значит связать его с тем, ради чего оно осуществляется».

Задачей обучающего является помочь обучающемуся вписать в свой индивидуальный контекст новый смысловой мир, представленный иностранным языком. Таким образом, формируется сознание билингва. Основным механизмом этого формирования является психологический механизм смыслопорождения, предполагающий столкновение смыслов, которое происходит при встрече субъекта — носителя внутреннего смыслового мира — с другими смысловыми мирами. Весьма вероятно, что одной из основных причин неудач при освоении иностранного языка является тот факт, что человек оказывается не готов принять иной смысловой мир и пытается «вписать» его в смысловую систему родного языка, в результате чего механизм смыслопорождения срабатывает вхолостую, а иностранный язык отторгается сознанием изучающего его субъекта.

Традиционно различаются две сферы или формы сознания: когнитивное и языковое, «ответственные» за существование двух картин мира. При усвоении иностранного языка, как отмечает И. И. Халеева, происходит интерференция картин мира — как общих, так и языковых. Когнитивное сознание не тождественно языковому, потому что не все, что имеется в общей картине мира, может быть выражено с помощью языка. В когнитивном сознании имеется большой пласт значений, общих либо для всего человечества, либо для групп культур. Без этого взаимопонимание между разными народами было бы в принципе невозможным. В языковом сознании также есть значения, одинаковые для носителей разных языков. Благодаря этому при освоении иностранного языка возможно калькирование некоторых элементов родного.

Однако языковые картины мира разных народов отличаются большей спецификой по сравнению с общими, поскольку здесь имеет место двойное опосредствование: сначала история взаимодействий народа с окружающей действительностью преобразуется в некоторую психологическую картину мира, затем эта система представлений находит свое выражение в языке. Специфика языковых значений, согласно П. Я. Гальперину, состоит в том, что в них «внеязыковое содержание замысла отражается не только по мысли, то есть по ее предметному содержанию, но и по исторически сложившимся требованиям языка к однозначности речевого сообщения, его выражения и понимания». Языковая картина мира встроена в когнитивную, однако в силу большей специфичности языковой картины мира одна и та же когнитивная категория может поразному осмысливаться разными лингвокультурами.

Рассмотрим, например, категорию «время». Эта категория едина для всего человечества, но в разных языках приобретает разные значения. В русском языке время абсолютно: есть настоящее, прошлое и будущее вне зависимости от того, ведется повествование в настоящем или прошлом. В английском языке время относительно, поэтому события в повествовании разворачиваются относительно некоей временной оси, которая выполняет функцию точки отсчета. Если временной план повествования настоящий, говорящий в качестве точки отсчета использует «сейчас» и все действия в повествовании распределяются как одновременные «сейчас», предшествующие «сейчас» и происходящие после «сейчас». Если временной план прошедший, т. е. повествование ведется в прошедшем времени, говорящий отталкивается от некоей временной точки или действия в прошлом, по отношению к которой (которому) распределяются все действия в повествовании. Очень важно в этом случае правильно определить действие, которое послужит точкой отсчета, иначе все временные взаимоотношения будут смещены. Кстати, именно относительность времени в англоязычном сознании и позволяет, на наш взгляд, употреблять временные формы для выражения отношения (например, раздражения в предложении She is always smiling). Но выражение отношения — это уровень смыслов как того, что отдельно не вербализуется, а имплицируется употреблением языковой единицы в определенной ситуации (контексте). Понимаемое однозначно носителями языка, оно представляет загадку для изучающего этот язык. Таким образом, в самом языке имеются уровень вербализуемых смыслов (значения знаков языка) и уровень невербализуемых смыслов. Например, выражение раздражения в уже упомянутом предложении She is always smiling никак не вытекает из значений составляющих его слов. Для понимания смыслов необходимо задействовать когнитивный уровень сознания обучающегося, поскольку представление на уровне языковых правил может только описать явление, но не объяснить его.

Итак, «различные народы в языковом смысле поразному отражают объективную действительность». Осознание этого факта вызвало резкое повышение исследовательского интереса к проблеме языкового сознания.

В настоящее время имеется много определений языкового сознания, авторы которых выделяют различные его стороны, но в контексте обучения иностранному языку можно было бы охарактеризовать языковое сознание следующим образом. Языковым сознанием называется один из видов обыденного сознания, который является средством формирования, хранения и переработки языковых знаков и выражаемых ими значений, правил их сочетания, употребления, отношения к ним человека. Языковое сознание есть закрепленный в языковых значениях специфический языковой способ отражения действительности народом, говорящим на данном языке. Оно выступает обязательным условием существования и развития всех других форм сознания.

Традиционно считается, что языковое сознание формируется, в отличие от когнитивного уровня сознания, значением слов национального языка. Также традиционно единицей языкового сознания считается лингвистическое значение, которое на уровне субъекта может обогащаться категорией отношения, приобретая для индивида личностный смысл. Но, как уже упоминалось, то, что является значением для носителей одного языка в пределах одной культуры, становится смыслом для представителей иных языков и культур и требует специальных усилий по его интерпретации.

В структуру языкового сознания входят все языковые знаки, являющиеся результатом отражения реальности и представлений человека о ней, а также правила организации знаков языка, их сочетания и употребления.

Языковое сознание характеризует как лингвокультурную общность в целом, так и каждого отдельного ее представителя. Кроме того, каждый естественный язык является носителем языкового сознания данной языковой общности и в этом смысле также представляет собой языковое сознание.

Основу индивидуального языкового сознания составляет отражение системы языка в сознании его отдельного носителя. Многие авторы признают, что освоение иностранного языка «принципиально меняет структуру языкового сознания человека в общей сфере его когнитивного сознания». Изменения прежде всего обусловлены тем, что человек впервые сталкивается с фактом отторжимости языковой формы от понятийного содержания и вынужден включиться в процесс сравнения форм выражения одного и того же содержания средствами разных языков. Более того, «прочно сложившиеся речевые образцы родного языка неизбежно вступают в противоречие и конкуренцию с вновь усваиваемыми образцами иностранного языка».

Индивид, чья картина мира сформирована одним языком и одной культурой, сталкивается при изучении иностранного языка с двойной трудностью. С одной стороны, его языковое сознание «не хочет» принимать чуждую ему языковую систему и постоянно навязывает построения на иностранном языке, которые являются кальками с родного и часто абсурдны с точки зрения изучаемого языка. С другой стороны, его когнитивное сознание восстает против того, что чужой язык представляет реальность иначе, другими словами и другими структурами предложений.

Рассматривая влияние изучаемого иностранного языка на сознание изучающего его субъекта, необходимо иметь в виду два аспекта. Вопервых, при освоении второго языка происходят изменения собственно языкового сознания, или языковой картины мира, которая до сих пор была сформирована в контексте одного языка. Можно предположить, что результатом изучения иностранного языка становится образование некоторой гибридной структуры. Эта структура вмещает две знаковые системы, одна из которых является более поздней и поэтому неизбежно «встраивается» в уже сформированную более раннюю систему родного языка. Следуя концепции Л. С. Выготского о роли слова в психическом развитии, можно предположить, что новая знаковая система не просто «пристраивается» к уже существующей или надстраивается над ней, а, внедряясь в языковое сознание индивида, качественно изменяет его: «слово, прорастая в сознание, изменяет все отношения и процессы». Эти слова Л. С. Выготского не менее справедливы в отношении усвоенного иностранного языка, который действительно «пророс» в сознание субъекта, придав ему новое измерение. Во-вторых, качественно изменяя языковую картину мира индивида, новый язык неизбежно влияет и на общую картину мира в когнитивной сфере. Усвоение новой языковой системы в конечном счете приводит к изменению «угла зрения» на окружающий мир, его понятия, отношения и ценности, к преодолению «монокультурности» и лингвоцентризма.

Ю.Н. Караулов выдвинул гипотезу, согласно которой единицей языкового сознания является психоглосса. Психоглосса отражает на уровне языковой личности (как составляющая индивидуального сознания) определенную черту языкового строя или системы родного языка, которая обладает высокой устойчивостью к вариациям и стабильностью во времени. Ю. Н. Караулов различает три вида психоглосс: грамматические, когнитивные и мотивационные. Первые связаны со знанием родного языка, вторые совпадают с типичными категориями образа мира, третьи отражают национальный характер. Фундаментальное значение грамматических психоглосс состоит в том, что они формируют единую апперцепционную базу говорящих на данном языке, т. е. ту систему координат, по отношению к которой человек будет осмысливать информацию об иностранном языке, и в которую он будет стараться «вписать» этот язык, если его сознание не готово принять иную смысловую реальность.

Теория психоглосс может объяснить, например, почему при существующих условиях обучения у изучающих иностранный язык не формируются адекватные системные представления об этом языке.

В настоящее время приняты две основные стратегии обучения грамматике и синтаксису иностранного языка (которые составляют фундамент любой языковой системы): либо структурнограмматические явления объясняются и отрабатываются по мере их появления в текстах для чтения, либо сам учебный материал составляется таким образом, чтобы включить в него модели, подлежащие отработке. Результат в обоих случаях одинаков: обучающийся получает представление об употреблении изолированного структурного образца в ограниченном контексте. У него появляется ощущение, что имеется прямая связь между образцом и контекстом и что, с одной стороны, без этого контекста образец использовать нельзя, а с другой — появление контекста автоматически влечет за собой употребление образца. Например, у обучающегося возникает уверенность, что если имеется обозначение периода времени, то в английском языке нужно употреблять временную форму Perfect, ее же нужно употреблять и в том случае, когда в предложении имеются наречия always, ever, never. Положение усугубляется тем, что учебный курс может и не дать обучающемуся возможности увидеть, как образец используется в других, менее стереотипизированных контекстах. В результате формируется то, что принято называть искаженным языковым сознанием (в отношении изучаемого языка). Иначе говоря, в процессе обучения не происходит формирования грамматических психоглосс как единиц сознания, отражающих существенные черты изучаемого языка, значения иностранного языка не становятся смыслами для изучающего этот язык. Иноязычные грамматикосинтаксические единицы остаются привязанными к внешней ситуации и не интериоризируются языковым сознанием обучающегося.

Психический процесс интериоризации имеет две стадии: «1) переход из социальной действительности в образ, обретение в нем смысла «нея», 2) переход «нея» в «я» «[44]. Свободное владение иностранным языком предполагает его освоение до стадии превращения его человеком в средство своей деятельности, что невозможно без второго перехода из «нея» в «я», без образования соответствующих функций, которые воспринимаются субъектом как «моя способность». Если употребление единиц иностранного языка увязывается не с их внутренним смыслом, а с внешними факторами ситуации, переход из «нея» в «я» принципиально невозможен и иностранный язык остается набором навязываемых извне бессмысленных правил, которые человек заучивает, но не присваивает. Переход из «нея» в «я» — это переход на уровень смыслов, на уровень когнитивного сознания.

В связи с вышесказанным необходимо признать наличие слоев или уровней в самом языковом сознании: когнитивного и собственно языкового. Собственно языковой уровень языкового сознания — это уровень вербализации, уровень языковых знаков и правил их комбинирования, уровень значений, имеющих свое воплощение в языковых знаках. Когнитивный уровень языкового сознания — это уровень смыслов, уровень «почему» и «для чего» человек употребляет ту или иную языковую единицу. Пользуясь родным языком, человек редко отдает себе отчет в причинах выбора того или иного слова или формы. Для общения на родном языке ему достаточно интуитивного знания, полученного в результате овладения языком в его родной среде. Когда человек приступает к изучению иностранного языка, простое описание форм и правил их комбинирования ничего не скажет ему о том, зачем все это нужно. Чтобы освоение иностранного языка приобрело осмысленный характер, человеку должны быть раскрыты внутренние законы иностранного языка, его смысловой мир, в сравнении, естественно, с соответствующими законами родного языка, которые должны стать объектом рефлексии. Взаимоотношения двух языковых систем в сознании субъекта устанавливаются не на уровне знаков и правил, а на уровне смыслов этих знаков и правил, т. е. на когнитивном уровне языкового сознания.

В методике обучения иностранному языку «застревание» на низких уровнях овладения иностранным языком часто объясняют, ссылаясь на феномен фоссилизации, т. е. на формирование и закрепление в сознании субъекта неправильных обобщений иноязычного материала, которые не соответствуют норме изучаемого языка, но самому обучающемуся представляются правильными. В основе фоссилизации лежат процессы, происходящие в индивидуальном сознании в результате внедрения в него чуждой языковой системы, несущей с собой иную картину мира.

Когда субъект только приступает к изучению иностранного языка, те простейшие речевые модели и грамматические правила, которые он усваивает, еще не вступают в противоречие с имеющейся у него языковой картиной мира. А первые осмысления и обобщения иноязычного языкового материала происходят по законам родного языка, о чем обучающийся не подозревает. Эти обобщения, нарушающие норму иностранного языка, подвергаются фоссилизации. Причина, по которой они усваиваются сознанием индивида, состоит в том, что эти «окаменелости» вписываются в смысловой контекст родного языка. Постепенно накапливаясь, они составляют «образ иностранного языка», который строится в сознании субъекта в полном соответствии с системой смыслов родного языка и культуры. В лингводидактике этот образ получил название «интеръязык». Наконец, наступает момент, когда эти обобщения, сделанные по правилам родного языка, вступают в противоречие с практикой изучаемого языка. Обучающийся пытается строить высказывания на иностранном языке в соответствии со своими представлениями о нем и постоянно делает ошибки, связанные с применением средств иностранного языка по нормам родного языка. Формируется «ложное представление о языке как… плохо упорядоченной системе знаков для прямого обозначения вещей, не имеющих с этим знаком никакой содержательной, „осмысленной“ связи». В этом причина потери интереса к изучению иностранного языка: бесполезно пытаться понять то, что бессмысленно.

На самом деле любой язык представляет собой достаточно стройную систему, фукционирующую по собственным внутренним законам. И представлен он должен быть обучающемуся не как «плохо организованный набор технических средств и информации, а как новая действительность — мир общественного сознания, его особая… всепроникающая форма — языковое сознание». В контексте теории языкового сознания П. Я. Гальперина главной задачей обучения иностранному языку называется формирование иноязычного сознания, перестройка языкового сознания обучающегося на иноязычный лад. Основной пафос этой теории заключается в том, что иностранный язык — это не форма и не инструмент общения, язык — это содержание, и должен представляться обучающемуся как таковое. В самом языке как носителе и выразителе сознания говорящего на нем народа также представлены и собственно языковой, и когнитивный уровни, так как способы языкового отражения действительности опосредуются не только правилами языка, но и той системой представлений (картиной мира), которая свойственна народу, говорящему на данном языке.

Согласно П. Я. Гальперину, иностранный язык должен представляться обучающемуся как языковое сознание, которое складывается из языковых сознаний категорий языка. «Языковое сознание каждой лексической и особенно грамматической категории — это совокупность значений всех ее форм, представленных в естественных языках всегда ограниченным набором, в четком отнесении к определенным условиям их применения». Нужно учитывать, что общее значение отдельной языковой категории «составляет не „зеркальное отражение“ объективной действительности, а своеобразное преломление этой действительности через интересы речевого общения народа, говорящего на этом языке. И оказывается, что в продуктах этого преломления — в представлениях, закрепленных за формальными языковыми средствами коммуникации, — можно найти ту строгую логику, которая отсутствует в объектах сообщения, во внеязыковой действительности». Это не что иное, как указание на когнитивную сферу сознания, аргумент в пользу того, что языковым формам бессмысленно обучать, не обращаясь к системе представлений в сфере когнитивного сознания народа.

Вернемся к специфике понимания временных отношений в английском языке. Поскольку выбор временной формы определяется временем повествования, в английском языке два набора видовременных форм: для повествования в настоящем и для повествования в прошлом. «Связь времен» осуществляется с помощью двух временных форм (Past Indefinite и Past Continuous), которые употребляются в обоих временных планах. Все остальные временные формы английского языка употребляются либо только в настоящем, либо только в прошедшем временном плане. Временные взаимоотношения в английском языке схематически можно представить в виде двух «временных вилок», двух структур, которые наглядно продемонстрируют обучающемуся, как распределяются временные формы в зависимости от временного плана повествования.

Кроме того, эти структуры покажут, что в английском языке нет абсолютного времени. Правильный выбор видовременной формы в английском языке зависит от точки отсчета. Если мы повествуем в настоящем, в нашем повествовании есть действия, одновременные «сейчас», предшествующие «сейчас», и те, что произойдут после «сейчас». Если повествование ведется в прошедшем времени, нужно выбрать центральное действие как точку отсчета, а остальные действия распределить как одновременные ему, предшествующие и последующие. Таким образом каждая временная форма английского языка приобретет свое место в общей структуре, а значит, обретет смысл для изучающего этот язык. Правило согласования времен, которое не вписывается в смысловой контекст русскоязычного субъекта в его традиционной формулировке, теперь будет восприниматься совсем по-другому, потому что станет мотивированным. Особые правила английского языка, отличные от правил родного языка, предстанут отражением специфического отношения к времени, характерного для англоязычных народов и представляющего собой элемент их картины мира.

Языковое сознание языка в целом, как считает П. Я. Гальперин, — это смысл всех формальных структур языка, его собственно языковые значения по отношению к внеязыковой действительности, а отражение этой системы в индивидуальном сознании представляет собой языковое сознание субъекта. Отраженная в языке реальность выступает в языковом сознании в форме лингвистических категорий. Поэтому «„перестройка“ лингвистического сознания на иноязычный лад… возможна только через усвоение лингвистических категорий, которые составляют существенный признак языка вообще и своеобразно представлены в каждом конкретном языке». Областью, в которой специфика каждого языка выступает наиболее ярко, является грамматика.

Можно сказать, что правила грамматики и синтаксиса, которые являются внешним проявлением внутренних закономерностей языка, связаны со спецификой представлений языковой общности о взаимоотношениях элементов окружающей действительности. В терминах Ю. Н. Караулова, эти представления составляют содержание психоглосс когнитивного уровня. Значит, ставя задачу формирования иноязычного сознания, необходимо представлять обучающемуся систему иностранного языка с точки зрения стоящей за ней иноязычной картины мира, которая есть единство языкового и когнитивного. При этом нужно помнить, что сформировать у обучающегося иноязычное сознание в чистом виде невозможно. Он уже обладает сформированным русскоязычным сознанием. Сознание — не бюро, состоящее из множества ящичков, а особым образом организованное целое. Любая новая информация, чтобы стать достоянием субъекта, должна быть интегрирована в это целое, качественно изменяя его. Поэтому речь может идти только о формировании билингвального сознания, в котором сосуществуют, находясь в некоторых взаимоотношениях, две языковые картины мира.

Итак, изучение иностранного языка непосредственно влияет на содержание сознания субъекта. Традиционно обучение иностранному языку сводится к тому, чтобы обучить человека определенному количеству слов и набору правил их комбинирования. Представленный таким образом иностранный язык, в силу интерференции русскоязычного сознания обучающегося, осмысливается по аналогии с родным. Это значит, что формам иностранного языка приписываются те смыслы, которые аналогичные формы имеют в системе родного языка. Именно поэтому, например, из всего богатства временных форм английского языка русскоязычный обучающийся стремится использовать только три, которые соответствуют временным формам русского языка, и искренне не понимает, зачем нужны еще тринадцать. В результате неправильно осмысленные формы иностранного языка фоссилизируются и составляют интеръязык, который представляет собой серьезное препятствие на пути к свободному владению языком. Кроме того, иностранный язык, представленный как набор несвязанных элементов, кажется обучающемуся нелогичным, непонятным. Это приводит к тому, что на определенном этапе освоения языка обучающийся перестает прогрессировать, начинает топтаться на месте и постепенно теряет интерес.

Возвращаясь к этапам интериоризации, необходимо заметить, что это «топтание на месте» происходит в той фазе осмысления языка, когда должен совершиться переход из «нея» в «я», когда иноязычный материал, переструктурировавшись, становится компонентом концептуальной (смысловой) системы субъекта, вписывается в его внутренний контекст. Для этого иноязычный материал должен обрести для субъекта смысл, т. е. он должен понять роль и место этого материала в системе языка как структурного элемента иноязычной картины мира. Субъект должен точно знать, зачем нужна та или иная языковая единица и какое значение он выражает, употребляя ее в речи в том или ином контексте. При существующих методах обучения иностранному языку только единицы наиболее одаренных в конце концов интуитивно «доходят» до иноязычных смыслов. Большинство накапливает их в форме «нея» или интеръязыка, который в конце концов становится непреодолимым барьером, не разрушив который нельзя далее совершенствоваться в языке.

Задача любого обучающего состоит в том, чтобы интерес к изучаемому языку сохранялся не только в процессе, но и по окончании курса обучения, чтобы человек мог самостоятельно совершенствовать свое владение иностранным языком. Для этого он должен понимать внутренние законы функционирования языка, его внутреннюю логику. Эта логика становится очевидной, если представить язык не как набор изолированных элементов, а с точки зрения его внутреннего содержания, как картину мира, отличную от той, что представлена в родном языке, как систему смыслов, стоящих за употреблением знаков этого языка в речи.

Поэтому первой задачей обучения иностранному языку должно стать, согласно П. Я. Гальперину, формирование у обучающегося иноязычного сознания. Конечно, «иноязычное сознание» — это фигура речи. У человека не может быть двух сознаний. Поэтому правильнее было бы в качестве первой задачи обучения иностранному языку выдвинуть задачу формирования билингвального сознания, в котором две языковые картины мира, равно как и системы двух языков находятся в закономерном соответствии. Поскольку специфика языкового отражения мира наиболее отчетливо и системно выступает в грамматике языка, стержнем обучения и должна стать грамматика как комплекс структурнофункциональных единиц, представляющих грамматические категории в единстве их форм и значений. Изучаемые категории иностранного языка должны представляться на родном языке, потому что это единственный инструмент познания, и, естественно, сравниваться с соответствующими категориями родного языка для установления смысловых взаимоотношений между ними. Для усвоения категорий, отсутствующих в системе родного языка, именно на родном языке должна быть представлена смысловая реальность, которой соответствует употребление форм категории иностранного языка.

Вышеприведенные теоретические положения потребовали пересмотра содержания обучения иностранному (в нашем случае английскому) языку, иного представления языкового материала, что нашло отражение в написанном автором учебнике грамматики английского языка. Этот учебник лег в основу разработанного автором курса обучения английскому языку, основной целью которого является формирование целостного представления о системе английского языка и закономерностях его функционирования и развитие на этой основе умений сознательного построения речи на английском языке. Каждая категория английского языка описана через свои существенные признаки как ориентировочная основа для действий, действий ориентировки и выбора нужной формы из всего спектра форм данной категории. Именно такое представление составляет основу речевой способности. Однако успешное формирование способности требует соответствующей деятельности, поэтому обучение грамматике как системе категорий в единстве их форм и значений должно сопровождаться активной практикой в речевой деятельности на изучаемом языке. В отличие от традиционного обучения иностранному языку, где грамматика изучается в течение нескольких лет, в данном курсе вся нормативная грамматика осваивается в течение первого года, что позволяет посвятить оставшееся время развитию механизмов речи для иностранного языка.

Обучение строилось следующим образом. Центром каждого занятия была грамматическая тема. Грамматические формы приобретают смысл для обучающегося только в том случае, если с их помощью он может выразить собственные мысли. Поэтому первое представление, которое должен получить обучающийся в плане формирования новых структур сознания, — это общий способ построения линейного высказывания на иностранном языке, что необходимо как для выражения собственных мыслей, так и для восприятия чужих.

Задача формирования билингвального сознания предполагает систематическое дифференцирование значений категорий английского языка и категорий родного языка. Уже при изучении первой темы «Структура английского предложения» обучающийся осваивает одно из фундаментальных различий в способах выражения мысли на родном и иностранном языках — понятие о фиксированном порядке слов в английском предложении. Для русскоязычного сознания трудна сама идея о том, что порядок следования членов предложения имеет самостоятельное значение и перенос слова внутри предложения ведет к изменению значения целого. Об этом говорят типичные ошибки при переводе.

Количество линейных структур предложения в английском языке ограничено, порождение сложных высказываний осуществляется путем их комбинирования. Осваивая первичные структуры, обучающийся осваивает общий способ кодирования действительности, характерный для носителя языка и не зависящий от значений входящих в него слов. Остальные языковые средства рассматриваются как элементы целостной связной структуры внутри этого общего способа и в зависимости от него. Поэтому в данной грамматике нет таких традиционных тем, как существительное, прилагательное или глагол. Специфика англоязычного способа описания действительности выступает на первый план, когда мы рассматриваем тот же глагол в качестве сказуемого в предложении или части составного сказуемого и т. п. С другой стороны, отдельная глава грамматики посвящена артиклю. Эта категория отсутствует в русскоязычном сознании и поэтому требует специального формирования.

Помимо изучения грамматического материала, обучающимся предлагалось большое количество текстов на английском языке, потому что тексты также являются носителями сознания народа, говорящего на данном языке. Тексты предъявлялись как в устной (для аудирования), так и в письменной (для чтения и письма) формах. Как сами тексты, так и способы работы с ними усложнялись по мере прохождения грамматического материала. Учебный курс рассчитан на один год.

В качестве критериев эффективности курса рассматривались следующие: правильность перевода (с русского языка на английский), правильность устной речи на английском языке (подготовленная монологическая) и чувствительность к языковому правилу. Правильность перевода оценивалась по двум параметрам: смысловое соответствие и языковая правильность. И то, и другое свидетельствуют о соотнесенности единиц родного и изучаемого языков в сознании обучающегося. Если в сознании взаимодействуют изолированные элементы двух языков, можно ожидать не только грамматических ошибок, но и буквального перевода, нарушающего смысл исходного предложения. Правильность устной речи на английском языке также свидетельствует об адекватном отражении в сознании обучающегося системных отношений этого языка, в противном случае обучающийся говорит русскими структурами предложений, подставляя в них английские слова. Чувствительность к языковому правилу проверялась методом исправления ошибок: обучающимся давался набор английских предложений, в каждом из которых содержалась ошибка. От них требовалось переписать предложение так, чтобы оно было правильным с точки зрения английского языка. Предложения для коррекции были взяты из домашних работ русскоязычных студентов, поэтому естественно содержали весь букет типичных ошибок, обусловленных интерферирующим влиянием русскоязычного сознания.

Срез, проводившийся в конце учебного года, неизменно демонстрировал, что «слабые» студенты экспериментальных групп (с трудом говорившие и почти не умевшие писать поанглийски в начале учебного года) и «сильные» студенты контрольных групп показывали одинаковые результаты по правильности устной речи. Студенты экспериментальных групп отличались некоторой замедленностью речи. Последнее предполагалось самим курсом обучения, формировавшим умение сознательного построения высказывания на английском языке путем перекодирования его с русского. По показателю правильности перевода студенты контрольных групп демонстрировали тенденции, с одной стороны, к буквальному переводу, с другой — к «вольному» переводу, когда предложение переводилось «как удобно», несмотря на то, что этим нарушалось смысловое соответствие текстов оригинала и перевода. Такого не наблюдалось у 87% процентов студентов экспериментальных групп. По языковой правильности студенты контрольных групп не показывали значимого улучшения, тогда как результаты экспериментальных групп улучшались в среднем на 60% по сравнению с контрольными группами и собственными результатами в начале учебного года.

Наиболее впечатляющие результаты были получены в коррекции ошибок. Студенты контрольных групп не продемонстрировали никакого улучшения по этому параметру. Студенты экспериментальных групп в начале учебного года давали по этому заданию не более 20% правильных ответов. В конце учебного года количество правильных ответов возросло в среднем до 80%. На наш взгляд, последний результат убедительно свидетельствует об изменениях в сознании обучающихся, о преодолении интерференции русского языка.

Опыт экспериментального обучения позволяет сделать следующие выводы.

1. Обучение иностранному языку должно строиться вокруг курса грамматики и синтаксиса, в которых наиболее ярко выступает специфика языкового сознания данного языка.

2. Грамматика иностранного языка должна представляться обучающемуся на родном языке в виде системы категорий. Каждая категория описывается через свои существенные признаки как совокупность значений и форм для выражения этих значений.

3. Каждая категория иностранного языка должна быть оформлена как ориентировочная основа для действия выбора нужной формы с целью выражения некоторого содержания. То, что он хочет сообщить, первоначально представляется обучающемуся на родном языке. Последовательно сопоставляя русскоязычное содержание мысли с теми возможностями и ограничениями, которые имеются в иностранном языке, обучающийся учится сознательно строить свое высказывание на иностранном языке, перекодируя содержание своей мысли с одного языка на другой. Такой способ обучения действительно формирует в сознании обучающихся целостное представление о системе изучаемого языка и законах ее функционирования в сопоставлении с системой родного языка.

4. Если в ходе обучения проводится систематическое сопоставление родного и иностранного языков на уровне существенных признаков, это способствует преодолению межъязыковой интерференции.

5. Предлагаемый метод позволяет сократить сроки обучения нормативной грамматике английского языка и тем самым интенсифицировать обучение.

6. Предлагаемый метод также позволяет резко увеличить объем изучаемого языкового (текстового) материала (помимо грамматического), что способствует обогащению иноязычного опыта обучающихся. Чем богаче их опыт общения с реальностью иноязычного сознания, представленной в текстах, тем более адекватно их представление об англоязычной картине мира.

7. Экспериментальный курс способствует росту мотивации к изучению английского языка. В самоотчетах испытуемые отмечали, что им захотелось узнать английский язык поглубже, что исчез страх сделать ошибку, потому что они теперь осознают свои ошибки и знают, как их надо исправлять.

Заключение

В условиях обучения ИЯ и приобщения к инокультуре речь идет об опосредованном диалоге культур, который становится возможным при использовании аутентичных документов. Использование аутентичных документов в учебных условиях позволяет моделировать непосредственный межкультурный диалог на двух уровнях — ментальном и вербальном.

Предмет «иностранный язык» (ИЯ) как никакой другой имеет большой потенциал воспитательного воздействия на учащихся, одновременно формируя и развивая зоны иноязычного общения, то есть основной и ведущей целью изучения ИЯ является коммуникативная — формирование коммуникативной компетенции.

21-й век вносит изменения и в перспективный портрет пользователя иностранным языком, а точнее — иностранными языками. Профиль потребностей в овладении и использовании неродного языка изменяется в сторону вариативности, многофункциональности, многоязычия и поликультурности. Все это меняет акцент и в области обучения овладения иностранным языком: от понятия «изучить ИЯ на всю жизнь» к понятию «быть способным и готовым изучать язык и культуру в различных целях и образовательных контекстах в течение всей жизни».

Функция иностранного языка, способствующая глобализации образования, человеческого бытия, формированию человека нового глобального сообщества, одинаково значима как в моноэтическом и многоязычном, так и в поликультурном социуме. Этому способствуют тесные контакты людей, принадлежащих к разным культурам, их возможность говорить одновременно на двух, трех и более языках. Этот богатый мозаичный социально-культурный и лингвистический опыт общения является прочной базой, благодаря которой можно заложить основы приобщения молодых людей к глобальным ценностям и совместному решению глобальных вопросов. Поэтому в качестве основной цели в области обучения иностранным языкам выдвигается многоязычие: владение, как минимум двумя ИЯ, одним из которых активен.

Владение иностранным языком квалифицируется сейчас как компонент общей культуры, посредством которого личность приобщается к мировой культуре. При этом межкультурная коммуникация как «диалог культур» может быть реализована исключительно на наследии собственного народа, национальной культуре, родном языке, освоенных личностью.

По общему признанию, конец XX века и начало XXI века — это период глобальных инноваций во всех областях культуры, экономики, техники, общественной мысли и индивидуальной жизни каждого человека.

Становится очевидным, что в наш век в связи с глобальными изменениями в политической и экономической жизни общества изучение иностранного языка как средства межкультурного общения в условиях диалога культур становится важной задачей.

Современная практика общения характеризуется процессами глобализации во всех областях человеческой жизни и деятельности и приводит к увеличению международных контактов. Но опыт показывает, что даже в тех случаях, когда языковой барьер преодолении собеседники свободно разговаривают на одном языке, установить понимание удается далеко не всегда. Участники диалога могут произносить фразы, реплики, обмениваться информацией, но понимания в процессе общения не происходит. Здесь много причин, но, прежде всего, это — отсутствие социокультурной коммуникативной компетенции. В связи с этим возникают противоречия:

— между реальной возможностью встречи с носителями языка общения на иностранном языке и знанием особенностей культуры страны изучаемого языка;

— между постоянно растущими возможностями путешествовать в англоязычные страны и незнанием обычаев, традиций, привычек, норм поведения и этикета;

— между обширной информацией о разных сторонах действительности англоговорящих стран: школа, досуг, искусство, работа, быт, литература, телевидение, хобби и существующим порогом ментальности при соприкосновении культур, мешающим обеим сторонам адекватно воспринимать друг друга.

Считаю целесообразным и своевременным формирование у учащихся представления о разнообразии культур, воспитание непредвзятости и толерантности к представителям других культур и принятие диалога культур в качестве философии сосуществования в современном поликультурном мире.

Обучение диалогу культур применительно к профильному (профессионально-ориентированному) обучению иностранному языку является весьма сложной задачей, поскольку предполагает, согласно общепринятому мнению, восприятие иноязычной культуры. Соответственно, возникает вопрос, какова технология обучения, способствующая эффективному восприятию инокультуры. Как отмечает С. Сторти: «Мы говорим о приобщении к культуре, но в действительности, мы приобщаемся не к культуре, а к поведению. Культура, система верований и ценностей, разделяемая определенной группой людей, является абстракцией, которая может быть оценена интеллектуально, но на самом деле именно поведение мы ощущаем как наиболее основное проявление культуры».

1. Зимакова Е. С., Зимакова Н. С. Иностранные языки в диалоге культур. — М., 2000.

2. Зимняя И. И. Психология обучения иностранным языкам в школе. — М. Просвещение, 1991.

3. Majid A. Educating Ourselves Into Coexistence // The Chronicle on Higher Education. April, 12. — 2002. — Р. 10.

4. Рогачева Е. Ю. Кросс-культурный диалог в действии: опыт интерактивной методики. — Владимир, 2004.

5. Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. — М., 1974.

6. Филиппова М. М. Парадоксы и стереотипы межкультурного общения представителей русской и британской культур // Английский национальный характер: Учеб. пособие. — М.: АСТ: Астрель, 2007. — С. 6−33.

7. Василенко И. А. Диалог цивилизаций: социокультурные проблемы политического партнерства. — М.: Эдиториал УРСС, 1998.

8. Межкультурная коммуникация и инновации в преподавании иностранных языков в вузе: коллективная монография под редакцией проф. В. П. Фурмановой. — Саранск, 2005. — 196 с.

9. Trim J.L.V. Language teaching in the perspective of the predictable requirements of the twenty-first century // AJLA Review, 1992. — № 9. P. 7−20.

10. Hall Edward T. The silent language New Jork, 1996.

11. Вежбицкая А. Семантические универсалии и «примитивное мышление» // Вежбицкая А. Язык. культура, познание. — М., 1997.

12. Соломник А. И. Семантика и лингвистика. — М., 1995. С. 73.

13. Wyllie L. Franзais, qui кtes — vous? — P.: La documentation franзaise, 1981/ - P. 52

14. Mauchamp N. Les franзais: mentalitйs et comportements. P.: Clй international, 1995. — P. 58

15. Основы межкультурной коммуникации: Учебник для вузов / Под ред. А. П. Садохина. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. — 352 с.

16. Пассов Е. И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. 5−11 классы. — М.: Просвещение, 2000. — 173 с.

17. Цветкова Т. К. Обучение иностранному языку в контексте социокультурной парадигмы // Вопросы филологии. — 2002. — № 2. — С. 109−115.

18. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. — М.: Наука, 1987. — 263 с.

19. Национально-культурная специфика речевого поведения./ Под ред. Леонтьева А. А. и др. — М.: Наука, 1977. — 352 с.

20. Смирнов А. В. Технические средства в обучении и воспитании детей: Учеб. пособие для средних учебных заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 208 с.

21. Богданова Д. А. Методика развития компьютерной грамотности в условиях дистанционного обучения. Дисс. …канд. пед. наук. М., 1996. — 140 с.

22. Конышева А. В. Игровой метод в обучении иностранному языку. — СПб.: КАРО, Мн.: Изд-во «Четыре четверти», 2006. — 192 с.

23. Черемнова Н. В., Черемнов В. С. Английский язык: Технология освоения иностранных языков НЕОС. — Минск: «Соврем. слово», 2004. — 608 с.

24. Гальскова Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. — М., 2004.

25. Елизарова Г. В. Культура и обучение иностранным языкам. — СПб.: Союз, 2001. — С. 35.

26. Крылова Н. Б. Культуррология образования. — М., 2000.

27. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация. — М., 2000.

28. Даутова О. Б., Крылова О. Н. Современные педагогические технологии в профильном обучении. — СПб.: Изд-во КАРО, 2006. — С. 96−126.

29. Утехина А. Н. Межкультурное образование молодежи в полиэтническом регионе (на примере Удмуртской Республики). — Ижевск: Изд. дом «Удмуртский университет», 2006. — 149 с.

30. Языковое образование в вузе. — СПБ.: Изд-во КАРО, 2005. — 156 с.

31. Выготский Л. С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1996.

32. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.

33. Леонтьев Д. А. Психология смысла. М.: Смысл, 1999.

34. Сорокин Ю. А. Психолингвистические аспекты изучения текста. М.: Наука, 1985.

35. Никифоров А. Л. Семантическая концепция понимания // Загадка человеческого понимания. М.: Политиздат, 1991. С. 7294.

36. Языковое сознание. Содержание и функционирование. М.: МГЛУ, 2000.

Поступила в редакцию 20. IX 2000 г.

37. Халеева И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М.: Высшая Школа, 1989.

38. Гальперин П. Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления // Вопр. психол. 1977. № 4. С. 95 101.

39. Кабанова О. Я. Формирование иноязычного сознания как условие формирования речи на иностранном языке // Тезисы 1й Всесоюзной научнометодической конференции по методике преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах университетов. М.: Издво МГУ, 1970. С. 8184.

40. Психология билингвизма: Сб. науч. тр. МГПИИЯ / Под ред. И. А. Зимней. Вып. 260. М.: МГПИИЯ, 1986.

41. Гальперин П. Я. К психологии формирования речи на иностранном языке // Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку. М.: Издво МГУ, 1972. С. 6071.

42. Психология грамматики. М.: Издво МГУ, 1968.

43. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987.

44. Лазарев В. С. Проблемы понимания психического развития в культурноисторической теории деятельности // Вопр. психол. 1999. № 3. С. 1827.

45. Гальперин П. Я. Новые возможности обучения, в частности, иностранным языкам // Вопросы методики преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах университетов. М.: Издво МГУ, 1971. С. 6982.

46. Цветкова Т. К. Путеводитель по грамматике английского языка: В 2 ч. М.: Иностр. язык, 2000.