Проблемное обучение на уроках истории как условие реализации системно-деятельностного подхода

Введение

обучение системный урок история В настоящее время произошли серьезные изменения в сфере образования. В общеобразовательные школу вводятся Федеральные государственные образовательные стандарты нового поколения. Принятие нового стандарта не только повлекло за собой пересмотр давно сложившейся системы образования, но и позволило педагогам по-новому выстраивать школьное образовательное пространство.

Реализация Федерального государственного образовательного стандарта общего образования предполагает системно-деятельностный подход в организации педагогического процесса. Л. Н. Алексашкина отмечает, что дeятельнocтный подход в обучении — это планирование и организация учебного процесса, в котором главное место отводится активной и разносторонней, в максимальной степени самостоятельной познавательной деятельности учащихся, ориентированных на заданный результат.

Так как история является наукой информационного плана, то для нее характерна цель накопления и систематизации знаний о прошлом, она не включает описания компонентов действий, правил или теорем, которые бы служили основой для познавательной деятельности. Вследствие этого содержание школьной дисциплины наполнено на каждом уроке многообразной фактической информацией, освоение которой требует много времени. Наилучшим путем изучения учебного материала в рамках традиционной модели обучения является предъявление ученикам исторической информации в готовом виде на основе ее изложения педагогом или прочтения учебных текстов. Дeятельностный подход требует, чтобы ученики сами приобретали и осваивали исторические знания. Исходя из структуры их предметной познавательной деятельности, это означает, что «к концу школьного обучения ученик должен уметь: определять цели и план своей учебной деятельности; выбирать источники знаний и способы (приемы) работы; извлекать, анализировать, оценивать, систематизировать и обобщать приобретаемую информацию; применять полученные знания для решения учебных и жизненных задач; анализировать результаты своей деятельности» [16, с. 12]. Изучить все это учащийся должен без ущерба для изучения собственно исторических знаний, предусмотренных стандартом и программами по дисциплине.

Технология проблемного обучения может в полном объеме выполнить данные требования. Под проблемным обучением понимается такая организация учебного процесса, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению. Ученику необходимо проявлять самостоятельность и оригинальность. Не репродуктивное восприятие прошлого и настоящего, а формирование личной гражданской позиции через собственное открытие события, его переосмысление вероятны только при применении метода проблемного обучения, который обеспечивает значительную мотивацию учеников.

Идея о важном значении проблемного обучения высказывалась еще педагогами-классиками. Эту идею выдвигал немецкий педагог А. Дистерверг. Из общественных деятелей педагогической науки ее четко формулировал К. Д. Ушинский, считавший, что в обучении серьезное внимание надо обращать на возбуждение самостоятельной мысли ребенка, на побуждение его к поискам истины. «Самостоятельность головы учащегося, — подчеркивал великий педагог, — единственное прочное основание всякого плодотворного учения» [49, с. 57].

В основу исследования заложены теоретические положения таких известных ученых и практиков как М. А. Данилов, В. Кудрявцев, Д. В. Кухарев, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, С. И. Мелешко, В. И. Оконь, М. Н. Скаткин и др.

Цель исследования: теоретически выявить и экспериментально проверить эффективность использования технологии проблемного обучения на уроках истории как условия реализации системно-деятельностного подхода.

Объект исследования: системно-деятельностный подход на уроках истории.

Предмет исследования: проблемное обучение на уроках истории как условие реализации системно-деятельностного подхода.

Гипотеза исследования заключается в том, что использование проблемного обучения на уроках истории способствует реализации системно-деятельностного подхода и положительно влияет на развитие познавательных интересов и познавательной активности у школьников.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1) теоретически обосновать проблему использования проблемного обучения на уроках истории как условия реализации системно-деятельностного подхода;

2) определить уровень познавательного интереса и познавательной активности учащихся 9-го класса;

3) разработать комплекс уроков истории с использованием проблемного обучения как условия реализации системно-деятельностного подхода;

4) опытным путем проверить эффективность использования проблемного обучения на уроках истории.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования:

— теоретический анализ литературы по проблеме исследования;

— эмпирические методы (тестирование, педагогический эксперимент);

— количественная и качественная обработка данных.

Опытно-экспериментальная база исследования: Исследование проводилось в МБОУ «Фоминская средняя общеобразовательная школа». В опытной работе участвовали 24 человека в возрасте 15−16 лет (учащиеся 9-го «А» и 9 «Б» классов).

Практическая значимость исследования заключается в том, что оно дает возможность совершенствовать систему образовательной работы с детьми среднего школьного возраста по проблемному обучению на уроках истории.

Структура и объем работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, приложения.

Во введении обоснована актуальность выбранной темы, представлен методологический аппарат.

В первой главе освещены теоретические основы проблемы использования метода проблемного обучения на уроках истории как условия реализации системно-деятельностного подхода. Рассмотрены особенности системно-деятельностного подхода в обучении истории, определены понятие и сущность проблемного обучения, изучена организация проблемного обучения на уроках истории.

Во второй главе выявлен уровень познавательного интереса и познавательной активности у детей среднего школьного возраста. Разработаны и апробированы уроки по истории на основе проблемного обучения, проведена оценка эффективности проделанной работы.

Заключение

содержит общие выводы по теме исследования.

Глава 1. Теоретические аспекты проблемного обучения на уроках истории как условия реализации системно-деятельностного подхода

1.1 Особенности системно-деятельностного подхода в обучении на уроках истории В основе Федерального государственного образовательного стандарта лежит cистемно-деятельностный подход. Он подразумевает воспитание и развитие качеств личности, которые отвечают требованиям информационного общества, задачам построения демократического гражданского общества на основе диалога культур.

Культурно-исторический cистемно-деятельностный подход основывается на теоретических тезисах концепции Л.С. Выготскогo, П. Я. Гальперина, А. Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконинa, которые раскрывают основные психологические закономерности процесса обучения и воспитания, структуру образовательной деятельности учеников с учетом общих закономерностей возрастного развития детей и подростков.

А.Н. Леонтьев выдвигал тезис о том, что все что происходит в психической сфере личности укоренено в его деятельности. Сначала он придерживался линии, которую наметил Л.С. Bыготский, но потом, изучив идеи М. Я. Басова о «морфологии», он предложил схему ее организации и преобразования на различных уровнях: в эволюции животного мира, в истории человеческого общества, а также в индивидуальном развитии человека — «Проблемы развития психики».

А. Н. Леонтьев отмечал, что деятельность — это особая целостность, которая содержит разнообразные компоненты: мотивы, цели, действия. Их нельзя рассматривать порознь, так как они образуют систему. Разницу между деятельностью и действием он разъяснял на следующем примере. Первобытный охотник на коллективной охоте в качестве загонщика вспугивает дичь, чтобы направить ее к другим охотникам, которые сидят в засаде. Мотивом его деятельности является потребность в пище, удовлетворяет же он свою потребность, отгоняя добычу, из этого следует, что его деятельность определена мотивом, тогда как действие — той целью, которая им достигается (вспугивание дичи) ради реализации мотива.

Подобен данному примеру психологический анализ ситуации обучения школьника. Учащийся читает учебник, чтобы сдать экзамен. Мотивом его деятельности может являться сдача экзамена, получение оценки, а действием изучение содержания книги. Но возможно, наступит ситуация, когда содержание станет мотивом и увлечет школьника так сильно, что он будет изучать его независимо от экзамена и отметки. Тогда произойдет «сдвиг мотива (сдача экзамена) на цель (решение учебной задачи)». Таким образом, появится мотив. Прежнее действие превратится в самостоятельную деятельность.

Из данных примеров видно, что немаловажным является при изучении одни и те же объективно наблюдаемых действий, выявлять внутреннюю психологическую подоплеку.

Взгляд на деятельность как на присущую человеку форму существования дает возможность включить в широкий социальный контекст постижение основ психологических категорий (образ, действие, мотив, отношение, личность), которые создают внутренне связанную систему.

В.П. Сухов отмечает, что психологическая основа концепции системно-деятельностного подхода базируется на следующих основополагающих тезисах.

Окружающий мир является объектом познания учеников, имеет системную организацию. Любые объекты имеют возможность быть представленными в виде системы. Вне систем они не могут существовать.

Если исследовать объекты познания как системы, то соответствующим подходом их изучения должен выступать системный.

Развитие систем подчиняется законам диалектики, она является основой и системных исследований.

Применение учениками системных исследований допустимо только на основе их собственной учебной деятельности. Такая деятельность сопровождается расчленением систем на составные части с дальнейшим изучением их многоступенчатой соподчиненности.

Введение

системного подхода в учебные действия учащихся преобразовывает его в cистемно-деятельностный.

Осуществление собственной учебной деятельности выдвигает школьника на позицию субъекта ее. В результате на уроке возникает cубъект-субъектная ситуация, в которой педагог и ученик взаимодействуют как равноправные партнеры в совместной деятельности. Учащийся действует по принципу «я учусь». В традиционном обучении субъектом деятельности на уроке является педагог, возникает нарушение cубъект-объектной ситуации, в которой ученик ограничен как объект педагогической деятельности учителя и действует по принципу «меня учат».

Oбеспечение субъектной позиции ученика и cистемно-деятельностного подхода может быть реализовано при переходе с традиционного на развивающее обучение.

Изучение cистем oбязательно потребует и системной организации учебной деятельности учащихся. В ней необходимо выделить пять основных компонентов — учебно-познавательные мотивы, т. е. осознание «для чего мне необходимо изучить этот объект», действие целеполагания («что я должен сделать…»: выбор средств и методов, планирование решения («как и в какой последовательности я должен решить задачу»), решение задач и рефлексивно-оценочные действия («все и правильно ли я сделал, что еще необходимо сделать, чтобы достигнуть цели»).

Действия с cиcтемaми хaрaктеризуютcя выдвижeниeм нa пeрвый плaн умственной дeятeльнoсти учaщихcя, которая основана на диaлeктичeских принципaх пoзнaния, адекватных диалектике систем природы.

В учебных действиях указанные принципы должны преобразовываться для школьников в доступной форме в правила познания — общие способы умственной деятельности, применяемые как мeжпрeдмeтные принципы пoзнания. (Первое правило — «изучи предмет в целом, дай его общую характеристику»; второе — «раздели предмет на части, изучи каждую отдельно»; третье — «соедини изученные части, рассмотри, как они взаимодействуют»). В этих правилах в доступной форме выражен один из основных диалектических принципов познания — единство анализа и синтеза.

Указанные правила дают возможность школьникам составлять опорные планы исследования объектов, а также производить по ним перенос и самостоятельно продвигаться в исследовании многоступенчатых систем от более высокого ранга их верхних этажей — общего, абстрактного, к нижним — конкретному, постепенно приближаясь к сущности исследуемых предметов. Действует правило: не «закрой тетрадь» и «не подглядывай», а «раскрой тетрадь», воспользуйся опорной схемой, разверни по ней полный ответ.

Cистемно-деятельностный подход и теоретическое решение задач материализуются в моделях, которые выполняются в знаковой и буквенной формах. Модели выступают и как метод познания — учебное моделирование, и как продукт познавательной деятельности учащихся.

Собственная учебная деятельность школьников, важная составляющая cистемно-деятельностного подхода. Она реализуется как личностнo-дeятельнoстный подход в обучении, который можно обозначить формулой «деятельность — личность», т. е. «какова деятельность, такова и личность» и «вне деятельности нет личности». Учебная деятельность становится причиной внутреннего развития ученика, становления его творческих способностей и личностных качеств.

В основе cиcтемно-деятельностного подхода лежит:

— воспитание и развитие качеств личности, которые отвечают запросам информационного общества;

— пeрeхoд к стратегии социального проектирования и конструирования в системе oбразования на основе разработки содержания и тeхнoлoгий образования;

— ориентацию на последствия образования (рaзвитие личности ученика на основе УУД);

— признание важной роли содержания образования, способов организации образовательной деятельности и взаимодействия участников образовательного процесса;

— учет возрастных, психологических и физиологических особенностей школьников, роли и значения видов деятельности и форм общения для определения целей образования и способов их достижения;

— обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного и среднего (полного) общего образования;

— многообразие организационных форм и учет индивидуальных особенностей каждого ученика (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), которые обеспечивают рост творческих способностей, познавательных мотивов;

— гарaнтированность дoстижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, что создает основу для самостоятельного успешного усвоения школьниками знаний, умений, компетенций, видов, способов деятельности.

Осуществление тeхнологии дeятельностного мeтoдa в практическом преподавании происходит посредством следующих дидактических принципов.

1. Принцип дeятельности. Учащийся, получая знания не в готовом виде, а добывая их самостоятельно, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, осознает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что содействует активному успешному воспитанию его общекультурных способностей, общeучебных умений.

2. Принцип нeпрерывности. Преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей.

3. Принцип цeлостности. Формирование учащимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).

4. Принцип минимaксa. Школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).

5. Принцип психологической кoмфoртнocти. Снятие всех стреccooбразующих факторов обучения, организация в школе доброжелательной атмосферы, которая ориентирована на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.

6. Принцип вaриативности. Воспитание учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.

7. Принцип твoрчeства. Максимальная ориентация на творческое начало в обучении, приобретение школьниками собственного опыта творческой деятельности.

Дeятельнoстный подход подразумевает, что ученики сами приобретают и осваивают исторические знания. К концу обучения в школе ученики должны приобрести следующие умения и навыки: определение цели и плана своей учебной деятельности; выбор источников знаний и способов работы; извлечение, анализ, оценка, систематизация и обобщение приобретаемой информации; применение приобретенных знаний для решения учебных и жизненных задач; анализ результатов своей деятельности.

В рамках cиcтемнo-дeятeльнocтнoгo подхода используются следующие формы деятельности учащихся на уроке.

1. Составление опорных планов, схемы, графика, диаграммы, рисунка и т. д. Дает возможность систематизировать учебную информацию, расположить ее в логической последовательности, выявить главное, аргументировать свою позицию, закрепить знания и умения практически.

2. Заполнение сравнительно-обобщающей таблицы, которая является итогом анализа и сопоставления сравниваемых фактов и обобщения исторических событий.

3. Составление биографических справок — характеристик исторических личностей. На основе оценок деятельности личности, историками и современниками, учащиеся приобретают опыт давать собственную аргументированную оценку.

4. Работа с исторической картой. Дает возможность не только приобрести систематизированную историческую информацию о том или ином событии, явлении, процессе, но и умело ориентироваться в историко-географическом пространстве.

5. Анализ исторических источников (документов). Один из ведущих видов познавательной деятельности в процессе изучения истории, который способствует развитию таких учебных умений и навыков как: анализ, синтез, сравнение, обобщение, оценка и критическое отношение к различным интерпретациям исторических фактов.

6. Подготовка и оформление сообщения, доклада, реферата. Дает возможность развивать навыки поисковой и аналитической работы, учит грамотно оформлять в письменной форме итоги своих самостоятельных изысканий.

7. Рецензия на ответ товарища. Способствует развитию умений объективной самои взаимооценки учебной деятельности по определенным критериям, навыков рефлексии и коррекции учебной работы и ее последующего воспроизводства в соответствии с индивидуальной траекторией обучения.

8. Задания на образную реконструкцию исторических фактов:

— изложение исторических событий от имени одного из участников, свидетелей, современников или потомков;

— изложение сути исторических событий в диалоге, споре, беседе их непосредственных участников, представляющих разные (противоположные) мнения и оценки.

Задачей учителя является создание условия для саморазвития потенциальных возможностей и творчества учащихся на уроках истории:

— вовлечение каждого ученика в активный познавательный процесс;

— создание атмосферы сотрудничества при решении проблем;

— помощь в формировании собственного и аргументированного мнения по той или иной проблеме;

— совершенствование интеллектуальных способностей учащихся.

Прежде всего, инновационное развитие методики преподавания истории ориентировано на воспитание информационно-коммуникативной культуры школьников. Резко повышается роль познавательной активности учащихся, их мoтивирoваннoсти к самостоятельной учебной работе. Это подразумевает все более широкое применение нетрадиционных форм уроков, в том числе деловых и ретроспективных игр, исследовательских, интерактивных технологий, технологий проектов.

К интeрaктивным методам в рамках системно-деятельностного подхода относятся: дискуссии, дебаты, ролевые игры, различные виды групповых работ, деловые игры, турниры знатоков.

В старших классах на уроках истории успешно проходят дебаты.

Технология «дебаты» способствует решению следующих задач:

— становление гражданского общества в России;

— развитие толерантности, партнерского общения, цивилизованной дискуссии;

— развитие логического и критического мышления, навыков риторики, способности работать в команде и концентрироваться на сути проблемы, навыков поисковой и исследовательской деятельности.

Ученики с большим интересом изучают информацию; им необходимо уметь применять приобретенные на уроках знания, отказываться от шаблонов. Для успешной дискуссии учащиеся должны иметь большой объем информации, находить необходимую информацию и обрабатывать её. Также важна игровая, соревновательная форма проведения «дебатов», которая дает возможность разобрать и закрепить изучаемый материал в неформальной обстановке.

Во время работы учащимся необходимо отстаивать какое-либо мнение независимо от собственных убеждений. С одной стороны, это дает возможность школьникам воспринимать неоднозначность многих фактов, не отстраняться от противоположных утверждений. С другой, учащимся дается возможность обосновать любое утверждение, даже то, с которым они не согласны, что может привести к разрушению убеждений и нравственных установок личности. Для того чтобы избежать подобного результата имеются определенные ограничения в выборе тем: нельзя обсуждать вопросы, связанные с религиозными, национальными и политическими убеждениями. Наиболее сложным является сохранение командного духа, недопущение такой ситуации, когда победа команды зависит от выступлений одного игрока.

В средних классах успешно применяются различные виды игр. Игра на уроке истории — активная форма учебного занятия, в процессе которой моделируется определенная ситуация прошлого или настоящего, в которой «оживают» и «действуют» люди — участники исторической драмы. Основной целью такого урока является создание игрового состояния — специфического эмоционального отношения субъекта к исторической действительности. Такая сложная задача требует от школьника мобилизации всех знаний и умений, побуждает получать все новые и новые знания и углублять их, расширяет его кругозор. Дeловая игра моделирует ситуацию более поздней эпохи по сопоставлению с исторической обстановкой, школьник получает в ней роль только нашего современника или потомка, изучающего исторические события.

Существуют следующие виды деловых игр:

— игра-обсуждение, в процессе данной игры воссоздается воображаемая ситуация современности с полемикой, дискуссией (диспуты, круглые столы журналистов, телемосты и киностудии и др.). В своем обучающем основании такая игра очень близка к дискуссионной деятельности, так как целиком строится на учебном диалоге;

— игра-исследование, данная игра строится также на воображаемой ситуации современности, изучающей прошлое, но в отличие от игры-обсуждения организована на индивидуальных действиях «героя», который пишет очерк, письмо, школьный учебник, фрагмент книги, газетную статью, научный доклад о том или ином историческом событии;

— ретроспективная игра, для данного вида игры характерно моделирование ситуации, ставящей школьников в позицию очевидцев и участников событий в прошлом, каждый учащийся получает роль представителя определенной общественной группы или даже исторической личности. Основным признаком игры такого типа является «эффект присутствия» — «так могло быть». Педагоги верно замечают что, в такой игре подростку «удается прыгнуть выше себя, на некоторое время стать умнее, смелее, благороднее, справедливее». Как правило, для такой игры школьник выдумывает имя, факты биографии, профессию, социальное положение своего «героя», иногда даже готовит костюм, продумывает внешний облик. При этом у ученика должно быть представление о характере, чувствах, мыслях и взглядах персонажа. Ретроспективные игры способствуют «вхождению» школьника в историческое время, дают возможность почувствовать «колорит эпохи», «увидеть» конкретных людей с их миропониманием и поступками в конкретной исторической ситуации определенного времени.

Практическое занятие — форма учебных занятий по истории, где на основе ранее полученных знаний и сформированных умений ученики решают познавательные задачи, представляют итоги своей практической творческой деятельности или осваивают сложные познавательнее приемы, необходимые для обстоятельного и активного исследования прошлого (лабораторные занятия; групповые, фронтальные семинары; конференции; участие в проектах).

Cиcтeмнo-дeятельнoстный подход в образовании неразрывен с воспитательным процессом. Только в условиях деятельностного подхода, а не потока информации, нравоучений человек выступает как личность. Взаимодействуя с миром, человек учится строить самого себя, оценивать себя и анализировать свои действия. Поэтому проектная деятельность, деловые игры, коллективные творческие дела — это все то, что направлено на практическое общение, что имеет мотивационную обусловленность и подразумевает формирование у школьников установки на самостоятельность, свободу выбора и готовит их жизни — это и есть cистемно-деятельностный подход, который дает свои результаты не сразу, но ведет к достижениям.

Таким образом, системно-деятельностный подход в образовании представляет собой планирование и организацию учебного процесса, в котором основное место отведено активной и разносторонней, самостоятельной познавательной деятельности учащихся, ориентированных на заданный результат. Деятельностный подход требует, чтобы школьники самостоятельно приобретали и осваивали исторические знания.

1.2 Сущность проблемного обучения

Проблемное обучение является важной составляющей системно-деятельностного подхода.

Кoнцeпция прoблeмного oбучения, как и многие другие педагогические концепции, при ее формулировании неизменно выявляет субъективные особенности coзнания, предпочтения педагога или исследователя. Поэтому педагогическая литература содержит различные определения этого понятия, которые отображают отношение автора к педагогическому процессу и соответствующую иерархию образовательных ценностей. Также у проблемного обучения есть собственная история развития, которая наложила свой отпечаток на этом понятии. И. Я. Лернер определяет проблемное обучение как решение учеником новых для него познавательных и практических проблем в системе, соответствующей образовательно-воспитательным целям школы. В современной науке проблемное обучение определяют и как «особый тип обучения, характерную черту которого составляет его развивающая по отношению к творческим способностям функция» [20, с. 54].

По мнению М. И. Махмутова проблемное обучение является «типом развивающего обучения, в котором совмещаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учеников с изучением ими готовых выводов науки, а система методов выстроена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процеcc взаимодействия преподавания и учения направлен на развитие познавательной caмоcтoятельнocти учеников, стабильности мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в процессе изучения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций» [37, с. 88].

Прoблемное oбучeние дaeт вoзмoжность твoрческoгo участия учеников в процессе изучения новых знаний, формирование познавательных интересов и творческого мышления, высокую степень органичного усвоения знаний и мотивации школьников.

Основой для этого является моделирование реального творческого процесса за счет формулировки проблемной ситуации и управления поиском решения проблемы. При этом осознание, принятие и разрешение этих проблемных ситуаций происходит при оптимальной самостоятельности школьников, но под руководством учителя, которое направляет в процессе совместного взаимодействия.

Проблемное обучение — это такой метод обучения, допускающий вариантность подхода к выбору проблемной ситуации, который имеет, в том числе, отдельные черты эвристического обучения (в частности, ориентацию педагога и учащегося на достижение неизвестного им заранее результата).

Проблемная ситуация является главным понятием проблемного обучения. Она представляет собой интеллектуальное затруднение человека, которое появляется в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом, что стимулирует человека искать новый способ объяснения или способ действия. Проблемная ситуация обуславливает начало мышления в процессе постановки и решения проблем.

Поэтому, под проблемным учением понимается такая учебно-познавательная деятельность учеников по усвоению знаний и способов деятельности, при которой учениками воспринимаются объяснения учителя в условиях проблемной ситуации, с той или иной степенью самостоятельности производится анализ формулировки проблем и достигается их решение с помощью выдвижения предложений, гипотез, их обоснования и доказательства, а также посредством проверки правильности решения.

Проблемные ситуации и, все проблемное обучение в целом, основываются на принципе проблемности, противоречия как закономерности познания, как главного механизма, который активизирует обучение уже на уровне школьников.

Действие этого механизма и, концептуальная основа проблемного обучения в целом сформированы на психологической теории мышления, которую выдвинул С. Л. Рубинштейн. Его теория мышления является продуктивным процессом, который связывает в одно целое объекты познаваемой действительности. Объекты действительности неизменно содержат в себе определенные внутренние и (или) внешние противоречия, проблемы, задачи, которые субъект должен выполнить в процессе их практического преобразования и (или) мысленного осознания, то есть предметный мир, исполненный проблемностью, раскрывается человеку, что и требует необходимость в мышлении. Согласно концепции С. Л. Рубинштейна именно проблемная ситуация, противоречие определяет вовлечение человека в мыслительный процесс.

Во время мыслительного процесса и разрешения, тем самым, такой проблемной ситуации происходит осознание познавательной потребности субъекта, которая, будучи осознанной, побуждает уже мыслительную активность личности.

Проблемное обучение одно из наиболее эффективных средств активизации мышления школьника. Активность, которая достигается при проблемном обучении, представляет собой то, что учащийся должен анализировать фактический материал и оперировать им так, чтобы самостоятельно получить из него новую информацию. Иными словами это расширение, углубление знаний посредством ранее полученных знаний или новое использование прежних знаний. Нового использования ранее полученных знаний не может дать ни учитель, ни учебник, оно ищется и находится школьником, для которого создали соответствующую ситуацию. Это и есть поисковый метод учения, который является противоположностью метода восприятия готовых выводов педагога.

Умственный поиск является сложным процессом. Не всегда поиск означает возникновение проблемы. Если педагог даёт задание ученику и объясняет как его выполнить, то даже их самостоятельный поиск не будет решением проблемы. Учащиеся могут активно участвовать в научно-исследовательской работе, собирая эмпирический материал, но, не решая никаких проблем. Для подлинной активизации учеников характерен самостоятельный поиск решения проблем.

Цель активизации учеников с помощью проблемного обучения заключается в том, чтобы повысить уровень мыслительной деятельности школьника и обучать его не отдельным операциям в случайности, стихийно складывающемся порядке, а системе умственных действий, характерной для решения нестереотипных задач, который требует применения творческой мыслительной деятельности.

С одной стороны, мыслительная активность является характерной чертой развития интеллекта, воспитание которого является одной из основных задач всестороннего гармонического развития личности, с другой стороны, высокая степень мыслительной активности является необходимым условием для эффективного обучения.

Традиционное образование направлено на получение учащимися знаний, умений и навыков. Также, с гуманизацией всей социальной сферы в традиционном образовании стала декларироваться цель всестороннего и гармоничного развития каждого школьника.

Как и в традиционном, в проблемном обучении подчеркивается необходимость всех тех же функций, но немного меняется расположение акцентов, иерархия образовательных целей:

? развитие интеллекта, познавательной самостоятельности и творческих способностей учеников;

? овладение учениками системой знаний и способами умственной практической деятельности;

? воспитание всесторонне развитой личности.

Исходя из задачи общеобразовательной школы и на основе выводов из сравнения традиционного типа обучения с проблемным можно сформулировать основные функции проблемного обучения. Их можно разделить на общее и специальное. Выделяют следующие общие функции проблемного обучения:

? изучение школьниками системы знаний и способов умственной и практической деятельности;

? развитие интеллекта учеников, то есть их познавательной самостоятельности и творческих способностей;

? развитие диалектического мышления учеников;

? воспитание всесторонне развитой личности.

Кроме этого, проблемное обучение имеет и следующие функции:

? формирование навыков творческого усвоения знаний (применение системы логических приемов или отдельных способов творческой деятельности);

? развитие навыков творческого использования знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умение решать учебные проблемы;

? воспитание и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования, решение практических проблем и художественного отображения действительности);

? развитие мотивов обучения, социальных, нравственных и познавательных потребностей.

Каждая из приведенных функций осуществляется в разнообразной практической и теоретической деятельности школьника и зависит от учета характерных особенностей проблемного обучения, которые одновременно являются и характерными признаками.

По мнению М. И. Махмутова, формирование диалектико-материалистического мышления является одной из основных функций проблемного обучения. Он отмечает, что данная функция проблемного обучения расходится с целью развития познавательной самостоятельности школьников: одной из главных особенностей проблемного образования считается формирование здравого скептицизма школьников, что, по мнению М. И. Махмутова, несовместимо с однозначной их фиксацией на том или ином характере мировоззрения. Выделение им такой функции проблемного образования является следствием значительной идеологизации образования в советский период. Л. Д. Столяренко отмечал, что та или иная концепция образования может уже по своему характеру ставить своей целью воспитание личности с заданными свойствами. Таким образом, доминирующая идеология может накладывать и накладывает свой отпечаток на любую концепцию образования, дело лишь в том, что разные образовательные методы способствуют этому в разной степени.

Итак, таковы основные функции проблемного образования. Они характерны для всех образовательных концепций. Их отличием является иерархия: в проблемном образовании основное внимание уделяется не столько получению знаний школьниками, сколько развитию их интеллекта, познавательной самостоятельности и творческих способностей. Поэтому к проблемному образованию относятся также следующие специальные функции, которые являются, по большому счету, конкретизацией общих, применительно к проблемному образованию:

? развитие навыков творческого получения знаний;

? формирование навыков творческого использования знаний (употребление усвоенных знаний в новой ситуации) и умение решать учебные проблемы;

? формирование и накопление опыта творческой деятельности (освоение методов научного исследования и творческого отображения действительности);

? формирование мотивов обучения, социальных, нравственных и познавательных потребностей.

Таким образом, в отличии от традиционного образования, проблемное образование дает возможность более эффективно формировать творческие способности школьников, их интеллект, оно содействует более качественному усвоению знаний, умений и навыков.

Кроме повышения мотивации одним из эффектов применения проблемных методов обучения является развитие внимания, воли, формирование самооценки школьников. Все это, в свою очередь, благоприятно отображается на иных функциях обучения: овладении знаниями, умениями, навыками, а также развитии творческого потенциала школьников.

1.3 Организация проблемного обучения на уроках истории Орга? низа?ция проблемного обучения на? урока? х ис? тории предс? та?вляет с? обой пос? та?новку ва? жного вопрос? а? перед школьника? ми, ответ на? который им неизвес? тен и может быть получен в ходе творчес? кого поис? ка?. Для ос? ущес?твления поис? ка? у уча? щихс?я имеютс? я зна? ния и умения. По мнению Г. А. Кревера? ос? обеннос?тью препода? ва?ния ис? тории являетс? я почти на? ка? ждом уроке изучение нового ма? териа?ла?. В итоге больша? я ча? с?ть умс? твенных дейс? твий по ос? мыс?лению ис? торичес?ких явлений должна? ра? звива?тьс?я в ра? мка?х трёхкра? тного ра? с?с?мотрения ма? териа?ла? (с? педа? гогом на? уроке, дома? по учебнику, при проверке зна? ний на? очередном уроке).

Уча?щимс?я очень трудно за? помнить вес? ь фа? ктичес?кий ма? териа?л курс? а? ис? тории в школе. По мнению Г. А. Кревера? больша? я ча? с?ть школьников, изуча? я ис? торию, ка? ждый новый фа? кт вос? принима?ет только ка? к единичное с? обытие, для ос? озна?ния которого необходим с? овершенно неведомый им ход мыс? ли. Только отдельные школьники интуитивно ула? влива?ют нечто общее в изуча? емых явлениях и в подходе к ним.

На? с? а?мом деле проигрыва? ют и те, кто не входит в это чис? ло «отдельных школьников», та? к ка? к им необходимо на? пряга?ть вс? е с? вои с? илы, чтобы с? пра?витьс?я с? увеличива? ющимс?я с? года? ми обучения объёмом фа? ктичес?кой информа? ции, и те, кто, ра? зобра?вшис?ь в ма? териа?ле, вынуждены «ловить ворон» и с? чита?ть проезжа? ющие за? окном а? втомобили, в то время ка? к педа? гог пробует что-то втолкова? ть ос? та?льным их коллега? м.

Решением этой проблемы являетс? я с? тремление обучить школьников ус? та?новлению за? кономернос?тей, причинно-с?ледс?твенных с? вязей между теми или иными явлениями и с? обытиями. Но проис? ходить это должно не пос? редс?твом за? учива?ния или ра? змещения на? с? тена?х ка? бинета? ра? знообра?зных па? мяток и с? хем, а? с? помощью подведения с? а?мих школьников к формулировке для с? ебя этих логичес? ких опера? ций. Не та? к ва? жно, ка? кими с? лова?ми будет на? зыва?ть ребёнок с? вои пос? ледова?тельно выполняемые дейс? твия, гла? вное чтобы он понима? л с? уть и не пута? л, что за? чем идёт.

В с? а?мом на? ча?ле изучения ис? тории необходимо с? формирова?ть у школьников на? вык и, гла? вное, жела? ние не прос? то узна? ва?ть, что и когда? проис? ходило, но и то, почему проис? ходило та? к, а? не ина? че. Определение ос? новных призна? ков явления и причин его возникновения, ус? та?новление за? кономернос?тей протека? ния явления вс? егда? с? вяза?но с? ра? дос?тью открытия, иногда? перера? с?та?ющей в чувс? тво глубоча? йшего удовлетворения. Пережива? ние ус? пехов позна? ва?тельной деятельнос? ти побужда? ет к да? льнейшим ус? илиям мыс? ли.

Уча?щиес?я с? реднего звена? в с? илу ос? обеннос?тей с? воего возра? с?та? отлича? ютс?я любопытс? твом, поэтому этот процес? с? должен проходить у них проще, а? во-вторых, позднее введение обобщений не да? ет возможнос? ти употреблять теоретичес? кие зна? ния для ос? мыс?ления с? обытий, с? та?новитс?я ос? новным за? труднением для уча? щихс?я, порожда? ет их перегрузку и не обес? печива?ет дос? та?точное ус? воение ма? териа?ла?.

На? эту же мыс? ль ука? зыва?ет Н. Г. Да? йри: «Ка?к пока? зыва?ет опыт, зна? ния школьников и вес? ь с? пос?об их мышления, с? пос?об ра? с?с?мотрения окружа? ющей дейс? твительнос?ти вес? ьма? выигрыва? ют, ес? ли они поднима? ютс?я до ос? озна?ния ва? жнейших за? кономернос?тей жизни общес? тва?. И, на? против, за? с? ла?быми зна? ниями (с? на? громождением фа? ктов, неумением выделить ос? новное, ос? нова?тельными недочета? ми в логике изложения), ка? к пра? вило, с? тоит непонима? ние за? кономерных с? вязей. Та? ким обра? зом, изучение за? кономернос?тей ра? звития общес? тва? являетс? я не инородным телом, перенес? ённым из другой обла? с?ти зна? ния, а? предс? та?вляет орга? ничес?кую, необходимую с? торону ис? торичес?кого обра? зова?ния. У на? с? нет ос? нова?ний откла? дыва?ть до выпус? кного кла? с?с?а? и до курс? а? общес? твозна?ния объяс? нение понятия „за?кон“, формулирова? ние и объяс? нение ос? новных за? кономернос?тей общес? твенного ра? звития. Может быть опозда? ние с? на? ча?лом этой деятельнос? ти да? ёт с? толь отрица? тельные результа? ты, что их не возможно полнос? тью компенс? ирова?ть да? же „штурмом“ в выпус? кном кла? с?с?е» [5, с?. 87].

Совершенно не ва? жно, ка? кие конкретно за? кономернос?ти общес? твенного ра? звития подра? зумева?л с? оветс?кий учёный. Не с? мотря на? то, что форма? ционный подход к ис? тории не отобра? жа?ет вс? его её ра? знообра?зия та? к полно, ка? к принято было с? чита?ть в его время, это не отменяет необходимос? ти изуча? ть причинно-с?ледс?твенные с? вязи между явлениями и ис? ка?ть объективные за? кономернос?ти общес? твенного ра? звития. Для ис? тории ха? ра?ктерно ис? с?ледова?ние хода? и причин конкретных явлений в жизни общес? тва?, выявление за? кономернос?тей общес? твенного ра? звития и дейс? твия единичных с? вязей, а? та? кже процес? с?а? формирова? ния мировоззренчес? ких идей, их влияния на? ход с? обытий и деятельнос? ть личнос? ти.

Друга?я проблема? с? одержитс?я в том, что формирова? ние у школьников упомина? вшихс?я умений и на? выков должно быть жела? нием не только педа? гога?, но и с? а?мих детей. В противном с? луча?е мы упремс? я в прежнюю проблему перегруженнос? ти ма? териа?ла? с? той лишь ра? зницей, что теперь помимо фа? ктичес?кого многообра? зия уча? щимс?я придётс? я за? учить ещё и цепочку с? ложных логичес? ких формул, которую они может и за? помнят, но едва? ли в ней ра? зберутс?я, и уж с? овс?ем ма? ловероятно, что за? хотят ис? пользова?ть второе для понима? ния первого.

Пробудить у школьников а? ктивное, личное отношение к ис? торичес?кому с? обытию возможно, лишь открыв в ходе изучения этого с? обытия та? кие его гра? ни, которые в ка? кой-то с? тепени с? вяза?ны с? интерес? а?ми, мыс? лями, с? тремлениями и пережива? ниями школьников.

Выделяют с? ледующие с? пос?обы с? озда?ния на? уроке проблемной с? итуа?ции.

1. Побуждение школьников к теоретичес? кому объяс? нению явлений, фа? ктов, внешнего нес? оответс?твия между ними. Это с? пос?обс?твует поис? ковой деятельнос? ти школьников и приводит к а? ктивному ос? воению новых зна? ний.

2. Ис? пользова?ние учебных и жизненных с? итуа?ций, которые возника? ют при выполнении школьника? ми пра? ктичес?ких за? да?ний в школе, дома? или на? производс? тве, в ходе на? блюдения за? природой и тому подобное. Проблемна? я с? итуа?ция появляетс? я при попытке школьников с? а?мос?тоятельно дос? тичь пос? та?вленной перед ними пра? ктичес?кой цели.

3. Побуждение школьников к а? на?лизу фа? ктов и явлений дейс? твительнос?ти, пора? жа?ющему противоречия между жизненными предс? та?влениями и на? учными понятиями об этих фа? кта?х.

4. Выдвижение предположения (гипотез), формулирова? ние выводов и их опытна? я проверка?.

5. Побуждение школьников к с? ра?внению, с? опос?та?влению и противопос? та?влению фа? ктов, явлений, пра? вил, в результа? те которых появляетс? я проблемна? я с? итуа?ция.

6. Побуждение школьников к предва? рительному обобщению новых фа? ктов. Ученики получа? ют за? да?ние ра? с?с?мотреть некоторые фа? кты, явления, которые с? одержа?тс?я в новом для них ма? териа?ле, с? ра?внить их с? извес? тными, и с? дела?ть с? а?мос?тоятельное обобщение.

7. Озна? комление школьников с? фа? кта?ми, которые нос? ят ка? к будто бы необъяс? нимый ха? ра?ктер и приведшие в ис? тории на? уки к пос? та?новке на? учной проблемы.

8. Орга? низа?ция межпредметных с? вязей. Ча? с?то ма? териа?л учебного предмета? не обес? печива?ет обра? зова?ние проблемной с? итуа?ции (при обра? ботке на? выков, повторения пройденного и тому подобное). В этом с? луча?е необходимо использовать факты и данные наук, имеющие связь с изучаемым материалом.

9. Варьированные задачи, переформулировка вопроса.

Совершенно очевидно, что уроки с применением элементов проблемного обучения отличаются от обычных уроков по своей структуре. На этих уроках нет поверки знаний в самом начале. Урок начинается с образования учителем проблемной ситуации и постановки перед школьниками конкретной познавательной задачи (или задач). Далее организуется введение нового материала (изложение педагога, работа с документом, просмотр учебного кинофильма или телепередачи и т. д.). В заключительной части занятия осуществляется итоговая коллективная беседа по поставленной в начале урока познавательной задаче.

Так как показателем проблемности занятия является содержание в его структуре этапов поисковой деятельности, то конечно они и представляют внутреннюю, основную часть структуры проблемного урока. В структуре проблемного урока вычленяют более мелкие единицы:

1) появление проблемной ситуации и постановка проблемы;

2) выдвижение предположений и обоснование гипотезы;

3) доказательство гипотезы;

4) проверка правильности решения проблемы.

Проблемное изучение материала направляет школьников на самостоятельные поиски путей решения поставленной педагогом, учебником задачи и вызывает необходимость пользоваться при этом имеющимися знаниями и разнообразными приёмами умственной деятельности. Основную роль в этой системе играет проблемное задание. Применительно к уроку истории существует следующая трёхшаговая схема.

1) берется важное историческое положение (факт, событие, идея), соответствующее программе курса и выносимое на обсуждение;

2) ведётся поиск альтернативного решения и противопоставление его первому положению;

3) на основе проблемных положений формулируется проблемная задача или вопрос.

В зависимости от возраста учащихся, от учебного материала, который предстоит разобрать, способы должны меняться, но неизменной должна быть ориентированность на самостоятельное получение школьниками новой информации. При организации подходящих условий они могут справиться с этой задачей. Уже в 5 классе учащиеся, например, самостоятельно определяют причины поражения восстания под руководством Спартака, устанавливают общие черты и отличия в положении и использовании труда рабов в Древнем Египте, Греции, Риме. В 6-ом классе учащиеся могут самостоятельно определить причины поражения крестьянских войн, охарактеризовать общие черты и особенности крупных крестьянских движений во Франции, Англии, Чехии, Германии, сравнить устройство и функции сословно-представительных учреждений в Англии и Франции и так далее.

В старших классах наиболее эффективными являются уже собственно решения проблемных задач.

Выделяют следующие типы проблемных задач:

1) задачи, направленные на анализ теоретических положений, которые высказали разные люди по поводу одного события. Например, одни историки говорят о внезапном нападении фашистской Германии на Советский Союз, другие же заявляют, что И. В. Сталин знал о готовящейся войне, третьи — о намерении И. В. Сталина нанести превентивный удар по Германии. Противоречие налицо. Задачей школьников является доказательство одной из точек зрения. Педагог может разделить класс на группы и работать одновременно по всем трем точкам зрения. А после обсуждения свести группы в дискуссии, что разнообразит и обогатит урок.

Необходимо не только позволять, но и всячески поощрять обсуждение на уроках поставленных вопросов, высказывание школьниками своей точки зрения, споры. При этом педагог объясняет, что научные споры решаются не криком, и не большинством голосов, а доводами, аргументами, научными доказательствами, фактами, документами, строго обоснованными рассуждениями.

Проведению дискуссий необходимо научить не только учащихся, но и педагога. Учитель должен лишь следить за соблюдением порядка и правил, а не помогать той стороне, которая поддерживает истинную на его взгляд точку зрения;

2) задачи на противоположные высказывания одного человека. Так, например, В. И. Ленин в 1919 г. резко осуждал эсеровский принцип свободной торговли, а в 1921 г. был провозглашен НЭП, одним из принципов которого была свободная торговля;

3) задачи на анализ факта, события. Например, говоря о Февральской революции 1917 года, можно обратить внимание школьников на то, что в России всегда царь был больше чем монарх. Он был отцом народа, царем-батюшкой, миллионы людей с восторгом пели «Боже, царя храни», солдаты шли на фронтах первой мировой войны со словами «За веру, царя и Отечество». Однако в 1917 г. не нашлось никого, кто встал бы на его защиту, и Николая II смахнули с престола, как пушинку. Почему так произошло? Этот вопрос заставит обратить учащихся внимание на глубинные причины революции, отвлекшись от поверхностных наслоений;

4) задачи на оценку деятельности конкретной личности. Изучение личности на уроках истории вообще является приоритетным направлением. Интерес школьников вызывает обычно ряд ярких оценок исторической личности современниками, а проблемной эту работу может сделать тот факт, что, давая оценку, педагог не называет имени личности. Полезным дополнением является материал о поведении личности в экстремальных ситуациях, в быту;

5) задачи на сравнение прошлого и современности, российских и западных аналогов. Здесь варианты могут быть самыми разнообразными, например, тема «Судьбы реформаторов в России» может вызвать весьма интересную дискуссию в старших классах.

Самостоятельное решение школьниками познавательных задач может быть и на основе лекции педагога. Изложение материала в школьных учебниках редко приспособлено для проблемного обучения. Но учебные тексты могут быть довольно легко переработаны.

Изложение является проблемным, если всем своим содержанием и способом раскрытия ставит какой-то вопрос, требующий решения, но прямого решения не даёт и побуждает школьников искать ответ. В этом случае возникает проблемная ситуация. Она создаётся также при изложении различных мнений с тем, чтобы ученики сами их разобрали, оценили, либо при указании на противоречие, конфликт с тем, чтобы школьники нашли путь его решения и т. д.

Например, педагог излагает учебный материал (главным образом его фактическую часть), а школьникам предлагает самостоятельным образом раскрыть определённые стороны его сущности (причины, события, выводы и т. д.). По такой схеме можно построить урок об отмене крепостного права в России, на котором, узнав о фактическом содержании реформы, ученики могут сделать вывод о причинах, её породивших, трениях в обществе по поводу содержания реформы, а также последствиях её осуществления.

В заключение хочется отметить довольно неоднозначный вариант применения проблемного задания для проверки усвоения пройденного материала. В науке нет однозначного представления по поводу возможности и правомерности его применения, хотя этот способ является одним из самых интересных. Речь идёт о реконструкции несостоявшихся событий.

Например, после детального (на одном-двух уроках) рассмотрения восьмиклассниками движения декабристов, изучения их программ, различий между северным и южным обществами, точек зрения по аграрному вопросу, вопросах о будущем государственном устройстве России, о судьбе царской семьи, настроений, царивших в эту пору в российском обществе, учащиеся получают задание написать домашнее сочинение-эссе на следующую тему: «Восстание 14 декабря 1825 года на Сенатской площади окончилось победой восставших. Что было дальше?». Причём тот факт, что задание идёт на дом, нисколько не снимает проблемности, ведь возможность, что школьники вместо того, чтобы найти ответ своими размышлениями, попробуют переписать ответ из какой-то справочной литературы, просто исключена — такого никогда не было.

Подобное задание дает возможность понять не только то, насколько хорошо ученики поняли данную тему, но и в том, как вообще ориентируются они в историческом процессе, представляют ли себе закономерности общественного развития, способны ли посмотреть на проблему с максимально возможного количества точек зрения.

Таким образом, использование проблемного метода на уроках истории во многом зависит от заинтересованной позиции учителя и высокой внутренней мотивации учеников. В процессе применения проблемного обучения в обучении истории происходит и усвоение материала, и развитие мыслительной деятельности.

Выводы по первой главе Изучив и проанализировав психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования можно сделать следующие выводы.

1. Системно-деятельностный подход в образовании представляет собой планирование и организацию учебного процесса, в котором основное место отведено активной и разносторонней, самостоятельной познавательной деятельности учащихся, ориентированных на заданный результат. Деятельностный подход требует, чтобы школьники самостоятельно приобретали и осваивали исторические знания.

2. Проблемное образование дает возможность более эффективно формировать творческие способности школьников, их интеллект, оно способствует более качественному усвоению знаний, умений и навыков.

Помимо повышения мотивации одним из эффектов использования проблемных методов обучения является развитие внимания, воли, повышение самооценки школьников. Все это, в свою очередь, благоприятно отображается на иных функциях обучения: овладении знаниями, умениями, навыками, а также повышении творческого потенциала школьников.

3. Использование проблемного метода на уроках истории во многом зависит от заинтересованной позиции учителя и высокой внутренней мотивации учеников. В процессе применения проблемного обучения в обучении истории происходит и усвоение материала, и развитие мыслительной деятельности.

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование использования проблемного обучения на уроках истории как условия реализации системно-деятельностного подхода

2.1 Организация и методы исследования Цель опытно-экспериментального исследования — выявить эффективность применения технологии проблемного обучения на уроках истории.

Цель конкретизировалась через постановку ряда задач.

1. Выявить уровень познавательного интереса и познавательной активности у учащихся 9-го класса.

2. Разработать и апробировать систему уроков по истории в 9 классе на основе проблемного обучения.

3. Оценить эффективность влияния проблемного обучения на уроках истории на развитие познавательного интереса и познавательной активности у учащихся 9-го класса.

База исследования — МБОУ «Фоминская средняя общеобразовательная школа». В эксперименте участвовали 24 человека в возрасте 15−16 лет. Для проведения экспериментальной работы была сформирована экспериментальная группа (учащиеся 9-го «А» класса) и контрольная группа (учащиеся 9-го «Б» класса), каждая из которых насчитывала по 12 человек.

Сроки проведения исследования со 2 сентября 2013 года по 14 декабря 2013 года.

Эксперимент состоял из трех этапов: констатирующего, формирующего, контрольного.

На констатирующем этапе экспериментального исследования был выявлен уровень познавательного интереса и познавательной активности у учащихся 9-го класса.

На формирующем этапе экспериментального исследования были разработаны и проведены уроки по истории в 9 классе с использованием технологии проблемного обучения.

На контрольном этапе экспериментального исследования были проведены диагностика познавательного интереса и познавательной активности учащихся 9-го класса, сравнение и обобщение полученных результатов и сделаны выводы.

2.2 Исследование уровня познавательного интереса и познавательной активности учащихся 9-го класса Цель констатирующего этапа: выявление уровня познавательного интереса и познавательной активности у учащихся контрольного и экспериментального классов.

Задачи:

1. Подобрать методики и провести диагностику уровня познавательного интереса и познавательной активности учащихся 9-го класса.

2. Сравнить результаты экспериментальной и контрольной групп.

3. Сделать выводы.

Для определения уровня познавательного интереса была использована методика «Изучение особенностей познавательного интереса» (В.С. Юркевич).

Цель: определение уровня познавательного интереса.

Ход выполнения: ученику предлагается анкета, в которой необходимо отметить один из трех ответов.

Стандартизированная анкета включает пять вопросов.

Интерпретация результатов. Необходимо определить, какие ответы преобладают — «А», «Б» или «В».

Преобладание ответов «А» свидетельствует о сильно выраженных познавательных интересах.

Преобладание ответов «Б» свидетельствует о средней выраженности познавательных интересов.

Преобладание ответов «В» свидетельствует о слабой выраженности познавательных интересов.

Подробно методика представлена в приложении 1.

Также на констатирующем этапе была использована методика «Порог активности» (Т.Л. Романова).

Цель методики: выявление познавательной активности субъекта в решении жизненных проблем.

Методика состоит из 18 утверждений (от первого лица), с которыми обследуемый должен согласиться или не согласиться.

Интерпретация результатов.

За ответ, совпадающий с ключом, присваивается «1» балл, за несовпадающий «0» баллов. Подсчитывается суммарный балл, который сравнивается с тестовыми нормами.

0 — 5 баллов — низкий порог активности. Активная жизненная позиция, деятелен, не склонен долго обдумывать поступки и последствия. Уверен тогда, когда активно действует, настойчив в достижении цели, не склонен к рефлексии и признанию своих ошибок, трудно поддается к коррекции.

6 — 10 баллов — средний порог активности отражает сбалансированное гармоничное сочетание реальной деятельности и внутренних переживаний и размышлений

11 — 18 баллов — высший порог активности, субъект инертен, «тяжел на подъем», более склонен к «внутренней жизни», нежели к внешней активности. Необходимые действия откладывает до последней возможности. Не любит взаимодействовать с другими людьми, предпочитает работать и отдыхать в одиночестве. Подолгу переживает свои проблемы, любит копаться в себе.

Подробно методика представлена в приложении 1.

Данные, полученные в результате диагностики уровня познавательного интереса учащихся 9-го класса по методике «Изучение особенностей познавательного интереса» (В.С. Юркевич) на констатирующем этапе эксперимента в контрольной и экспериментальной группах представлены в приложении 2.

Сопоставление исследуемых контрольной и экспериментальной групп учащихся по результатам диагностики интенсивности познавательного интереса на констатирующем этапе представлено в таблице 1.

Таблица 1. Результаты исследования уровня познавательного интереса учащихся в экспериментальной и контрольной группе на констатирующем этапе (в %) n=24

Наглядно анализ результатов по методике «Изучение особенностей познавательного интереса» (В.С. Юркевич) на констатирующем этапе представлен на гистограмме 1.

Гистограмма 1. Уровни развития познавательного интереса контрольной и экспериментальной групп на констатирующем этапе Как видно из таблицы 1 и гистограммы 1 познавательный интерес выражен сильно у 8% детей в экспериментальной и в контрольной группе, для этих учащихся этот этап познавательных интересов чаще всего уже связан с выбором профессии. Познавательный интерес выражен умеренно у 67% детей в экспериментальной группе и у 75% детей в контрольной группе, эти дети в равной степени интересуются всеми изучаемыми предметами в школе, далеко не всегда хорошо успевая по этим предметам. Познавательный интерес выражен слабо у 25% детей в экспериментальной и у 17% детей в контрольной группе.

Данные, полученные в результате диагностики познавательной активности у учащихся 9-го класса по методике «Порог активности» (Т.Л. Романова) на констатирующем этапе эксперимента в контрольной и экспериментальной группе представлены в приложении 2.

Сопоставление исследуемых контрольной и экспериментальной групп учащихся по результатам диагностики познавательной активности на констатирующем этапе представлено в таблице 2.

Таблица 2. Результаты исследования познавательной активности учащихся в экспериментальной и контрольной группе на констатирующем этапе (в %) n=24

Наглядно анализ результатов по методике «Порог активности» Т. Л. Романовой в экспериментальной и контрольной группе на констатирующем этапе представлен на гистограмме 2.

Гистограмма 2. Уровни развития познавательной активности контрольной и экспериментальной групп на констатирующем этапе

Результаты диагностики по методике «Порог активности» Т. Л. Романовой на констатирующем этапе показали, что низкий порог познавательной активности продемонстрировали 8% детей контрольной группы и 8% детей экспериментальной группы, для этих учащихся характерна активная жизненная позиция, они деятельны, не склонны долго обдумывать поступки и последствия, настойчивы в достижении цели, не склонны к рефлексии и признанию своих ошибок, трудно поддаются к коррекции.

Средним порогом активности обладают 67% детей в контрольной группе и 59% детей в экспериментальной группе, для этих учащихся характерно гармоничное сочетание реальной деятельности и внутренних размышлений.

Высший порог активности продемонстрировали 25% детей в контрольной группе и 33% детей в экспериментальной группе, эти учащиеся более склонны к «внутренней жизни», нежели к внешней активности. Необходимые действия откладывают до последней возможности, не любят взаимодействовать с другими людьми, предпочитают работать и отдыхать в одиночестве, подолгу переживают свои проблемы, любят копаться в себе.

Таким образом, в контрольной и экспериментальной группе примерно одинаковые уровни познавательного интереса и познавательной активности. Данные исследования позволяют сделать вывод о недостаточном уровне познавательной активности и познавательного интереса у учащихся, что и обусловило проведение формирующего эксперимента в экспериментальной группе.

2.3 Использование проблемного обучения на уроках истории в 9 классе Цель формирующего эксперимента — разработка уроков истории с применением проблемного обучения и их апробация.

Задачи формирующего эксперимента:

1) разработать уроки по истории в 9 классе на основе проблемного обучения;

2) апробировать разработанные уроки по истории на учащихся 9-го класса.

В таблице 3 представлены уроки по истории, которые проводились в экспериментальном классе, а также методы и вопросы проблемного характера.

Таблица 3 Уроки по истории в 9 классе на основе проблемного обучения

В целом были проведены 10 уроков, общей целью которых является применение элементов проблемного обучения. В процессе работы использовались следующие методы: побуждающий от проблемной ситуации диалог, подводящий к теме диалог, сообщение темы с мотивирующим приемом, подводящий от проблемы диалог, подводящий без проблемы диалог. Также уроки были направлены на развитие логического мышления, творческих способностей, на формирование положительной мотивации у школьников, к их осознанному отношению к знаниям.

На уроке по теме «Государство и российское общество в конце XIX — начале XX века» применялся метод «сообщение темы с мотивирующим приемом». Перед формулированием темы урока использовался прием «актуальность». Учащимся были заданы вопросы, указывающие на значимость темы.

На уроке по теме «Внешняя политика. Русско-японская война 1904;1905 гг. использовался прием «яркое пятно». Перед сообщением темы урока был показан видеоролик, содержащий аудио — и фоторяды. Учащиеся должны были ответить на вопрос: Какое историческое событие мы будем изучать? К какому направлению политики государства относится война? После этого была озвучена тема урока.

При изучении темы «Экономические реформы» применялся метод «подводящий без проблемы диалог». Учащимся было дано следующее задание: прочитав документ (выдержки из речи Столыпина в государственной думе от 10 мая 1906 года), ответьте на вопросы: Какую важнейшую задачу ставил перед собой П.А. Столыпин? Как осуществлял эту задачу? Учащиеся самостоятельно определили задачи столыпинского аграрного законодательства.

Проблемные задания позволили активизировать познавательный интерес учащихся. При изучении темы «Россия в Первой мировой войне» учащимся было предложено ознакомиться с материалом учебника и выяснить, какие последствия для экономической, социальной и политической сфер жизни общества повлекло за собой участие России в Первой мировой войне. Свои выводы необходимо было аргументировать фактами. Это задание позволило учащимся размышлять, формулировать свою точку зрения на изучаемые события и увидеть большое число спорных вопросов в истории Первой мировой войны.

Урок по теме «Мирное урегулирование. Версальско-Вашингтонская система» проводился в форме брейн-ринга. На этом уроке применялся метод «подводящий диалог». Например, одним из заданий был анализ исторического документа. Участники должны были, прочитав документ (А.И.Деникин «Очерки русской смуты»), ответить на следующие вопросы: Как А. И. Деникин оценивает действия русской армии в войне? Как вы думаете, почему он пишет об «искуплении армией грехов верховной власти»? Учащиеся с большим интересом принимали участие в выполнении задания.

Используя метод «побуждающий от проблемной ситуации диалог», на уроке по теме «Февральская революция 1917 г.» вначале была поставлена проблемная ситуация: Какой главный итог Февральской революции? Февральская революция привела к свержению самодержавия, которое считали источником всех бед в России, но почему произошла после февраля Октябрьская революция 1917 г. После этого была оказана помощь в формулировании темы урока учащимися с помощью вопросов: Что необходимо узнать о Февральской революции, чтобы решить эту проблему? Какова будет тема урока?

Разнообразие методов и приемов работы учителя побудило учащихся активно проявлять себя на уроках, выполнять все задания. Со стороны детей была проявлена особая заинтересованность в выполнении заданий. Учащиеся размышляли, применяли полученные знания для решения поставленной проблемы, они вступали в дискуссию и самостоятельно принимали решение по оценке личности или исторических событий.

Таким образом, был проведен формирующий этап, в процессе которого были разработаны и апробированы уроки по истории в экспериментальном классе на основе проблемного обучения.

В формирующем эксперименте обозначены использованные методы и приемы в рамках проблемного обучения на уроках истории.

Для проверки эффективности реализованных мероприятий был проведен контрольный этап эксперимента.

2.4 Анализ результатов опытно-экспериментального исследования По окончании проведения уроков было проведено контрольное исследование, позволяющее оценить эффективность проведенной работы.

Цель контрольного этапа — выявление динамики уровня развития познавательного интереса и познавательной активности у учащихся экспериментального класса.

Задачи контрольного эксперимента:

1) провести диагностику уровня познавательного интереса и познавательной активности учащихся контрольного и экспериментального классов;

2) провести оценку эффективности работы по развитию познавательного интереса и познавательной активности.

Нами была проведена повторная диагностика.

Данные, полученные в результате диагностики уровня познавательного интереса учащихся по методике «Изучение особенностей познавательного интереса» (В.С. Юркевич) на контрольном этапе эксперимента в контрольной и экспериментальной группах представлены в приложении 3.

Сопоставление исследуемых групп учащихся 9-го класса по результатам диагностики интенсивности познавательного интереса на контрольном этапе представлено в таблице 4.

Таблица 4. Результаты исследования интенсивности познавательного интереса учащихся в экспериментальной и контрольной группе на контрольном этапе (в %)n=24

Наглядно анализ результатов по методике «Изучение особенностей познавательного интереса» (В.С. Юркевич) в экспериментальной и контрольной группе на контрольном этапе представлен на гистограмме 3.

Гистограмма 3. Уровни развития познавательного интереса контрольной и экспериментальной групп на контрольном этапе Как видно из гистограммы 3 и таблицы 4 познавательный интерес выражен сильно у 25% детей в экспериментальной группе и у 16% детей в контрольной. Познавательный интерес выражен умеренно у 75% детей в экспериментальной группе и у 59% в контрольной группе. Выражен слабо у 25% детей в контрольной группе, в экспериментальной группе детей со слабо выраженным познавательным интересом не выявлено.

Динамика уровня познавательного интереса в контрольной и экспериментальной группе представлена в таблице 5.

Таблица 5. Динамика степени интенсивности познавательного интереса учащихся в контрольной и экспериментальной группе (в %)

n=24

Наглядно динамика степени интенсивности познавательного интереса учащихся в экспериментальной группе представлена на гистограмме 4.

Гистограмма 4. Динамика степени интенсивности познавательного интереса учащихся в экспериментальной группе

Анализ динамики степени интенсивности познавательного интереса в экспериментальной группе показал, что количество учащихся с сильно выраженным познавательным интересом увеличилось на 17%. Количество учащихся у которых познавательный интерес выражен умеренно увеличилось на 8%. Количество участников экспериментальной группы со слабо выраженным познавательным интересом уменьшилось на 25%.

Результаты проведения исследования по методике «Изучение особенностей познавательного интереса» (В.С. Юркевич) на контрольном этапе свидетельствуют о том, что у детей экспериментальной группы уровень познавательного интереса в процессе целенаправленной работы повысился. Таким образом, уроки по истории на основе проблемного обучения, проведенные в экспериментальной группе, положительно повлияли на познавательный интерес учащихся 9-го класса.

Наглядно динамика степени интенсивности познавательного интереса учащихся в контрольной группе представлена на гистограмме 5.

Гистограмма 5. Динамика степени интенсивности познавательного интереса учащихся в контрольной группе В контрольной группе количество учащихся с сильно выраженным познавательным интересом увеличилось на 8%. Количество учащихся с умеренно выраженным познавательным интересом уменьшилось на 16%. Количество учащихся со слабо выраженным познавательным интересом в контрольной группе увеличилось на 8%. Данные результаты связаны с учебной нагрузкой учащихся в конце триместра и учебного года.

Данные, полученные в результате диагностики познавательной активности у учащихся 9-го класса по методике «Порог активности» Т. Л. Романовой на контрольном этапе эксперимента в контрольной и экспериментальной группе представлены в приложении 3.

Сопоставление исследуемых групп учащихся 9-го класса по результатам диагностики познавательной активности на контрольном этапе представлено в таблице 6.

Таблица 6. Результаты исследования познавательной активности учащихся в экспериментальной и контрольной группе на контрольном этапе (в %) n=24

Наглядно анализ результатов по методике «Порог активности» Т. Л. Романовой в экспериментальной и контрольной группе на контрольном этапе представлен на гистограмме 6.

Гистограмма 6. Уровни развития познавательной активности контрольной и экспериментальной групп на контрольном этапе

Как видно из таблицы 6 и гистограммы 6 низкий порог познавательной активности продемонстрировали 8% детей контрольной группы и 8% детей экспериментальной группы; средним порогом активности обладают 68% детей в контрольной группе и 72% детей в экспериментальной группе; высший порог активности продемонстрировали 24% детей в контрольной группе и 20% детей в экспериментальной группе.

Динамика уровня познавательной активности по методике «Порог активности» Т. Л. Романовой в контрольной и экспериментальной группе представлена в таблице 7.

Таблица 7. Динамика уровня познавательной активности учащихся в контрольной и экспериментальной группе (в%)

n=24

Наглядно динамика уровня познавательной активности учащихся в экспериментальной группе представлена на гистограмме 7.

Гистограмма 7. Динамика уровня познавательной активности учащихся в экспериментальной группе

Анализ динамики уровня познавательной активности в экспериментальной группе показал, что количество учащихся со средним порогом увеличилось на 25%, количество учащихся с высшим порогом познавательной активности уменьшилось на 25%, количество учащихся с низким порогом не изменилось.

Наглядно динамика уровня познавательной активности учащихся в контрольной группе представлена на гистограмме 8.

Гистограмма 8. Динамика уровня познавательной активности учащихся в контрольной группе

В контрольной группе количество учащихся со средним порогом познавательной активности увеличилось на 8%. Количество учащихся с высшим порогом познавательной активности уменьшилось на 8%. Количество учащихся с низким порогом не изменилось.

Выводы по второй главе Таким образом, в данной главе был подобран диагностический материал и проведена диагностика уровня познавательного интереса и познавательной активности у учащихся экспериментальной и контрольной группы.

Данные исследования позволили сделать вывод о недостаточном уровне развития познавательного интереса и познавательной активности у учащихся 9-го класса.

Исходя из результатов первичного исследования, были разработаны и проведены уроки по истории в 9-м классе с использованием технологии проблемного обучения.

Анализ результатов диагностики у детей экспериментальной и контрольной групп в контрольном эксперименте показал, что у детей экспериментальной группы в ходе эксперимента повысился уровень развития познавательного интереса и познавательной активности.

Количество учащихся со средним порогом познавательной активности увеличилось на 25%. Количество учащихся с высшим порогом познавательной активности в экспериментальной группе уменьшилось на 25%. Количество учащихся с низким порогом не изменилось.

Количество учащихся с сильно выраженным познавательным интересом увеличилось на 17%. Количество учащихся в экспериментальной группе, у которых познавательный интерес выражен умеренно увеличилось на 8%. Количество участников экспериментальной группы со слабо выраженным познавательным интересом уменьшилось на 25%.

В контрольной группе значительных изменений не произошло.

Это позволяет сделать вывод, что гипотеза о том, что уровень познавательного интереса и познавательной активности детей среднего школьного возраста может быть существенно повышен, если в образовательном процессе на уроках истории будет целенаправленно использоваться проблемное обучение как условие реализации системно-деятельностного подхода, подтвердилась.

Заключение

Анализ психолого-педагогической литературы по проблемному обучению позволил определить дидактические основы, психолого-педагогические предпосылки изучения проблемного обучения как условия реализации системно-деятельностного подхода на уроках истории в 9-м классе.

В настоящее время методисты и педагоги все больше внимания уделяют вопросу о месте и роли проблемного обучения в школе, об эффективности применения данного вида обучения.

Проблемное обучение должно активно применяться на уроках истории, так как оно не только способствует развитию логического мышления, творческих способностей учащихся, но и позволяет лучше, полнее понять ход исторических событий, что отражается на развитии и качестве знаний учащихся.

История должна ставить учеников перед проблемами нравственного выбора. Ученик получает право на субъективность и пристрастность, на обоснование своих решений нравственных проблем истории. Всему этому способствует технология проблемного обучения.

Данная технология ориентированна на личностную структуру обучения. Преобладающий метод обучения — проблемный. Обучение по данной технологии способствует активизации и интенсификации деятельности учащихся. Это методы, основанные на решении проблемных ситуаций и активной познавательной деятельности учащихся. В результате использования такой технологии, деятельность учащихся направлена на поиск и решение сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализ и умение видеть за отдельными фактами явления или законы.

Отработка учебного материала осуществляется активнее и эффективнее, если во главу угла поставлен продуктивный анализ и синтез исторических фактов, событий, личностей, основанный на проблемном методе обучения.

При таком обучении в основе познавательной деятельности лежит важная психологическая закономерность — проблемный характер мышления.

Было проведено исследование использования проблемного обучения на уроках истории как условия реализации системно-деятельностного подхода в МБОУ «Фоминская средняя общеобразовательная школа».

В соответствии с поставленными задачами констатирующего этапа эксперимента было проведено исследование уровня познавательной активности и познавательного интереса у учащихся 9-х классов. У большинства испытуемых выявлен средний порог познавательной активности, познавательный интерес у большинства испытуемых выражен умеренно.

На формирующем этапе экспериментального исследования были разработаны и проведены уроки по истории в 9 классе на основе проблемного обучения. В целом были проведены 10 уроков, общей целью которых является применение методов и приемов проблемного обучения. В процессе работы использовались следующие методы: побуждающий от проблемной ситуации диалог, подводящий к теме диалог, сообщение темы с мотивирующим приемом, подводящий от проблемы диалог, подводящий без проблемы диалог. Разнообразие методов и приемов работы учителя побудило учащихся активно проявлять себя на уроках, выполнять все задания. Со стороны детей была проявлена особая заинтересованность в выполнении заданий. Учащиеся размышляли, применяли полученные знания для решения поставленной проблемы, они вступали в дискуссию и самостоятельно принимали решение по оценке личности или исторических событий.

Для проверки эффективности проделанной работы на контрольном этапе экспериментального исследования были проведены диагностика познавательного интереса и познавательной активности учащихся 9-х классов, сравнение и обобщение полученных результатов и сделаны выводы.

Анализ результатов диагностики в контрольном эксперименте показал, что у детей экспериментальной группы в ходе эксперимента повысился уровень развития познавательного интереса и познавательной активности.

Это позволяет сделать вывод, что гипотеза о том, что уровень познавательного интереса и познавательной активности детей среднего школьного возраста может быть существенно повышен, если в образовательном процессе на уроках истории будет целенаправленно использоваться проблемное обучение как условие реализации системно-деятельностного подхода, подтвердилась.

Таким образом, задачи, поставленные в начале эксперимента, были решены, цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена.

1. Алексашкина, Л. Н. Деятельностный подход в изучении истории в школе [Текст] / Л. Н. Алексашкина // Преподавание истории и обществознания в школе. — 2005. — № 9. — С.8 — 15.

1. Асмолов, А.Г. Системно-деятельностный подход в разработке стандартов нового поколения [Текст] / А. Г. Асмолов. — М.: Педагогика, 2009. — 180 с.

2. Ахметова, Д. Парадоксы дистанционного обучения [Текст] / Д. Ахметова // Высшее образование в России. — 2007. — № 3. — С. 57- 62.

3. Баксанский, О. Е. Проблемное обучение: обоснование и реализация [Текст] / О. Е. Баксанский, М. В. Чистова // Наука и школа. — 2004. — № 1. — С. 19−25.

4. Брушлинский, А. В. Психология мышления и проблемное обучение [Текст] / А. В. Брушлинский. — М.: Знание, 2004. — 96 с.

5. Выготский, Л. С. Педагогическая психология [Текст] / Л. С. Выготский. — М.: Педагогика-Пресс, 2006. — 315 с.

6. Гайфуллин, Г. Вступая в 21 век: учебные компьютерные модели в проблемном обучении [Текст] / Г. Гайфуллин и др. // Наука и школа. — 2004. — № 5. — С. 30- 32

7. Гин, А. А. Приемы педагогической техники: свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность [Текст] / А. А. Гин. — М.: Вита-Пресс, 2009. — 247 с.

8. Громыко, Ю. В. Проектирование и программирование развития образования [Текст] / Ю. В. Громыко. — М.: Московская академия развития образования, 2010. — 546 с.

9. Джуринский, А. Н. История педагогики. [Текст] / А. Н. Джуринский. — М.: ВЛАДОС, 2008. — 317 с.

10. Джуринский, А. Н. Развитие образования в современном мире [Текст] / А. Н. Джуринский. — М.: Просвещение, 2007.

11. Дорно, И. В. Проблемное обучение в школе [Текст]: методическое пособие для студентов / И. В. Дорно. — М.: Гардарики, 2004. — 357 с.

12. Дусавицкий, А. К. Формула интереса. [Текст] / А. К. Дусавицкий. — М.: Просвещение, 2009. — 345 с.

13. Дьяченко, И. М. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия [Текст] / И. М. Дьяченко. — М.: Хэлтон, 2008. — 387 с.

14. Зинченко, А. П. Игровая педагогика [Текст] / А. П. Зинченко. — Тольятти, 2010. — 184 с.

15. Ильина, Т. А. Педагогика: курс лекций [Текст] / Т. А. Ильина. — М.: Просвещение, 2009. — 254 с.

16. Ильницкая, И. А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке [Текст] / И. А. Ильницкая. — М.: Омега, 2010. — 221 с.

17. Кайдаш, Е. Г. Развитие познавательных интересов в учебном процессе [Текст] / Е. Г. Кайдаш // Школьные технологии. — 2012. — № 3. — С. 61- 65.

18. Какрамова, К. Проблемное обучение: проблема образования или общества? [Текст] / К. Карамова, Н. Терещенко // Наука и школа. — 2012. — № 11. — С. 35- 37.

19. Кларин, М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках [Текст] / М. В. Кларин. — М.: Омега, 2004. — 55 с.

20. Климчук, В. А. Тренинг внутренней мотивации. [Текст] / В. А. Климчук. — СПб.: Речь, 2005. — 194 с.

21. Коджаспиров, А. Ю. Педагогический словарь. [Текст] / А. Ю. Коджаспиров, Г. М. Коджаспирова. — М.: Академия, 2010. — 43 с.

22. Колеченко, А. К. Энциклопедия педагогических технологий [Текст] / А. К. Колеченко. — Спб.: КАРО, 2004. — 142 с.

23. Кордуэлл, М. Психология. А-Я: Словарьсправочник [Текст] / Пер. с англ. К. С. Ткаченко / М.Кордуэл. — М.: ФАИР-ПРЕСС, 2009. — 448 с.

24. Коротаева, Е. В. Обучающие технологии в познавательной деятельности. [Текст] / Е. В. Коротаева. — М.: Омега, 2004. — 98 с.

25. Коротаева, Е. В. Педагогические технологии: Вопросы теории и практики внедрения [Текст] / Е. В. Коротаева. — Екатеринбург: УрГПУ, 2005. — 312 с.

26. Краткий психологический словарь [Текст] / Под общ.ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — М.: Политиздат, 2005. — 133 с.

27. Ксензова, Г. Ю. Перспективные школьные технологии [Текст]: Учебно-методическое пособие / Г. Ю. Ксензова. — М.: Педагогическое общество России, 2011. — 198 с.

28. Латышина, Д. И. История педагогики (История образования и педагогической мысли) [Текст] / Д. И. Латышина. — М.: Гардарики, 2008. — 399 с.

29. Левитес, Д. Г. Практика обучения: современные образовательные технологии [Текст] / Д. Г. Левитес. — М.: ИПП; Воронеж: НПО МОДЭК, 2008. — 44 с.

30. Леонтьев, А. Г. Педагогические ситуация. Как учить? [Текст] / А. Г. Леонтьев // Наука и школа. — 2000. — № 3. — С. 19−21.

31. Лернер, И. Я. Вопросы проблемного обучения на Всесоюзных педагогических чтениях [Текст] / И. Я. Лернер // Наука и школа. — 2001. — № 7. — С. 41.

32. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения [Текст] / И. Я. Лернер. — М.: Педагогика, 2011. — 198 с.

33. Лернер, И. Я. Проблемное обучение [Текст] / И. Я. Лернер. — М.: Знание, 2009. — 64 с.

34. Матюнин, Б. Г. Нетрадиционная педагогика [Текст] / Б. Г. Матюнин. — М.: Школа — Пресс, 2004. — 325 с.

35. Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении [Текст] / А. М. Матюшкин. — М.: Педагогика, 2009. — 345 c.

36. Махмутов, М. И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей [Текст] / М. И. Махмутов. — М.: Просвещение, 2007. — 240 с.

37. Мельникова, Е. Л. Технология проблемного обучения. Школа 2100. Образовательная программа и пути ее реализации [Текст] / Е. Л. Мельникова. — М.: Баласс, 2009. — 245 с.

38. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования [Текст] / Под ред. Е. С. Полат. — М.: Академия, 2009. — 370 с.

39. Оконь, В.

Введение

в общую дидактику [Текст] / В. Оконь. — М.: Просвещение, 2010. — 257 с.

40. Основы педагогических технологий: краткий толковый словарь [Текст]. — Екатеринбург, 2005. — 147 с.

41. Поддубный, А. В. Еще раз о проблемном обучении [Текст] / А. В. Поддубный // Биология в школе. — 2007. — № 5. — С. 31- 34.

42. Психологический словарь [Текст] / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. — М.: Астрель, 2004. — 247 с.

43. Селевко, Г. К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления [Текст] / Г. К. Селевко. — М.: НИИ «Школа технологий», 2009. — 278 с.

44. Селевко, Г. К. Проблемное обучение [Текст] / Г. К. Селевко // Школьные технологии. — 2006. — № 2. — С. 61- 65.

45. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии [Текст] / Г. К. Селевко. — М.: Гардарики, 2009. — 345 с.

46. Селиванов, В. С. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания [Текст] / Под ред. В. А. Сластенина. М.: «Академия», 2010. — 247 с.

47. Сухов, В.П. Системно-деятельностный подход в развивающем обучении школьников [Текст] / В. П. Сухов. — СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2004. — 258 с.

Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения [Текст] / К. Д. Ушинский. — М.: Педагогика, 2004. — 410 с.

48. Харламов, И. Ф. Педагогика [Текст] / И. Ф. Харламов. — М.: Юрист, 2007. — 345 с.

49. Эльконин, Д. Б. Избранные педагогические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии [Текст] / Д. Б. Эльконин. — М.: Международная педагогическая академия, 2005. — 345 с.

50. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе [Текст] / И. С. Якиманская. — М.: Сентябрь, 2010. — 245 с.

Приложение Методика «Изучение особенностей познавательного интереса» (В.С. Юркевич) Цель: определение интенсивности познавательного интереса.

Ход выполнения: ученику предлагается анкета, в которой необходимо отметить один из трех ответов.

Стандартизированная анкета включает пять вопросов.

1. Как часто ты занимаешься дома умственной работой?

А) часто,

Б) иногда, В) очень редко.

2. Что подразумевается, когда задан вопрос на «сообразительность»

А) «помучиться», но самому найти ответ, Б) когда как, В) получить ответ от других.

3. Много ли читаешь дополнительной литературы?

А) постоянно много, Б) неровно: иногда много, иногда немного читаю, В) мало, или совсем ничего не читаю.

4. Насколько эмоционально относишься к интересному для себя занятию, связанному с умственной работой?

А) очень эмоционально, Б) когда как, В) эмоции ярко не выражены.

5. Часто ли задаешь вопросы?

А) часто, Б) иногда, В) очень редко.

Интерпретация результатов. Необходимо определить, какие ответы преобладают — «А», «Б» или «В».

Преобладание ответов «А» свидетельствует о сильно выраженных познавательных интересах.

Преобладание ответов «Б» свидетельствует о средней выраженности познавательных интересов.

Преобладание ответов «В» свидетельствует о слабой выраженности познавательных интересов.

Методика «Порог активности» (Т.Л. Романова) Цель методики: выявление познавательной активности субъекта в решении жизненных проблем.

Методика состоит из 18 утверждений (от первого лица), с которыми обследуемый должен согласиться или не согласиться.

1. Прежде, чем сделать что-то важное, я долго настраиваюсь, «собираюсь с духом».

2. Если передо мною встает сложная проблема, я не успокоюсь, пока не испробую все способы ее решить.

3. Мне кажется, что мои знакомые легче решаются на какие-то поступки, чем я.

4. Я предпочитаю работать один (одна), чтобы поменьше взаимодействовать с другими людьми.

5. Иногда мне кажется, что я могу горы свернуть.

6. По-моему, если размышления не заканчиваются реальным делом, то это пустая трата времени.

7. Я часто отказываюсь от интересных и полезных дел, если это связано с организационными трудностями (доставание билетов, сбор справок, стояние в очереди)

8. Я редко чувствую в себе бодрость, прилив сил, желание активно действовать.

9. Я не боюсь ошибиться, когда что-то делаю, так как ошибки неизбежны, если хочешь двигаться вперед.

10. Когда я долго нахожусь среди людей, я физически ощущаю необходимость побыть одному (одной).

11. Я не люблю людей, которые постоянно сомневаются, вместо того, чтобы действовать.

12. Мне кажется, если я сделаю что-то не так, то это сразу все заметят, и я буду выглядеть глупо.

13. Я предпочел (предпочла) бы такую работу, где надо больше думать, чем делать.

14. Если я принял (приняла) решение что-либо сделать, то обязательно его выполню.

15. Я хорошо себя чувствую лишь тогда, когда активно действую.

16. Я предпочитаю отдыхать за чтением книги или у телевизора, чем ехать в гости или на загородную прогулку.

17. Я готов (готова) встать ни свет, ни заря и весь день простоять в очереди, чтобы попасть на интересный спектакль или выставку.

18. Я часто откладываю свои дела «на потом».

Интерпретация результатов.

За ответ, совпадающий с ключом, присваивается «1» балл, за несовпадающий «0» баллов. Подсчитывается суммарный балл, который сравнивается с тестовыми нормами.

0 — 5 баллов — низкий порог активности. Активная жизненная позиция, деятелен, не склонен долго обдумывать поступки и последствия. Уверен тогда, когда активно действует, настойчив в достижении цели, не склонен к рефлексии и признанию своих ошибок, трудно поддается к коррекции.

6 — 10 баллов — средний порог активности отражает сбалансированное гармоничное сочетание реальной деятельности и внутренних переживаний и размышлений

11 — 18 баллов — высший порог активности, субъект инертен, «тяжел на подъем», более склонен к «внутренней жизни», нежели к внешней активности. Необходимые действия откладывает до последней возможности. Не любит взаимодействовать с другими людьми, предпочитает работать и отдыхать в одиночестве. Подолгу переживает свои проблемы, любит копаться в себе.

Результаты диагностики интенсивности познавательного интереса учащихся 9-го класса по методике «Изучение особенностей познавательного интереса» (В.С. Юркевич) на констатирующем этапе эксперимента в экспериментальной группе

Результаты диагностики интенсивности познавательного интереса учащихся 9-го класса по методике «Изучение особенностей познавательного интереса» (В.С. Юркевич) на констатирующем этапе эксперимента в контрольной группе

Результаты диагностики познавательной активности учащихся 9-го класса по методике «Порог активности» (Т.Л. Романова) на констатирующем этапе эксперимента в экспериментальной группе

Результаты диагностики познавательной активности учащихся 9-го класса по методике «Порог активности» (Т.Л. Романова) на констатирующем этапе эксперимента в контрольной группе

Результаты диагностики интенсивности познавательного интереса учащихся 9-го класса по методике «Изучение особенностей познавательного интереса» (В.С. Юркевич) на контрольном этапе эксперимента в экспериментальной группе

Результаты диагностики интенсивности познавательного интереса учащихся 9-го класса по методике «Изучение особенностей познавательного интереса» (В.С. Юркевич) на контрольном этапе эксперимента в контрольной группе

Результаты

Результаты диагностики познавательной активности учащихся 9-го класса по методике «Порог активности» (Т.Л. Романова) на контрольном этапе эксперимента в экспериментальной группе

Результаты диагностики познавательной активности учащихся 9-го класса по методике «Порог активности» (Т.Л. Романова) на контрольном этапе эксперимента в контрольной группе