Бакалавр
Дипломные и курсовые на заказ

Объем и содержание коммуникативной компетенции школьников: (Для курса рус. яз. в средних шк. США.)

Диссертация: Объем и содержание коммуникативной компетенции школьников: (Для курса рус. яз. в средних шк. США.)
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

А д, а ч к у р о, а и н о с т р, а н и о г о и э м к, а в с р е д н и х ш к о п, а х СIJJ й п о м, а т е р и, а пл м п у В пи к, а 14 и й в, а м е р и к: a i-i с к и: х: и с: — т он н и к: а х и м е f о д о м a и ке т и р о в a i i и я с, а м и х у ч ащих с я. П о п у ч е нн ы е р е з у п ь т, а т ы п о с-" вопили сд е п, а т ь в ыв о д, ч т о в п р е дставпении старшеклассников, изучающих… Читать ещё >

Содержание

  • 13−00.02 — Методы к, а п р е п о д, а в, а н и л р у с с к, а г о и, а ы к: а (к, а и: и н о с т р, а н и о г
  • Диссертация н, а с о и с к: а н и е у ч е и о й с т е п в и и к: а м д и д, а т, а пе д, а г, а г и* i ес .-си х н, а у к
  • Р у 1С, а в, а дитель- д о к: т о р педагогии е с к: и х н, а у к, — п р о Ф е с с о р В Я Т HIT НЕ В М. Н
  • Моеква
  • ГЛАВА I. СОДЕРЖАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ И ФОРМА ЕГО МЕТОДИЧЕСКОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ
    • 1. Структура и компоненты содержания коммуникативной компетенции
    • 2. Этапы Формирования коммуникативной компетенции как основа для выделения уровней владения иностранным языком
    • 3. Коммуникативный минимум как Форма методического моделирования содержания коммуникативной компетенции
    • 4. Компоненты описания коммуникативной компетенции и их представление в коммуникативном минимуме
  • Выводы
  • ГЛАВА II. ЦЕЛЕВОЙ УРОВЕНЬ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ДЛЯ
  • КУРСА РУССКОГО ЯЗЫКА В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ США
    • 1. Цели и задачи школьного обучения и курса иностранного языка в системе среднего образования США
    • 2. Психолого-педагогическая характеристика и коммуникативные потребности учеников старших классов средней школы США (14−18 лет)
    • 3. Определение целевого уровня коммуникативной компетенции курса русского языка для старших классов школ США
    • 4. Характеристика Среднего уровня владения иностранным языком по шкале ACTFL
  • Выводы
  • ГЛАВА III. СОДЕРЖАНИЕ КОММУНИКАТИВНОГО МИНИМУМА
    • 1. Отбор материала для коммуникативного минимума
    • 2. Содержание первого раздела коммуникативного минимума
    • 3. Содержание второго раздела коммуникативного минимума
    • 4. Третий раздел коммуникативного минимума: языковой минимум
    • 5. Третий раздел коммуникативного минимума: качество конечной речевой деятельности
  • Выводы

Объем и содержание коммуникативной компетенции школьников: (Для курса рус. яз. в средних шк. США.) (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

В 1979 гаду в СШВ был опубликован отчет Президентской комиссии по и 11 о с тр a 11 ным язы к, а м и междуиародным исс ледов аииям, вызвавший большой общественный резонанс («Strength through WisdQm», 1979). Отчет констатировал «скандальное состояние» в сфере преподавания и изучения иностранных языков и призвал к всемерной поддержке программ иностранных языков во всех учебных заведениях страны. Несмотря на ряд срочно предпринятых мер, значительна улучшивших общую ситуацию, в 1986 году Госдепартамент США Езшрааил обеспокоенность слабой языковой подготовкой своих сотрудников, особенно в области китайского, японского, арабского и русского языков («Why study Russian», 1988). Среди причин была на-з в, а н, а объектив и, а я т руд н о с т ь д о стиж е н и я в ы с о к о г о ура в hi я владения этими языками в рамках только университетского курса .

Одним из путей повышения этого уровня, могла бы стать координация и п r-:> е е м с т в е н н о с т ь ш к о л ь н ы х и у н и в е р, а и т е т с к: и х к урс о в и н о о т р, а ни ы х и зык о в. 0 дн, а ко н, а с е г о д и я ш н и й д е н ь, к, а к о т м е ч a е т с я в раб о т ах, а м е р и к, а н с к и х авторов, это г о п р, а к т и ч е с к: и нет и е толь к: о в о б л, а с т и р у с с к о го, но и в об л, а с: т и других иностранных' языков г Именно поэтому Ямериканская ассоциация преподавателей иностранных языков (ACTFL) назвала задачу общей координации к у р с о в иное т р, а и hoi х я з ы к: о в в о в с е й с и с т е м е о б р, а з о в, а и и я п риоритет ны м на-п р, а в ле ни е м ме т о д и к и 90-х г одов (Byrnes, 1990). Пока же школьные про — г р, а м м ы р у с с: к: а г о я з ы к, а н е т о л ь к о и е с к: а о р д и и и р, а в, а н ы с п о с л е д у to щ и м к: у р с о м в колледже, на и не имеют собс твенного описания.

Русский язык входит в группу, которая в американской методике называется Ммалоизучаемые языки «(Less Commonly Taught Languages, LCTs) и которая объединяет все иностранные языки, кроме испанского, ф р, а н ц у з с к о г о и н е м е ц 1-е о г о. С) д н, а к: о с п е ц и, а л ь и, а я к: о м и с сип, и з у ч, а в ш, а я состояние преподавания м, а л ои з у ч, а емы х языков в США, пришпа н: выводу, что р о л t:> р у с с I с о г о я з ык, а а м и р е и с? г* а, а н aмимо с т ь д л я м, а ц и, а н, а л ь н ых и i * т е р е с с в С Ш ft н, а о т о /1 к> к о в е л и к и, чт о н в о fi> х о дим о п р и н я т ь в о е ме р t>i д л я р, а о п р о о т р, а м е — ния его преподавания в средних школах до уровня «традиционных» иностранных языков (Report- ., 1978). Эта цель пока не достигнута, но в последние годы интерес к русскому языку пастаянно возрастает, причем о с о 5 енно сильно — имен н о в о р е д них ш к: о л, а х, где кур a р у с с к: о г о я з ы к, а рассчитан, как правило, на 3—4 года обучения «Причем если раньше русский язык изучался исключительно в старших классах, то сейчас есть школы, где русский язык изучают и в средних кпаао&х. *.

Н и ж е при в о д я т с я д, а и н ы е, о т р, а ж, а ю щ и е к: о л и ч е с т в е и н ы й р о ст чи с л, а учащихся 9 и з у ч, а м щ и х р у с с кий я з ы к: в средних шк о л ах, в, а В с о л ю т н ом и процентном измерениях: гад учащиеся %.

1987 8740.

1988 10 514 +20%.

1989 12 768 +21%.

1990 17 856 +40%.

— I———————————————————————-+ и п г е м, а ш к о л ъ н о г о о Ь' р апо п, а н и я в С Ш Я о о г.- гои т и з т р е х «тми н и с: — г р, а т ив н о (самостоятельных структур: начальной школы (pr irriary/elementary school) — 1−4 к л, а с с ы, в к о т о р ы х v ч, а т г: я д е т и 6−10 л е т — с р е д и ей ш ко л ы (mi dd 1 е school) — 5−8 к/'iaccbi, где учатся школьники 11−14 лег, и высшей школы (high school) — 9−12 к лассы, в которой о?:>уча к> г с я подростки 15−18 лет. ГЗ тексте, ее ли не К у дет г: гп?циальног о vточнани я, гермин «среди я я шкал,-* «6 у д е т у г 1 о т р е г-> / т я т ь с: — я в п р и в ы1 a н о м н, а м п н a ч е н и и д л я о t :> о з и a • i е и и я пс е й с: и с т е м ы ш к: о л t> н о t о о в р, а з о в, а н и я .

Нанные Mai. inc)H.

По данным Центра русского языка в средних школах (The Russian Studies Center for Secondary Schools), в 1990 гаду русский язык преподавался в 424 школах CUJR ..

В частных школах содержание курса русского языка зависит, как правило, от интересов и квалификации учителя. Он сам решает, чему, как, в каком объеме и на каком материале учить школьников, что они должны знать и уметь после завершения курса..

В некоторых государственных школах ситуация бывает такой же, т. е. администрация школы целиком полагается на преподавателя. В других школах имеется единая программа для иностранных языков, которую учитель русского языка самостоятельно адаптирует для своего курса, сохраняя требования к: конечному уровню. При этом надо иметь в виду, что, несмотря на то, что русский язык считается языкам трудным для англоговорящих учащихся, на него отводится столько же времени, сколько и на другие, «традиционные языки. Не говоря уже о том, что невозможно даже сравнивать ситуацию с обеспеченностью этих курсов учебными и аутентичными материалами для проведения занятий и внеаудиторной работы. с н о в н, а я п р о. б л е м, а в п р е п од, а в, а н и и я з ы к о в г р у п п ы LCT s, в ы я в л е н н, а я в результате специально проведенного исследования (Walker, 1991)?— недостаток или вовсе отсутствие современных учебных материалов. Так, е д и н с т в е н н t> i м с о з д, а н н ь i м с п е Li и, а л ь н о для ш к: о /1 учебником ру с с к о г о язы к, а остается комплекс ALM Russian, вышедший в 1970 году..

Па данным Совета по преподаванию русского языка в колледжах и гимназиях: (Committee of College and Pre-College Russian, CCPCR), в настоящее время преподавание русского языка в школах СШЯ ведется по самым разным учебникам, порой совершенно не соответствующим ни юзрастным особенностям школьников 6, ни условиям школьного курса ..

1 'езупьтаты проведенного исследовании отражены в следующей таблице :.

1987 год 1990 г ад.

181 школа 394 школы.

Учебники школы % школы % изменение.

Making progress in Russian 4 2% 21 5% + 141%.

Russian for Everybody 32 18% 119 30% +71%.

Russian: Stage One 6 3% 22 6% +68%.

Материалы учителя 22 12% 63 16% +32%.

Russian 9 5% 25 6% +28%.

Russian People and Culture 18 10% 29 7% -26%.

Basic Russian 55 30% 86 22% -28%.

Russian as We Speak it 20 11% 31 8% -29%.

Graded Russian Reader 16 9% 21 5% -40%.

ALM Russian 66 36% 83 21% -42%.

Intro. Russian Grammar 8 4% 8 2% -54%.

Другие материалы.' 60 33% 96 24% -26%.

Потребность в новых учебниках русского яаткт бшла отмечена на самом высоком уравне во время встречи президентов СССР и СШВ в 1988 году. Тогда же Выпа достигнута договоренность о создании совместных проектов, цепью которых явилось бы обеспечение курсов русского языка в СШП у чебны м и м, а т ериалами, о т в ечающими сов р е меиным ме годичес ким требав a-ниям к учебникам иностранного языка. В настоящее время совместными, а в т о р с к ими I с о л л е к т и в, а ми в е д е т с я р, а б о т, а н, а д д в у м я к: р у п и ыми п р о ектами — для курсов русского языка в университетах и в средних шкапах ..

Настоящее? исследосзанив п о явилось в результате непосредственного участия автора в работе над вторым проектом — серией учебников для средних школ США. Участники проекта, придерживаясь принципов коммуникативного подхода к: преподаванию иностранных языков, видели свою задачу в создании учебников, обучающих американских школьников общению на русс к: о м язы к е..

Целью предпринятого исследования явилось определение, обоснование и описание конечного уровня коммуникативной компетенции учащихся, изучающих русский язык в школах США. В результате проделанной работы предполагается составить коммуникативный минимум, содержащий описание прогнозируемого уровня коммуникативной компетенции в каждом виде речевой деятельности..

А к: т у, а л ь н о с: т ь и с с л е давани я определяется описанной выше ситуацией, сложившейся в США в области преподавания русского языка. Характеризуя эту ситуацию, известный американский методист И-Томпсон пишет: 'К середине восьмидесятых годов доминирующий подход к преподаванию русского яотса был все еще грамматика-переводной, В результате непродолжительного «заигрывания «с аудиолингвализмом появился учебник Modern.

Russian, 1,2 (Dawson & Humeskey). В то время большинство учителей не з н ало, к, а к им п о л ь з о в, а г ь с я, и от н е г о о т к, а з, а л и с ь в п о л ь з у ч и с т о г рамм, а 7* и к: о —п е р е в о д moi х у ч е б н и к: о в — с и т у, а ц и я, к о т о р, а я во м н о г о м с охр аи я е т с я и с е г о дня. П о з тому, — з, а к л ю ч, а е т д, а /1 е е И .Т о м п с о н, — б е с: с п о р н о п р и о р и т е т и о й з, а д, а ч е й н, а 90-е г о ды я в л я е т с я с о з д, а н и е со в ременных учебников для системы среднего и высшего образования и дополнитель-н ы х у ч е б н ы х мат е р и, а л о в для о б е с п е ч е н и я н, а ч, а л ь н о го и про д в и н у т о г о к: у р с о в русского языка" (Thompson, 1990, с.86)..

Настоящее диссертационное исследование появилось в результате I обобщения многолетнего труда нескольких авторских коллективов, работав ших в секторе форм и содержания обучения в школах Института русского языка им. ft. С-Пушкина над сериями учебников для зарубежных средних школ, и личного опыта автора, принимавшего участие в создании пяти учебных комплексов — как национально ориентированных, так и универ-сального.* В ходе исследования были проанализированы и учтены результаты экспериментального и регулярного обучения по этим учебникам, поступавшие отзывы и результаты тестирования..

Объектом настоящего и с с л ед ов ани я явилась коммуникативная компетен ция, понимаемая нами как «способность к выбору и реализации программ Р е ч е в о г» о п о в е д е м и я в зависима с т и от с п о с о б н ости ч е л о в е к, а о риентировать ся в различной обстановке" (Методика., 1990, с.14). Для научного исследования характерен системный подход к объекту познания, а поскаль ку внутреннее содержание системы выступает в виде структуры, выявление и познание структуры коммуникативной компетенции является одной из задач исследования. Адекватность отражения структуры объекта исследования зависит от адекватности выявления ее элементов, поэтому для достижения сформулированной выше цели требуется решить следующие иссле-д о ватель с ки е задачи :.

1. И з у ч и т ь с о врем е и н о е с о с т о я н и е м е г о д и ч е с к: о й т еории и п р, а к тики п р е п с:) д, а в, а и и я и н о с т р, а н н ы х я з ы к о в в С Ш R, в т ом ч и с л е в с и о теме сред н е г о о б р, а з в, а н и я ..

6 и б л и о г р, а ф и ч с? с к: и е д, а н н ы е у ч е б н и к. о ез п о м е щ е и ы в с п и с к: е п р о, а н, а л и п и р о в a i ы х у ч е б н и к о в в к: о н ц е д и с с е р тации ..

2. Проанализировать существующие описании уровней владения иностранными языками, принципы их выделения и методическое применение (и, а м, а т е р и, а л е о т е ч е с т в е и н ы х и, а н г л о я з ы ч 11 ы: х: п у б л и к, а ц и й) ..

3. Выявить структуру коммуникативной компетенции: и описать состав пяющие ее компоненты ..

4 — Р, а з р a б о т, а т ь ф орму м е т о д и ч е с к о г о моде л и р о в, а н и я со дер ж, а н и я коммуникативной компетенции.

5. Определить и дать описание целевого уровня коммуникативной компетенции учащихся для четырехлетнего курса русского языка в средних школах CLLlft ..

Для решения поставленных задач использовались следующие методы, исследования:.

— анализ отечественной и зарубежной литературы по методике преподавания иностранных языков, русского языка к: а к: иностранного, педагогике, психологии и др. -.

— изучение и сопоставление универсальных и специальных коммуникативных минимумов и программ иностранных языков, в том числе Р у с: с к: о г о я з ы к: а к: а к и и о с: т р, а и н ого- /.

— анализ учебников, в том числе: русского языка для зарубежных ш к, а л — р у с с к о г о я з ы к: а д л я С Ш ft — и н о с т р, а н н ы х я з ы к: о в для ш к о л С Ш ft —.

— а н к е т и р о в, а н и е ш к о л ьни к о в ClJJft, изучающи х р у с с к и й я з ы к —.

— анализ р езу льт, а тов зксперимен г, а льно го о бучения по м, а те ри алам серии «Лицом к: лицу» ..

Н, а у ч н, а я н о в и, а н, а исследования состоит в том, что в нем а) получат д, а л ь iI е й ш е е р, а з с-" и т и е i (е к: о т о Р ы е т е о Р е т и ч е с к и е в о п р о сы и з у ч е н и я к: о м м у н и к: а т и в н о й к с.) м п е г е н ции — б) б у д е т п р е д л о ж е н, а ф о р м, а е е м е т о д и ч е с к: о г о мод е л иP о в, а н и я и о п и с, а н и я е е к: о м п о и е н г, а в — в) в п е р в ые в о т е ч е о т в е н н о й м е т о д и к: е.

Йуде? г ci п и, а а м, а и л p о, а н, а л и аир о в, а н, а ш к: а л, а у р о в н е й, а л, а дения и н, а с т р, а н н ы м я зык: ом, разработанная в США — ACTFL Pr6f iciency Scale..

П р, а к: т и ч е о к: а я ц е н и о с т ь р, а б, а г ы з, а к л к> ч, а е т с я в там, ч та на б, а з е n р о в еденных теоретических исследований выявляется и описывается в форме коммуникативного минимума целевой уровень коммуникативной компетенции учащихся, изучающих русский язык в средних школах США. Данный минимум при необходимой коррекции с учетом конкретных условий обучения может быть взят за основу при создании программ и учебников русского языка для зарубежных средних школ или при разработке инвариантной программы к у р с, а русс ко г о я з ы к: а д л я с р е д н и х ш к о л ..

В заключение вступительной части представляется целесообразным сказать несколько слов о терминах, употребляемых в диссертационном исследовании.

В отечественной методике преподавания иностранных языков оформи-Р о в, а л, а я с: вой терми и о л о г и ч е с к и й, а п п, а р ат, к о т о р ы й, н е с м о т р я и, а некот о р ы е случаи индивидуальной авторской трактовки того или иного теермииа, успешно функционирует и обслуживает згу область знания&bdquoОднако ряд т ер ми, но в, в о с иав иом займе тв ов, а ниых из иностраниы х я зыков, по-р, а зиому и н т е р п р е т и р у е т с я р, а з н ы м и, а в т о рами. В э т о м с л у ч, а е будет дав, а ться р, а б оч е е о п р е д е л е н и е г е р мин, а и у к: а з ы вать о я, в чьих работах с у щ е с т в у е т, а н, а — логичное его понимание. Поскольку одной из задач исследования было и з у ч о и и е з, а р у б е ж н о г, а о пыт a, в т е к: с т е м и о г о с с ы л, а к н, а и н о с т р, а н н ы е и с т о ч — > ники. Практически все цитаты даются в авторском переводе. В процессе Р, а б о ты в ы VI с: — и и л о с ь, ч т о м н о г и е и н о я з ыч н ы е т е р м и н ы, о с о В енно те, к: о т о р ые употребляются в новейших публикациях, пака не имеют русских аналогов. Трудность усугублялаоь тем, ч го соответствующие русские слова иногда о к: а з ы в, а л и о ь у ж е терм и и о л о гизиро в, а н н ы ми д л я о б о з н, а н е и ия других п, а н я т и й и не могли быть использованы для перевода. Пользоваться же иностранным с л овом в т р, а н с литерации или к, а л ь к: и р о в, а н и е м н е все г д, а п р е д с т, а в /1 я лось удобным. Поэтому в некоторых случаях рядом с переводом на русский язык в скобках будут даваться английские термины и, при необходимости, их рабочие определения. Когда речь идет об именах собственных — названиях проектов, программ, учебников и т. д., ан^чАпа даются их оригинальные названия на английском языке, а в скобках — перевод на русский язык, Названия организаций, как правило, даются в переводе на русский язык, а в скобках указываются их аббревиатура и название на иностранном языке ..

ГЛЯВЯ 1. СОДЕРЖАНИЕ КОММУНИКЯТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ И ФОРМА ЕГО МЕТОДИЧЕСКОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ. '.

Выводы по главе 3..

1. 8 р е з у л ь т, а те и з у ч е и и я о т е ч е с т в е н н ы х и з, а ру бе ж н ы х т р, а к: т о в о к: коммуникативной компетенции и принципов построения коммуникативных минимум о в в н, а с таящей главе бы л, а п р е дпажена структу р, а к: оммуни к: а т и в н о г о минимума, совмещающая отечественный и американский подходы к описанию с о дер ж, а и и я к о м м у н и к, а г и в и о й к о м п е т енции. t .1 е л е в о й у р о в е и ь в г i, а д е н и я русским языком* представлен в нем через описание сфер общения, предме тн ос о д е р ж, а т в л ь н о й ст о р г:) н ы о б щ е н и я, о б с т о я т е л ь с т в о б щ е н и я, р е ш, а е м ы х к: о м м у н и к: а т' и в н bi: х. з, а да* i и к а41 е с: т в, а р е ч е в, а й д в я т е л ь н о, а ти у ч a iij и х с я ..

2. I.) с i-i о в у с о д в р ж и и я к о мму н и 1<: а т и в н о г с.) минимум, а с: о с т a t-j и л и cj п и о, а н и я Среднего уровня шкалы ACTFL и инвентарии «Порогового уровня» для школ В, а н 3 к: а. По р е з у л ь та т, а м, а н, а л и, а р я д, а со в p е м е t-1 н ы-х: у ч е В н и к: о в и у е б и ы х: г чр о г рамм в комм уник’а гив «чый минимум были в несены коррек: типы и д о по лне — ни я ..

С л е ц и il> и к: л ш к с:) п ь н о й, а уди т о р и и a a i-<: л ю ч a е г, а я о н с:? о п р е д о л е ии о с т и г 1 о тен 14 и, а л ь н ы х к: а м м у н и к, а т и в и ы х t т о т р е и о с гей и a р у с с к, а м я о ы i-с е. Позт о м у к. и мм у ни к ати в ные о, а д, а ч и ш к: о л ь н, а г о к у р с, а р у с с i-с о г о я э ы к, а к: а 1-е и и о с т р a 1111 о f о, а с, а В е н н о лр е д и, а з н, а ч е и и, а г, а о г, а р ш е i-с л, а с: — с н и к: а м, в пр и н 14 и л е со в л, а д, а ю т с задачами иу1−1Иверсальнаго" курса для взрослых, тог да как предметносодержательная сторона общения отражает возрастные интересы и особенности учащихся ..

3, В л е рвом р, а з д е л е к о м м у н и к, а тиен о г о минимума /г, а и, а х, а р, а к: т е р и о т и к, а л р е д м е т н о —с о д е р ж, а т е л ь н с:) й с т о р о н ы 14 е л евой к: аммуника т и в н о й к: о м л е т е н ц и и учащихся и обстоятельств общения, выделены коммуникативно значимые для д, а и н о й к, а т е г ори и у ч, а щ и х с: я с Ф е р ы о б щ е н и я, тем ы, о б с т о я т е л ь с т в, а о б щени я и о с: — н о в н ы е к о м м у н и к, а т и в н ы е р о л и у ч, а с— т н и к: о в о 6 щ е н и я ..

В с:) в т о р о м р, а з д е л е к: о мм у н и к: а т и в и о г о м и н и м у м, а с (|> о р м у л и р о в, а н ы к: омм уникативные задачи по видам речевой деятельности. Коммуникативная к о м п е т е н ц и я в г о в о р е н и и пред с т, а с" л е н, а спи с к ом к: о м м у н и к: а т и в н ы х з, а д, а ч, функций и интенций, реализующих эти задлачи. На основании анализа суще о т в у ю щ и х т и л ологий к о м м у н и к: а т и в и ы х н, а мере ih и й и р е ч е в di х д е й с т в и й, а з р, а б о т, а и, а и п р е д с: — т, а си л е и, а и х к: л, а с с и ф и к, а ц и я, о т в е1 н, а ю щ, а я з, а д, а ч, а м и с: — с л едования. /.

В т р е т ь е м р аз д е л е к о мму н и к: а т ив ih о г* о минимум, а с о д е р ж и т с: — я ф с.) р м, а л г: — н ы й (я з ы к о в о й) м и i-i и м у м, о б е с п е ч и в, а ю щ и й р е ч е в у ю д е я г е л ь ih о с т ь у * * а щ и х о я н, а Р у с с к о м я о bi к: е в i:> Веме целе в о й к омм у ih и к, а т и fi ih о й к о м п е т е ih ции, и к, а ч е с т — в енна я ха р a j с: т е р и г: — тик, а и х р е ч е в о й д е я т е л ь н о с: ти ..

4. Каммуник. ч гиомый минимум, с: о с т, а о л е ih и ы й, а реауль га ге проведенного и гс: л е д о в, а н и я, с:" т р, а ж, а е т ¦ е.: о д е р ж, а н ие к: у р г: — а г > у с, а к о г о я з ы к: а д л я с г .у* р ш и х к: л, а с го в ш i с о / i (.'.' Ш, А, р, а с: с -1 и т, а н i f о г о fi<а 4 г о д, а о В у ч е и и я (п р и м е р н о 6 0 С' 1 ч асов). Пре до тав л яе тс я,-i ru даш- 1ый минимум, исходя из принципом его по — строения, может также быть использован в качестве основы для разработки у нив ер с a t i ь н о г о у р о в и я ш к: о ль н о г о к: у р с л п о р у с с: к: о м у я з ы к у и пр и с о с г, а в I л е н и и н, а ц и о н, а л ь н ы х п р о г р, а мм л о р у с: с к: о м у я з ы 1-е у д л я з, а р у б е ж н ы х с: р е д и и х школ ..

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

,.

Настоящее и с с лед ов ание, появившееся в результате участия автора в Р е, а л и з, а ц и и л р о е к: т, а л о г: о з д, а н и to с: е р и и у ч е 6 н и к: о в р ус с: к о г о я з ы к., а д л я с-: т л рших: классов школ СШЯ, аккумулировало также мно г, а летний опыт целого ряда, а в т о р с к: и х к, а л л е к т и в о в с: е к т о р, а ф о р м и с:) о д е р ж, а ния о ИГ) уче н и я в ш к: о л, а х И нститута русского языка им. Я. О. Пушкина, разрабатывавших концепцию оовре-м е н н о г о к: о м м у н и к, а ¦т и в н о г о ш к о л ь н о г о к: у р с, а и в, а п л о т и в ш и х е е в универ-с, а л ь н ы х и н, а ц и о н, а ль н о —о р и е н т и р о в, а н и ы х у ч е б н ы х к о м п л е к с, а х ..

В соотв е т с тв ии с постав ленными задачами в работе по лу чены следующие резуль таты ..

1. И з у ч е 1−1 и е с о врем е н, но г о с о с т о я и и я л р е л о д, а в, а и и я р у с с к: о г о я зык, а в с р е д н и х шк о л, а х С Ш Я л о к: а з, а л о в о з р о с: ший и н т е р е с к и, а у ч е и и ю р у с с к о г о я з ы к a и м е н н о, а р е д и ш к о л ь н и к о в. В ме с т е с т ем, о б е с п е ч е н н о с т ь з т с:) й ф о р м ы с:) б уч е н и я с о в р е м е н н ыми уче б н и к, а м и и у ч е б н ыми м a т е р и, а л, а м и о с т a е т с я н е у д о — в л е т в о р и т е л ь н с:) й. П о с л е д н и е о п у б л и к: о в, а н н ы е у ч е б н и к: и р у с: — с к: о г о я з сяк: а д л я с р е д них ш к сэ л С Ш Я б ы л и с: — о з д, а н ы о к. о л о д в, а д 14 а т и л е т н a з, а д. П р е п о д, а в, а н и е в ш к о л, а х в е д е т с я п о р «а з и ы м м, а т е р и, а л, а м, о т с у т с т в у ю т е д и н r># е т р е б о в, а н и я к: конечному уровню в падения русским языком. В данной ситуации пг>акт)лческ и и е в о з м о ж i ^ о о, а у щ е, а тв и т ь к о о р д и и a ц и ю ш к: о л ь н о г о и у н и в е р с и т е г с i с о г о к: у р г: — о в р у с с i с о г с:) я о tit к л — и э т о, г» i с о н е ч (¦ i с:) м с • 1 е г е, я в /1 я е т с я о д f f г:) й и о п рьт •" и it г о г" о, ч т о у р о г:" е нь 1- i л, а д e н и я p У с: е.: к: им я з ь i к: о м у в с> i п у с: — kiihi с о в у н и в е р с и т f:* г, а в о к: а * тв f1 т. е.: я п о р о й t- -t и ж е и: х: r-t о:"м о ж н о с: — т f? t" i f-:>, i:.tp,.A6o ткл единого блпового уровня для школы юг о icypca pyccicor о я з ы к л я и пяе г с я о д н о й и о г 11? р с?" а о * t е р г? д f ч ы х: f л д <�•'* ч. Р е ш е f и е i с, а г 11 р, а й дает г } а п м о ж 1 I о г — т t:.s (: у щ f: * с т гч f? < -11 -10 г 1 о l j t>i с и т t > о ф ! <. т и в i 11.:> а г ь i < а 1 <. -з г t > t ¦ u, т, а к. и п о с: л едующи х. фог>м о бу*" 1е!-«и я ..

В рам! с л: х: на с т о я щ е г о и с: с л е д о в л н и я б ы л о п р о в еде н о и a у ч е и и е не п ей и ,.

3 а д, а ч к у р о, а и н о с т р, а н и о г о и э м к, а в с р е д н и х ш к о п, а х СIJJ й п о м, а т е р и, а пл м п у В пи к, а 14 и й в, а м е р и к: a i-i с к и: х: и с: — т он н и к: а х и м е f о д о м a и ке т и р о в a i i и я с, а м и х у ч ащих с я. П о п у ч е нн ы е р е з у п ь т, а т ы п о с-" вопили сд е п, а т ь в ыв о д, ч т о в п р е дставпении старшеклассников, изучающих русский язык, и с точки зрения школьной администрации и преподавателей, курс иностранного яэьк<:к в школе должен решать прежде всего общеобразовательные, культурно— о з и, а к: омит е л ь н см е з, а д, а ч и, ф о р м и р о в, а т ь п р е д с т, а в л е н ия у ч, а щ и х с я о и о в о й с т р, а н е, о ж и в у щ и х т, а м люд я х, их к у л ь т у р е и о б р азе ж и з ни. В м е ст е с т е м, у ч, а щ и е с я, а ж и д, а ю т, ч т о п с:) о к. о н ч, а н и и ш к: о л ь и о г о к у р о, а о н и б уду т в с о с г оянии решать элементарные задачи общения на русском языке и смогут поддерживать контакты с русскими людьми как: в устной, так и в письменной форме (в форме личной переписки) ..

7 а к: и м о б р, а зом, к о н е ч ный ур о к" е н ь в л, а цени я р у с с к: им я з ь i к: о м д л я ш к: о л ьн о г о к: у р о, а д о л ж е и, а о, а и, а й с: — т о р о н ы, б ы г ь д о с т, а т о ч н ы м д л я '' в ы жив, а н и я '' в у с л о с-" иях р у с с i с о я з ыч н о г о о к: р у ж е ни я и р е ш е н и я б, а з о в ы х з, а д, а ч о б щ е н и я, а с: д P у г о й с т, а р, а ны, со д е р ж, а и и е к у р с, а д о л ж н о и м е т ь о бще о б р, а з о в, а т е л ь н у ю з и, а —.

4 и м о с т ь и у д с:) в л в о р я т ь п о з н, а в, а т е л ь н ы е п о т р е б н о с: — т и п о д р о ст к: о в, учи т t"iв, а т ь в о з р л о тн еле о с о б е н и о с ти и х п с и х и к и и ин т е л л е к: т у, а л ь н о г о г:> a з вития ..

3 ф ф е к: т и в н о* м г— п о с о б о м п о в ы ш е и и я1} к: у л ь т у р fi оо, а н, а к: о м и т е л о н о г о у р о в н я ш ко /1 ь н о г о к: у р с л р у сс ко г о я з ы к, а я в л я е г с я и н г е н с и в f i о е ч г е н и е о т" р л 11о в e дч е г: — к и Li е н н ы х у11 е б н ы: хг е к о г о в, п, а д го т ов к: а у ч, а щ и х, а я i с, а л м о о г, а я г е л ь, но м у.

4 -I т е н и ю о р и г и I • (л л ь и ы х те к с— т о в н, а р у е.: с i с о м я з ы к е. 3 т о т' ф л 1-е г о р «р"* в, но к, ч к и /.

Ьольшие ч по cp. iBHf:1! into с yen юи ре41ью, возможное ти реального прлк-тичес — f с о г о и on о л ь о в. i 11 и я у м е ни й t т е н и я — у с: т о й ч ив о с т с:> и t: j ы, а г г >, * я н ос: с: т ¦ *.н, а в лив, а е м о с т ь н в глк о в т о го в и д, а г:> е е в о й д е яч т r п ьн о, а т и д л и о г: i н о t:" < л н и е г i r> е дп о ж и г г:> для ш и: n nt>biorn ну р о. к р у с сi <: о г о я з ык, а б о л е е в ыс f:.) «-с и й 14 f.""1 f* f i о й у f о г • i-.* i-г ь коммуникативной компетенции о чтении, нежели в аругих: видах. речевой I дейт е л ь н о с: г и ..

2. На материале, а генестгзенных и зарубежных публикаций был проведен анализ существующих описаний ураганен владения иностранными языками и принципов их выделения..

В современной методике оценка владения иностранным языкам часто дается через характеристику коммуникативной компетенции учащихся е том или ином виде речевой деятельности. Широко употребляемое, а атечествен-hoix работах для описания цепей обучения или оценки речевой деятельности учащихся понятие уровня коммуникативной компетенции на иностранном, в частности на русском, языке, как оказалось, не опирается на единую разработанную классификацию и унифицированное описание этих уровней и потому остается пока субъективно трактуемым, произвольно определяемым понятием.

В серии публикаций последних двух лет в журнале «Иностранные языки, а школе» была предпринята первая, а отечественной методике попытка выделить и описать содержание Базового уровня владения иностранными языками для курса средней школы. Исследовании в этом направлении ведутся и в области преподайания русского языка как: иностранного..

В западноевропейской методике аналог ичиый К азов ему «I Торогооый уровень ». универсале:>нтй и дли средних шкап, бы/т составлен и описан ГОЛЛаНДСКИМ мг" тодис том Пап Эком в начал":? 70-х годов. Принципы отбора и пост. юл'м 1ия «I loporonoro уровня », его структура и содержание легли н основу ммог о11ис: лгм н-юсх комму 11ика г ив мыт минимумов и программ. созданных, о рамк ах .t>vi «<ци ()1 i. fibi щн< >м и тий1 юг о напраи меыи я зап.» д iюй ме годим и i merv >дав ани я hi irjirrpai intnit язы><! in ..

В США в начале 80-х годов была разработана методическая классификация уровней владения иностранными языками, получившая известность как шкала ACTFL (American Council of Teachers of Foreign Languages). В рамках этой классификации выделены и описаны 5 основных уровней и подуровни владения иностранным языком — от нулевого до высшего, адекватного уровню образованного носителя языка..

Были также проведены специальные исследования, определившие приблизительное количество учебных часов, необходимых американским учащимся для достижения каждого уровня на разных языках. На основании этих данных, подтвержденных другими исследованиями, для школьного курса русского языка (приблизительно 600 учебных часов) можно прогнозировать в качестве целевого Средний (1) уровень коммуникативной компетенции по шкале ACTFL. С учетом же особенностей и задач школьного курса было решено для чтения запланировать достижение высшей ступени Среднего уровня (Intermediate High, l+)..

3. Практическим выходом проведенного исследования явилось создание коммуникативного минимума, отражающего обьем и содержание коммуникативной компетенции американских школьников на русском языке, соответствующей целевому уровню владения иностранным языком. В работе была предпринята попытка объединить в структуре коммуникативного минимума современное понимание коммуникативной компетенции как единства компонентов, образующих ситуацию общения, а также принятое в американской методике описание уровней коммуникативной компетенции с позиции «Функционального триединства» (Content/Context, Functions, Accuracy). Таким образом, предложенный коммуникативный минимум отражает три стороны целевой коммуникативной компетенции учащихся: пропозициональную первый раздел), интеим^ондльную (второй раздел) и формалг: м—(ую (третий раздел). I.

К о мну м и к ативный минимум о т р, а ж, а е т б, а з о в о е с о д е р ж, а н и е ш к: о л ь ih о г о курса русс к: о г о языка, р, а с с ч и т, а н и о го на 4 года обучения (при^оно 600 часов) • Это содержание частично реализовано в уже созда! нных 'частях у ч е б и с:) г, а к: у р с: а (1,2 и 3 ч, а с ти), л р с.) х о дящи х в н, а с: т о я щ е е с-" р е м я, а п р о б, а ц и ю в ряд е ш к: о л С Ш Я ..

Представляется также, что данный минимум может бы гь использован в к, а ч е г: т в е о с: — н о в ы д л я" р, а з р, а б с:? т к: и б, а з о в о й ш к о л ь и о й п р о гр, а м м ы п о р у с с к ом у я з ы к: у к «а к: и и о с т р a н и о м у, д л я с о с т, а в л е н и я н, а ц и о н, а л ь i-i ы х п р о г р, а м м п о р у с — с к о м у я з о I иу, и х к о о р д и н, а ции и д о с т и ж е н и я п р е е м о т в е н н о с т и сп о с л е дующими ф о р м, а м и о б у ч е н и я р у с: с: к: о м у я з ы к у.

1 77.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Ару понос. а И. i'.l. Пред л о жег -«ие и, а г о смысл. М. , 1976.
  2. Ахутина 7.В. Единицы речевого общения» внутренняя речь, порождение р е ч е в о г" о в ы с к, а з ыв, а н и я. / / И о с л е д о в, а н ие ре ч е в о г о мы ш /1 е и и я в пои х: о лингвистике. М., 1985, с.99−116.
  3. Б, а б, а н с к и й Ю. К ю Д и д a к т и ч е с к и е п р о б л е м ы с о в ерше н с т в, а в, а н и я у ч е б н ы х комплексов. // Проблемы школьного учебника. Вып. 8. М. , '' П р о с в е щ е н ие ", 1980, с. 17−33.
  4. А .Р. Возможная модель создания учебника иностранного языка. // С о д е р ж, а и и е и с т р у к т у р, а у ч е б н и к, а р у с с к: о г о я з ы к, а к: а к: и н о с т р, а н н о г о. М., 1981, с.76−90.
  5. Н .А. , Герасимов В .И. Некоторые проблемен теории речевых актов . // Языковая деятельность в аспекте лингвистической прагматики. М., ИИИОН, 1984.
  6. Б е i-с В. П р и и ц и п к: о м м у н и к: а т ив и о с т и и ли н г в и с т и i е с к: о е о л и с, а н и е ф у н кц и онально-семантических полей. // Русский язык за рубежом. 1988, N4, с.67−70.
  7. В .В. Очерки психологии обучения иностранным языкам. М., 1965.
  8. Берцичев окий, А .А. Оп типизация процесса обучения иноетранным языкам на основ е мои or х. У И К д пя среди их: шко/t. /'/ Иностpai-inwe я о сяк. и я школе. 1987, N4.
  9. Бим И. Me годика обучении иное трапным изьнсам как наука и проблемы школьно г о учебмика. М. , 1977.
  10. Бим И. Л. 06v шние hihoc граннь (м пзгякаи: поиск новых rr/той. Ч. 11 // Иное тр<11 нише языки в школе, 1989. N 1, с. 19—?6.
  11. Бим И-Л. Теория и практика обучения немецкому языку я средней шкапе. М., 1988. ч/
  12. Бим И. Л. «П с:-? р в ый д и, а л or „— уч е б и и i ← р у с с: с о г о я з ык, а д л я a 1 г л о г о в о р я щ и х у ч a щ и х с я. ,/, / Р у с с к и й я о ь i к з, а р у б е ж ом. 1989. N 5, с. 92—95 „
  13. Бим И.Л. К проблеме планируемого результата обучения иностранным яоыксШ в средней общеобразовательной школе. //' Иностранные языки в школе. 1984, N6, с.17−24.
  14. Бим И. Л. К л к) ч е в ы е п р о б л е м ы г е о р и и у ч е б н и к: а: с т р у к т у р, а и с- о д е р ж, а ни е. // Содерж, а ние и с т р у к: т ура у ч е б н и к, а р у с с: к: о г о я з ы к, а к- а к: и н о о г р, а н и о г о. М., 1981, с.9−17.
  15. Бим И. Л. Подход к: проблеме упражнений с позиций иерархии целей и задач. // Иностранные языки в школе. 1985, N5.
  16. Бим И. Л., Биболетова М. 3. , Вайсбурд М. Л., Якушина 0.3. К проблемеб, а о о в о г о у р о в н я о б р, а с-“ о в, а н ия л о и и о с г р, а н н ы м я з ы к: а м в, а р е д и е й ш к о л е. // Иностранные языки в школе, 1990, N 5, с.16—25.
  17. Бим И. Л., Корнаева 3 .В. Проблема минимизации и оптимизации школьногокураа и обучение диалогической речи. // Иностранные языки в школе. 1984, N6.
  18. Ьим И. Л. , Maрк: ов, а Т .В. 0б одном из в озможных под ходов к сос таалеиию п г:> о г р, а ммы п с:) и и о с: — т- р, а н i-1 ы м я з ы к: а м. / / И н о с т р, а н н м е я з ы к: и в ш к о л е ч 1992, N1, с.3−16.
  19. Во г данов, а О. С. По г икс -ко мглу никл г ив ные про г раммы при об у нении монопоiи ч е с и.' о м у в ыск: а огив анию. // Иностранные языки в школе. 1988, N5, с.35−43.
  20. Д .Н. Приемы умственной деятельности и их формирование у школьников.// Вопросы психологии. 1969, N2, с.25−38.
  21. Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., „Просвещение “, 1968.
  22. Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Вопросы психологии. 1979, N4, с.23−24.
  23. Вондарко ЯЛЗ. Грамматическое значение и смысл. М., 1978.
  24. Я.В. Функциональная грамматика. Л-д, „Наука“, 1984.
  25. Я .В. Семантические категории в аспекте сопоставительныхисследований . // Сопоставительная лингвистика и обучение? неродному языку • М•, 1987, с.26−37.
  26. Борзенко С Л“. Обучение иностранных студентов-медиков профессиональному общению на русском языке. Дисс. .канд.лед .наук. М., 1983.
  27. Р.И., Дзвидсон Д. Е., Гинсйерг Р.В. Эмпирическое исследование
  28. Вайсб vp д № .Л. , Яриян М .Я. Ситуатив на я роль как м е г о д и ч е с* i-<: о е понятие. / / И н о с: т р, а нн ы е я з ы к и с:» ш к о ле. 1984, N 5, с. 29 -34 .
  29. Вайсбурд М -Л. , Климентенко Н. Д Т’ребов лния к речевым умениям. // И, но — г: тг-'лнные языки в школе. 1972, N3, с ¦ 72−80 .
  30. М .Л., Рувим ска я Б .И. Д е я т е ь и о с т и t>i й подход при от dopeкоммуникативнаго минимума дли среднего этапа обучения. // Иностранные языки га школе. 1330, N1, с.23—23.
  31. Ванников К) В. , Малой Л .В. Частота и распространенноеть. «В помощь п р е п о д, а в, а т е л я м рус с i с о г о п з t> i к: а к, а к: и и о, а т р a i-i нога», М ", 1367 .
  32. Ванников К) -В. , Романов Я .Я Коммуникативные формы иллокутивных функций в речевых: актах. // Современные проблемы романистики: функционала-ная семантика. Тезисы У Всесоюзной конференции по романскому языкознанию. Калинин, 1986, т. 1, с.40−42.
  33. Я. Речевые акты. // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1986, вып.17, с-251−257.
  34. Вертоградокая Э -Я. Принцип сознательности и система учебно-речевыхситуаций. // Психолингвистика и обучение русскому языку. М., 1972, с.12−22.
  35. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. /Григорьева В .П., Зимняя И .Я. , Мерзл якгов a В.Я. и др. М., «Русский язык», 1935.
  36. Воловик Я .В Коммуникативный подход к обучению иностранному языку вметодических система х: Великобритании и США. // Сб. научных: трудов МГПИИЯ, 1985, вып. 25/, с. 14−27 .
  37. Володина Г .И. G содержании термина «модель» и месте грамма гики в, а б у ч е н ии р у о с к о м у я з ы к у и н о с т р, а н ц е в. / / Р у о с к и й я з ы к* д л я студентов -иное гранцев, вып .2, М. , 1965 .
  38. В оп р о с: — ы о б у' i е ния р у с с к о м у я з t>1к у и н о с г р, а н ц ев и, а и аа л ь h iо м з т a п е. Г1 сз д ред. Я .Я .миро любой, а, 3 .К) .С ос емко. м. , 1971.
  39. В ос керчь ян (Л. М. Проблем.* единицы об у1 (ени я стуцентпв -иное: г r>ai п и’о moi ю — nary на научную тему (средний згап, подго т ови гельный фак у ль re т). Дисс.. к: анд .под .наук. М. , 1989.
  40. П. Л. Ч л г л и дно —ситу л тип мое об у чение устной ре1 in мл и, v -ia льном этапе (русский язык как иностранный). Дисс.. канд .пед .наук:. М. 1964.
  41. Г е з М. И. Р о л ь с и т у, а т и в н о с т и в ф о р мир о в, а н и и реч е в ой к о м п е т енции. / /
  42. .А. Учебник иностранного языка в представлении французских’старшеклассников (по материалам анкетирования) // Русский язык за рубежом. 19 761 N4, с.31−35.
  43. Г’ородилова Г .Г. К вопросу о характеристике начального этапа черезуровень сформированности навыков и умений говорения. // Вопросы ' обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. М., МГУ, 1971, с.49−59.
  44. М.М., Рапопорт И .А. Учебные умения: их сущность, специфика и требования к ним. // Иностранные языки в школе. 1979, N2, С. 13.
  45. Григорьева 3.Г. Об отражении в программах показателей знаний учащихся.
  46. Общедидактический анализ новых программ. / Под ред. И. М. Шахма — ева. М., 1980, с.68−75.
  47. С.Т. К вопросу о соотношении потребностей и мотивации учащихся при изучении иностранного языка.// Возрастные особенности п о з н, а в, а т е л ь н о й д е я т е л ь н о с т и ш к о л ь н и к о в и с- т у д е н т о в. М. , 1979.
  48. В.В. Виды общения в обучении. М., «Педагогика », 1972.
  49. М.Я., Лаэаренко К .А. и др. Основы общей методики обучения иностранным языкам. М., 1984.
  50. Дидак тик, а средней шк: опы. Под ред. М ЛI.Скаткина. М. , «Просвещение », 1982 .
  51. Г .Д. Критический анализ дидактической мысли в CiilR . М. , «П е д, а г- о г и к: а», 1987. 1
  52. Г .М. Структура и состав программы для краткосрочных курсов. / / П р о б л е м ы к р, а т к о с р о ч н о г о о б у ч е н и я р у с с кому я з ы к: у и н о с т р, а н u е в. М., 1977, с.66−80.
  53. Г .М. Язык и социальная психология . М. , 1980 .
  54. Д., Митрофанова О. Д. Функционирование русского языка:методический аспект.// Доклады американской делегации на УП М е ж д у и, а р о д н о м к: о н г р е с с е М й П Р Я Л. В, а ш и и г т о н, 1990, с-. 11 49.
  55. Н .Е. Проблема единицы обучения чтению. ЯвтореФ .дис.. канд. пед .наук. Киев, 1975.
  56. Жинкин Н -И. Психологические основы развития речи. // В защиту живого слова. М., 1966 .
  57. С .Ф. К проблеме ин геллекту, а льно г о развития школьников . // Обучение и развитие• М. , 1966, с.8−11.
  58. Захарова Я. В Психология обучения старшеклассников. М. , «Знание», 1978.
  59. В .Я. Предложение и его отношение к языку и речи. М. , 1978.
  60. И .Я. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1984. V
  61. И.Я. Психология обучения неродному языку. М. , 1989.
  62. Р.Я. Коммуникативные аспектог русского синтаксиса . М., 1982./
  63. Ив анов л И. В. Обучение студентов —иное- г ранцев письму на русском языке с у ч е г о м к- о м м у и и i <. а г и в и ы х л о т р е В н о с т е й в у ч е б н о — п р о Ф е с с и о н л л ь i, а о й сфере общения. Лис.. к: анд .лед .наук. М. , 1933.
  64. Иевлева 3. М. Место грамма гики в обу-iei 1ии русск: ому я:-:(ык-у к: л к иное тран -нпму. // Русский язык за рубежом. 1976, N3, с. 51 — 57.
  65. И е в л е в л 3. И. о т б о р г ш р л м м л т ич е о к о г о м л г ер и л л, а д л я н л ч, а л ь н о г о э г .a п. аобучения русскому яошку как иностранному. Дисс. ... к: лнд .лед .t iavK М., 1977
  66. И е в л е в л 3. И. М е т о д и к: а л р е п о д, а в, а н и я г рамм, а тики в п р a i с т и ч е с: к: о м курс е русского изехка для иностранцев. М. , «Русский язык», 1981.
  67. И е в л е в, а 3. Н. Н, а ч, а л ь н ы й э т, а п о В' у ч е и и я р у с с к о му я з ы к у к, а к: и и о с г р, а н ih о м у: цели и содержание. // Русский язык за рубежом. 1985, N4, с.43−50.
  68. Д. И. Базисные состав л яющие коммуникатив ной компетенции и их ф о р м и р с:) в, а н и е н, а л р о д в и н у г о м з т, а л е о б у ч е н и я с: т у д е н т о в -i-i е ф и л о л о г о в. // Русский язык за рубежом. 1990, N4, с.54−60.
  69. И з, а р е н к, а в Д. И. (I) б у ч е н и е д и, а л о г и ч е с: — к о й речи. М. , 1986.
  70. Изучение мотивации поведения детей и подростков «Ред. Л .И-Божович и Л. В .Благонадеждин. М, 1972.
  71. М.С. О функциональном принципе в методике обучения иностранным языкам.// Иностранные языки в высшей школе. 1966, вып.3, с.54−68.
  72. Л .Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. Владивосток, 1972.
  73. С .Б. О психологической классификации потребностей . // Вопросы психологии. 1987, N5, с.121−129.
  74. Клз^оапу Т .Я. Научные основы и методика отбора грамматического мини -м у м, а д л я I -га ч, а ль н, а г, а з г, а п, а о б у ч е и и я р у с с к о му я з ы к: у в з с т о и с к о йшколе. Дисс.. канд .лед .наук. М., 1972. V
  75. Капи гоноп, а Т .И. , Щук: и и R. Н. С о г? р е м е н н ы е методы обучения русс/сому языку иноетранцев. 2-е иод., М., „Рус.яз.“, 1987 .
  76. К, а г> г 1 о в И). В. П с о о т „• -i о ш е ih и и в о о р, а о т н о г о и Ф у г-н к- ц и о и. i ль н с j г о рао в и г и я ин теллек та. / / Bonpoct>i психоло гии. 1985, N2, с. 52 — 59 .
  77. Киселев, а Л .Я. Bonpf: ict"i теории pe’ieaoro воздейс: г в и я. Л.. 1978.
  78. К л ы чни к о в, а 3. И. П с и х л л о г и ч е с к и е п f-- п б е н и о о т и о б у ч е н и я ч т ению и, а иностранном языке М. , 1983.
  79. И.М. „Теория речевых актов „как один из вариантов теорииречевой деятельности . // Новое в зарубежной лингвистике. Выл.17, М., 1986, с.7−21.
  80. С .И. Проблемы описания грамматики русского языка как ино-странного. М., МГУ, 1982.
  81. Я .М. Анализ текста путем выделения коммуникативных блоков.// Смысловое восприятие речевого сообщениям) М., 1976.
  82. Г .В. Коммуникативная функция и структура языка. М., 1984.
  83. Г .В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения . //
  84. Иностранные языки в школе. 1985, N1, с.10—15.
  85. Колшанский Г .В-. Проблемы коммуникативной лингвистики. // Вопросы языкознания. 1979, N6, с.51−62.
  86. К. о мин, а Н. А. Т е к с т о о б р л з у о щ, а я р с:) л ь к о мму и и к: а т и в и о й и н т е п ции. / / С о д е г-* ж, а -тельные аспек: ты п р ед/i о жени я и текста. Калинин, 1983, с. 122−128 .V
  87. К о р н, а е в, а 13. В. ? б о т б о р е к: о м м у i и к: а г и в i о г о м и н им ум, а для н, а ч, а л ь н о г о ж з г: и п, а о б у4 ten и я в сГ'^едней школе. // Иностранные язык-и в школе. 1989, N1, с.36−42.
  88. Я.Б. Методические основы отбора тематической лексики для обучения иностранцев русскому языку (элементарный курс). Дисс. канд .пед .наук. М. , 1978.
  89. Костина 1/1 .С. Урок учебника русского языка для иностранцев. Дисс.. “. канд. пед• наук. М., 1935.
  90. Костомаров В Л“. , Митрофанова О. Д. Методическое? руководство для п р е п о д, а в, а т е л е й р у с: с к. о г о я з ы к: а и н о с т р, а н ц, а м. 3 -е и з д. , М. , „Рус.яо.“, 1984″
  91. В. В. , Пернер И. Я. Дид ак тическ и е основания опре д е леии ясодержания учебника . // Проблем^! шкального учебника. Вып.3, М., 1980, с:. 34−49.
  92. Краеногаский 3 .Я G постношении цепей обумения и требований к знаниям, у м о !¦ I и я м, н, а? ft I к: а м. / / П р, а б п е м, а о п т и м, а п ь н ы х т р е б о в, а н и й к о н, а н и я м * умениям и навыкам учащихся. М-* 1976, с.14−32.
  93. В .С. Роль ценностных ориентации в формировании личности школь-н и и: а. / / Пси х о л о г и ч е, а к: и е о с о б е и н о с т и ф о р м и р о в, а ни я л |л ч н о с-- т и школьника. М., 1983
  94. В .Я. Основы педагогической психологии . М, „Просвещение“, 1972.
  95. В.Я. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976.
  96. Кг→ысин Л Л1. Речевое общение и социальные роли говорящих. М., „Просвещение “, 1977.
  97. Л .И. Обучение монологическому высказыванию на старшем этапе в среаней школе (на материале ангпийакага псзыкл). Автореф. дис. ... канд .пед .наук. М., 1971.
  98. Л, а п т е в, а О. А. Идеи к: о мму н и к: а т и в н о й л и н г из и с т и к: и в к о м м у н и к, а т и в и о й м е т, а -дике.// Русский язык за рубежом. 1990, N2, с.66−71.
  99. Л е й г е с М. С. К п р о б л f: A м е с: — е и о и т и в н о с т и п е р и о д о в в п о и х и ч е с i с о м р, а з в итии человека. М., 1978.
  100. Л € * й г е с: — И. С П г→ о В л е м, а с г:-) о г ы о ш е н и я в о о р, а г: т н о г о и и и д и в и д у, а л ь f -1 о г о вспособностях школьника. / / Вопросы психологии. 1985, N1, с. 9−13.
  101. А .А. ^г>ин1.-ип комм у ник: а тивной направ ленное т и и психологические ос.' ювы и1-ггенс-ифик:а1 аии обучения инпг’траннгям язык ам. // Нус: г:кий язык з, а р у б е ж о м. 1982, N4.
  102. Л е о и т ь е в Я Я. И е к: г:) г, а р tne п р о 6 л в м ы о В у ч е н и я р у с с: к о м у я з ы к: у к: а к и и о с т р, а н нему (психолингвистические очерки). М — Иад-ва МГУ, 1970. I
  103. Л е о н т ь е в ft „ft. П р о б л е м, а о п о р ы н, а р о д н о й я г:“ ы к: и т и п о л о г и я р е ч е в ы: х:действий. // Вопросы психолингвистики и преподавание руского язык: как: иностранного. М. Изд-во МГУ. 1971, с. 17−23.
  104. ft .ft. Психологические основы обучения русскому языку как: иностранному. // Рузкий язык: за рубежом. 1974, N4, с. 54−60.
  105. ft .ft. Факторы вариантности речевых высказываний “ // Основы теории речевой деятельности. М., „Наука“, 1974, с.29—35.
  106. Л в о и т ь е в ft. Н. Инг е л л е к: т у, а л ь и о е р, а з в и т и е ребем к: а к, а к: п р о ц е о с: — ф о р м и р о в, а н и я ум с: т в е н н ы х д е й с т в и й .
  107. И. Я. Процесс обучения и его закономерности М ., 1980. f 1 е р н е р И. Я. Ч е л о в е ч е с к: и й ф, а к т о р и фу н к ц и и с: о держ, а н и я о б р, а з о в a i- 4 ия. / / С о в е т с iс, а я п е д, а гогика. 1987, N11, с. 60−65.
  108. ft .Г. Речевые акты (Остин, Серль) и речевые действия (Гальперин): точки соприкосновения. // Деятельностные аспекты язсяка и типологические приемы описания. М., 1986, с.49−50.
  109. Л я х о в и ц к: и й М. В. М е г о д и к, а п р е п с:) д, а в, а н и я и н о с т р, а н н ы х я о ы к о в. М. , „В ы г: ш, а я ш. гола “. 1981.
  110. Ляховицк:ий М .В. , Вишневский Г .И. Структура речевой ситуации и ее
  111. Вопросы психологии. 1971, N4, с. 21 —31. Маркова Я .К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.,
  112. П р о с в е щ е н ие, 1983. и
  113. Методикл обучения иностранным языкам в средней школе. Под рад.
  114. И .И .Гез, М .В -Пяховицкого, Я .Я .Миролюбова и др. М., 1982. М е т о д и к, а п р е п о д, а в, а и и я р у с с к: о г о я з ы к: а к, а к: и и о с т р, а н и о г о. / Ми т р о ф, а н о в а
  115. М и л ь м a i-i В. 3. Б н v т p е н н я я и в н е ш 1−4 я я м о г и в a ц и я у ч е б н г:) й, а е я т е л ь i -i c: i г-: т и. / /ч * О т к 7 С t О 1 О О1-:н.н tpoCDi f н -и х. и* н. п ии. xdu /, „и*. — iuu .
  116. Ф о р м, а /1ь и о е п р е д с т, а в л е н и е ли и г- в и с т и ч е с к с:) й и н Ф о р м, а ц и и. Н о в о с и б и р с-1 к, 1982.
  117. Р .В. Язык:, функция, коммуникация. // Вопросы языкознания.1979, N6, с.42−51. Пассов Е .И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорении). М. 1935.
  118. Н .В. Принцип отбора коммуникативного минимума для чтениятекстов по специальности . // Русский язык за Рубенсом. 1985, N3, с, 80−83.v ' /
  119. Пиротти Н .В Отбор к о м м у н и к, а т и в, но г о минимума для чтения текстов поспециальности. Дисс.. каид .пед.наук, М., 1985.
  120. Р у б и hi о i-с, а я Б. И. К о м м у н и к: а т и в ih ы й л о д х о д п р и о т б о p е и о р гани о, а 14 и иматериала в учебниках. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., ниисимс, 1988.
  121. Г .А. , Скалкин В .Л. Речевые ситуации как средство развития н е гт, а д г, а т о в л е н н, а й р е чи . / / И и, а о г р, а н н ы е я зы к и е ш к: о л е. 1965, N 4, с.27−32.
  122. Pyi:-r-!
  123. С, а в о л с-- е в a If'. П. Н о ми н л ц и я р е' -i е в ы: х: и н г е ih ц и й в р у с с: — к о м я о ык е и и х: семагt гико —нра гмат ическое и с голков ание. Дисс:.. канд .фил .наук, П., 1991.
  124. Серпь Дж .Р Классификация иллокутивных: актов. // Новое в зарубежной лингвистике. М. , 1986, выл.17, с.170−194.
  125. Серль Дж-Р. Что такое речевой акт? 33 Новое в зарубежной лингвистике М., 1986, выл.17, с.151−169.
  126. Сичкарь, А .10. Исследование критериев и разработка модели описания, а н, а л и з, а и о ц е и к: и у ч е б н и к: а р у с к о г о я з ы к, а д л я и н о с: т р, а н ц е в. Автореф. дис.. к, а ид .лед .наук:. М. , 1983.
  127. Скалкин В -Л. Коммуникативные основы отбора языкового материала для о бу чени я устиой ино язычной речи. Воронеж, 1983.
  128. В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М., „Русский язык: “, 1981.
  129. В. Л. Ситуация, тема, текст в лиигвометодическом аспекте (организация материала для устной речи). // Русский язык за рубежом. 1983, N3, с.52−58.
  130. В .Л. Системность и типология упражнений для обучения говорению . // Иностранные языки в школе. 1979, N2, с.19—25.
  131. С м и р н о в, а Т. В. * С и с т е м и ый п о д: х: о д f с о б у1 ¦ е и и ю у с г н о -р е ч е в, а м у о б щ е нию м аначальном этапе. // Иностранные языки в школе 1984, N2, с. 22−28.
  132. С, а д е р ж, а ние о б уv i е н и я и и о с т р, а н ным я з ы к, а м в с р е д не й ш к: о л е. Р е д. А. Д. К ли — мен глнко, М. , „Педагогика“, 1984.
  133. Сорокина И Л“. Т’еория речевой компетрнции и никотпргям пробл» мн годик обучения иностранным языкам // Уровни ьечевой комле те hi inn. (1 б. научных гоудов МГПИИЯ, 1983, выл. 222, с .198−210.
  134. С гарков ft. П. Обучение иное т ранн ому языку, а средней школе. М. , «Про с в е щение », 1978.
  135. О т е п, а и о в, а !?. М. О и, а ч, а л о и о м п р, а к т и ч е с: к: о м 1-е у р с е р у о о к: о г о и о t> 1 к a. / /
  136. Русск ий язык за рубежом. 1981, N5, с 53—58.t/
  137. Е .М. (.) программах по русскому Ячзмку как иностранному. / / Русский язык за рубежом.
  138. Е .М. Содержательные этапы работы над рукописью учебника " / У че б н и к и и с л о в, а р и в с:? и с т е м е с р едет- в о б у ч е н и я р у г.: с к о м у я, а гику к л к иностранному. М. , «Русский язык», 1986, с 24−34.
  139. П.Ф. 1!амерения^ и конвенции в речевых актах. // Новое в зарубежной лингвистике. М.5 1988, вып.17, с.131−150.
  140. Там5оак:ина Т .И). О развитии речемышления учащихся с помощью коммуникативных задач.// Иностранные языки в школе. 1990, N2, с 7−10.
  141. Т е, а р е т и ч е с к: и е о с и о в ы м е т о д и к: и о б у ч е ния и н о с: — т р, а н н ым я з ы к: а м в с р е д н е йшколе. Под ред. ft .Д .Климентенко, ft .Г5! .Ми р о л ю б о в, а. М., «Педагогика 1981.
  142. Л .Л. К понятию коммуникативной компетенции . Ввторрф. дисс. канд. Фил. наук, М. , МГУ, 1980.
  143. Фоломкина С .!<. Методика обучения чтению на английском я-зыкв в средней школе. Дисс.. докт .лед .наук. М., 1974. /
  144. Ф о р м, а н о в о к: а л Н. И. (II к- омму н и к: а т и в н о -с е м, а и т и ч е с: i с и х г р у п п, а х и Ф у i -i к: ц и онально —семанти4-веских полях. // Русский язык: за рубежом. 1986 * N3 С. 71 — 77.
  145. Ф ю м, а д е л ь М. М о г и в, а ц и я и п р е п о д, а в, а н и е и н с:) с г г> a н и ы х: я з t> 1к: о в. ,'' /' М е го д и к' а преподавания иностранных языком за рубежом. Зып .П. М. , „11г>г?г ре г: с1976. с.152−166.
  146. Це гщдм P.- С. Пед, а гиг инескии обоснов аник* цемей обучени я иноотрлннымязыкам в средней школе. // Иностранные языки в школе. 1970, N5, с.40−46.I
  147. П .Я. Ропь коммуникативных задан и учет ситуаций при о б у ч е н и и 1 т е г -1 и 1“ . / / И н о с т р a н н ы е я з ы к: и в ш к- о л е. 1986, N 3.
  148. Ш, а т и /1 о в С. Ф. М е т о д и к, а о б у ч е н и я и е м е ц к о м у я з ы к у в с р е д н е й ш к: о л е. М. , 1986.
  149. Шатилов С .Ф „Яктуальные проблемы обучения русскому языку иностранных учащихся. Л., 1985.
  150. Ш ипиле вич П. Реализлиия прииципов коммуиика тивио —индиаиду, а / т изиров ан-н о г“ о п о д х о д, а в о б уче м и и р у с с к: о м у я з ы к: у в п о л о о к ой ш к: о л е. И и с с. ... канд .пед .наук:, М. , 1990.
  151. Л .В. Модель речевого поведения учащихся — основа отбора и о р г' i ¦ „ли з, а ц ии уче б н о г о м, а т е р и, а л л / / Р у с с к и й я о ык д л я с г у д е и т о в — иностранцев. 1981, вып.20, с.107−117.
  152. Ш л я: х: с в В. И. И н диви д у л л и з л ц и я о б у ч е н и я и п ро б л е м ы с о з д л н и я с: л м о у ч и г е л я русского язык.а. Яв тореФ. дисс. ... к: анд .пед .мл у к, М. , 1982.
  153. Щ е р б л Л .В. П В щ е о б р л з о в л те ль, но е з н aч е н ие и н о с т р л н i чел: х: я о ык о в и ме с т с:) и х: в оис теме школьны. Х' предметов. // Язьпсовя сис тема и речевля деятельноеть. Л., „Наука “, 1974.
  154. Шерба Л-В. Преподавание иностранных языков в средней школе: общиеIвопросы методики. 2-е ипд М., 1974. Шипелевим Л. Дисс.. канд .лед .наук.
  155. Д .Б. К проблеме периодизации психического развития в детскомвозрасте . // Вопросы психологии. 1971, N1. Якобсон П. Я. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969.
  156. A Nation at Risk: the Imperative for Educational Reform. Washington, D.C., 1983.
  157. Abbs, В., Ayton, A. & Freebairn, I. Strategies. London, Longman, 1975. ACTFL Provisional Proficiency Guidelines. Hastings-on-Hudson, NY: American Council on the Teaching of Foreign Languages, 1932. Alexander, L.G. Mainline. London, Longman, 1977.
  158. Alexander, L.G. Threshold Level and Methodology. // J.A. van Ek, The
  159. Threshold Level for Modern Language Learning in Schools. London, 1977. 148−165/ Alexander. L.G. Where Do We Go from Here? A Reconsideration of Some
  160. Basic Assumptions Affecting Course Design. // English Language
  161. Teaching Journal, v.30, N2, 1976, 89−102.
  162. Allen, J.P.B. and H.G.Widdowson, Teaching the Communicative Use of
  163. English.// Brumfit, C.G. & Jonson K. feds.) The Communicative
  164. Approach to Language Teaching. London: Oxford University Press, 1979, 122−142.
  165. Allwright 4 R. L. Percieving and Pursuing Learners“ Needs, // M. Geddes
  166. G.Sturtridge (eds.), Individualisation. Oxford: Modern Englishi
  167. Publicat ions, 1982. ACTFL Proficiency Guidelines. American Council on the Teaching of
  168. Jonathan Higgens, & Nigel Nuddemise. Functions in Eng1ish. Oxford, 1982. Bragger, Jeannette D. Materials Development for the Proficiency
  169. Oriented Classroom. // Charles J. James (ed.), Foreign Language Proficiency in the Classroom and Beyond. The ACTFL Foreign Language Education Series. Lincolnwood, IL: National Textbook Co. 1985, 79−116.
  170. Br^en, Michael P. Contemporary Paradigms in Syllabus Design.// Languag
  171. Teaching. 1987, v.20, N 2, 81−92. Breen, M., and C.N.Candlin. The Essentials of a Communicative
  172. Curriculum in Language Teaching.// Applied Linguistics, 1980, N1, 89−112.w/'
  173. Brutnf it, С. J. Communicative Language Teaching: an Educational
  174. Perspect ive. // Brumfit, C.J. & Jonson K. (eds) The Communicative Approach to Language Teaching. London: Oxford University Press, 1979, 183−191.
  175. , C.J. (ed.) General English Syllabus Design. English Language Teaching Documents, 1984.
  176. Brumfit, 1 C.J. & Jonson K. (eds.) The Communicative Approach to Language Teaching. London: Oxford University Press, 1979. i/
  177. Bung, K. The Sprcification of Objectives in a Language Learning System for Adults. Strasbourg: Council of Europe, 1973.
  178. Byrnes, Heidi. Adressing Curriculum Articulation in the Nineties: a Proposal. // Foreign Language Annals, v. 23, N4, 1990, 281−292.
  179. Byrnes, Heidi. Priority: Curriculum Articulation. // Foreign Language Annals, 1990, v.23, N4, 281−285.
  180. Byrnes, Heidi. Proficiency as a Framework for Research in Second1. nguage Acquisition. // Modern Language Journal, v. 71, N1, 1987, 44−49.
  181. Byrnes, Heidi. Second Language Acquisition: Insights from a
  182. Proficiency Orientation. // Heidi Byrnes and Michael Canale (eds.) Defining and Developing Proficiency: Guidelines, Implementations, and Concepts. The ACTFL Foreign Language Education Series. Lincolnwood, IL: National Textbook Co., 1987, 107−132.
  183. Canale, M. and M.Swain. Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second 'Language Teaching and Testing. // Applied Linguistics, 1980, N1, 1−47.
  184. Canale, Michael. From Communicative Competence to Communicative Language Pedagogy. // J. Richards and Richard Schmidt (eds.) Language and Communication. London: Longman, 1983.
  185. Candlin C.N. The Status of Pedagogical Grammars. // Brurnf it, C.J. &
  186. К. (eds.) The Communicative Approach to Language Teaching. London: Oxford University Press. 1979, 72−81.
  187. Carnegie Report Presents Another Plan for Reforming U.S. High Schools. /7 Phi Delta Kappan. 1983. v.65, N3, 229−232.
  188. Carrol, Brendan J- Testinet Communicative Performance. Oxford, i960. i
  189. Carrol, John В. Foreign Language Proficiency Levels Attained by1. nguage Majors Near Graduation from College. // Foreign Language Annals, N1, 1967, 131−151.
  190. Cathcart, Ruth Larimer. Authentic Discourse and the Survival English Curriculum. // TESOL Quarterly, v. 23, N1, 1989, 105−126.
  191. . J. & Hamilton, J. Syllabus Guidelines 1: Communication. London: CILT. 1984.
  192. Cole, Charlotte and Miller, Floy. Developing a Proficiency-Based
  193. Curriculum at the Secondary Level.// Foreign Language Annals, v.18 N6, 1985, 463−468.
  194. Cook, Vivian J. Language Functions, Social Factors, and Secondlanguage Learning and Teaching. // TESOL Quarterly, v.23, N1, 1989, 177−198.
  195. Cortez, Emilio G. Suggestions for a Relevant Elementary Schools ESL curriculum.// TESL Talk. 14(3), 64−66.
  196. Coste, D. Courtillon, J. Ferenczi, F., Martin-Baltar. M. & Pappo, E. Un niveau seuil. Strasbourg: Council of Europe, 1976.
  197. Council of Europe. Toward a More Comprehensive Framework for the Definition of Language Learning Objectives• vols. 1 & 2. Strasbourg: Council for Cultural Cooperation, 1984.
  198. Dandolini, Patricia- Grant Henning. An Investigation of the Construct Validity of the ACTFL Proficiency Guidelines and Oral Interview Procedure.// Foreign Language Annals, 1990, v.23, N1, 11−22.
  199. Delamere, Trish. Notional/Functional Syllabi and Criterion-referenced Tests: the Missing Link. System, v.13, N1, 43−48.
  200. Edwards, Viviane. Assesment of Core French: the New Brunswick
  201. Experience.// The Canadian Modern Language Review, v.42, N2, 1985, 440−451.
  202. Egan, Kieran. Educat ional Development. N-Y., 1979.
  203. Egan, Kieran. Individual Development and the Curriculum. Hutchinson, 1986.
  204. Ekstrom, Ruth В.- Goertz, Margaret E.- Rock, Donald A. Education and American.Youth. N-Y., 1988. 7
  205. Finnemann, Michael D. Liberating the Foreign Language Syllabus.// Modern Language Journal, v.71, N1, 1987, 36−43.
  206. Freed, Barbara F. Preliminary Impressions of the Effects of a
  207. Proficiency-Based Language Requirements.// Foreign Language Annals- 1987, v.20, N2, 139−146.
  208. Gradman Harry, Hanania Edith. Language Learning Background Factors and ESL Proficiency.// Modern Language Journal, 1991, v.75, N1.
  209. Grittner, Frank M. Establishing Continuity Between Elementary, Middle and Secondary School Programs,// Foreign Language Annals, 1990, N4, 23−27.
  210. Harding, A., Page, B. & Rowel1, S. Graded Objectives in Modern1.nguages. London: Center for Information on Language Teaching and Research, 1980.
  211. Harley, B., P. Allen, J. Cummings, and M. Swain Сeds.) The Development of Second Language Proficiency. NY: Cambridge University Press, 1990.
  212. Hass, Glenn. Curriculum Planning. A New Approach- Allym and Bacon, 1987.
  213. Higgs, Theodore V. .Language Teaching and the Quest for the Holv Grail. // Theodore V. Higgs E ed.) Teaching for Proficiency, the Organizing Principle. The ACTFL Foreign Language Education Series. Lincolnwood, IL: National Textbook Co., 1984, 1−10.
  214. Higgs, Theodore V. Teaching Grammar for Proficiency. // Foreign Language Annals. 1935, v.18, N4, 289−295.
  215. Horwitz, Elaine K. Using Student Beliefs About Language Learning and Teaching in the Foreign Language Methods Course.// Foreign Language Annals, 1985, v.18, N4, 333−340.
  216. Hymes, D. On Communicative Competence. // Gumperz, J.J. and Hymes, D.eds.), Directions in Sociolinguistics, Holt Rinehart and Winston, 1970.
  217. Hymes- D. Competence and Performance in Linguistic Theory. // R. Huxley & E. Ingram •(eds.) Language Aquisition Models and Methods. NY: Academia Press, 1971.
  218. James, Charles J. Learning from Proficiency: the Unifying Principle. // Charles J. James (ed.) Foreign Language Proficiency in the Classroom and Beyond. The ACTFL Foreign Language Education Series. Lincolnwood, IL: National Textbook Co., 1985, 1−8.
  219. Jarvis. Gilbert A. Proficiency Testing: A Matter of False Hopes? // ADFL Bulletin, 1986, v.18. N1. 20−21.
  220. Jimenez, Reynaldo and Murphy, Carol J. Proficiency Projects in Action. // Theodore V. Higgs (ed.) Teaching for Proficiency, the Organizing Principle. The ACTFL Foreign Language Education Series.1.: National Textbook Co., 1984, 201−218.
  221. Jeffries, Sophie. Articulation in the Era of Proficiency.// Foreign Language Annals, 1990, v.23, N4.
  222. Johnson, K. Communicative Sylabus Design and Methodology. Oxford: В&Ффг 19 432*
  223. Jones, L. Functions of English. London: Cambridge University Press, 1977.
  224. Kaplan, Isabelle M. Oral Proficiency Testing and the Language
  225. Curriculum: Two Experiments in Curricular Design for Conversation Courses.// Foreign Language Annals, 1984, v.17, N5, 491−498.
  226. Klausmeier, H.Y. Learning and Human Abilities: Educational Psychology. N-Y., 1975. у/
  227. Kramsch, Clair. From Language Proficiency to Interactional Competence. // Modern Language Journal, v.70, N4, 1986. vX
  228. , R. & Mountford, A. English for Special Purposes. London: Longman, 1978.
  229. University Press, 1978. Murison-Bowie, S. Blending Grammatical and Notional/Functional
  230. Syllabuses. // EFL Bulletin, 1983, N9. Nunan, David. Toward a Collaborative Approach to Curriculum
  231. Pape.lia r Anthony. Students' Beliefs on the Importance of Foreign1. nguages in the School Curriculum.// Foreign Language Annals, v. ll, N1, 1978, 21−23.
  232. Posner G., Rudintsky A. Course Design. A Guide to Curriculum 1
  233. Development for Teachers. N-Y., 1978.
  234. Quinn, T.J. Functional Approaches in Language Pedagogy. // R. B. Kaplan et al- (eds.) ARAL, 1985, N5,' NY: Cambridge University Press.
  235. Reform of Secondary Education: Report of the National Comission on the Reform of Secondary Education. N-Y., 1973.
  236. Report of the MLA Task Force on the Commonly Taught Languages. // Foreign Language Annals, v. ll, N8, 1978, 635−841.
  237. Report of the MLA Task Force on the Less Commonly Taught Languages. Foreign Language Annals, v. ll, N6, 1978, 841−645.v
  238. , D. (ed.) Concepts and Functions in Current Syllabuses.
  239. Singapore: SEAMO Regional Language Center, Occasional Papers 30, 1983.
  240. Richterich, R. A Model for the Definition of Language Needs of Adults Learning a Modern Language. Council of Europe, 1970.
  241. Rifkin, Ben.jamin. The Communicative Orientation of Russian-language Textbooks.// Slavic and East European Journal, v.36, N4, 1992, 463−487. '
  242. Rivers, Wilga. A New Curriculum for New Purposes.// Foreign Language Annals. 1985, v.18, N1, 37−43.
  243. Rivers. Wilga. Interaction and Communication in the Language Class in an Age of Technology.// The Canadian Modern Language Review, v.46, N2, 1990, 271−283.
  244. Ко ye г*, James К., Feldmarx, Robert 3. Educational Psycho logy* M-Y., 1984.
  245. Saltarelli, M. The Foreign Language Syllabus: Grammar Notions and Functions.// Studies in Language Learning, 1983, v.4- N1.
  246. Savignon, Sandra J. Communicative Competence: An Experiment in Foreign Language Teaching. Philadelphia: Center for Curriculum Development, 1972.
  247. Savignon, Sandra J. Communicative Competence: Theory and Practice. Reading, Mass.: Addison-Wesley, 1983. ^
  248. Savignon, Sandra J. Evaluation of Communicative Competence: The ACTFL Provisional Proficiency Guidelines. // Modern Language Journal, v.69» 1985, 129−134.
  249. Schuls, Renate A. Back to Basics in the Foregn Language Classroom?
  250. Report of the MLA Task Force on the Commonly Taught Languages.// Foreign Language Annals, v.11, N6, 1978, 647−655.
  251. Schuls, Renate A. From Achievement to Proficiency through Classroom Instruction: Some Caveats.// The Modern Language Journal, v.70, N4, 1986, 373−379.
  252. Scriveh, M. Education for the Survival. N-Y., 1980.
  253. Skelton, John. Some Limitations on Notionalist Syllabuses. /'/ IRAL, v.23, N3, 1985, 236−245.
  254. Stern H.H. Fundamental Concepts of Language Teaching. Oxford: Oxford University Press, 1983.
  255. Stevick, Earl W. Curriculum Development at the Foreign Service1.stitute. // Theodore V. Higgs (ed.) Teaching for Proficiency, 1 the Organising Principle. The ACTFL Foreign Language Education Series. Lincolnwood, IL: National Textbook Co., 1984, 85−112.
  256. Strength through Wisdom: A Critique of U.S. Capability. A Report to the President from the President’s Commission on Foreign Language and International Studies.// Modern Language Journal, 1980, v.64, 9−57.
  257. Thompson, Irene A. ACTFL Russian Proficiency Guidelines. Hastings-on-Hudson, NY: ACTFL, 1986.
  258. Thompson Irene A. The Proficiency Movement: Where Do We Go From
  259. Here?// Selected Papers Delivered at the NEH Symposium in Russian Language and Culture. Bryn Mawr College, May, 1990, 85−100.
  260. Trim J.L.M. Draft Outline of a European Unit/Credit System for Modern Language Learning by Adults.// Brumfit, C.J. & Jonson K. feds.) The Communicative Approach to Language Teaching. London: Oxford University Press, 1979, 100−102.
  261. Trimble, M.T., Trimble, L. & Drobnic, K. feds.) English for Special Purposes:/ «Science and Technology. English Language Institute, Oregon State University, 1978.
  262. , R. M. & Disich, R. S. Modern Language Performance ub. jectives and Individualisation. New-York. 1972.
  263. Van Ek, J.A. & Trim, J. L. (eds) Across the TreshoId, Oxford: Pergarnon Press. 1984.
  264. Van Ek, J.A. & Trim, J.L. Threshold Level 1990. Strasbourg, Council of
  265. Europe Press, 1991-Van Ek. J.A. The Threshold Level for Modern Language Learning in
  266. SchooIs. London, Longman, 1977 Van Ek, J.A. The Threshold Level in a European Unit/Credit System for Modern Language Learning by Adults. Strasbourg, Council of Europe, 1975.
  267. VanPlatten, Б. The ACTFL Proficiency Guidelines: Implications for Grammatical Accuracy in the Classroom? // Studies in Second Language Aquisition, v.8, 1986, 56−67/ Why Study Russian? AATSEEL, 1988, 1991.
  268. Widdowson, H.G. Teaching Language as Communication. Oxford: Oxford
  269. University Press, 1978. Wilkins, D.A. Grammatical, Situational and Notional Syllabuses.//
  270. , C.J. & Jonson K. (eds.) The Communicative Approach to Language Teaching. London: Oxford University Press, 1979, 82−90. Wilkins, D.A. Notional Syllabuses and the Concept of a Minimum
  271. Adequate Grammar. // Brumfit-, С. J. & Jonson К. (eds .) The Communicative Approach to Language Teaching. London: Oxford University Press, 1979, 91−98. WiIkins, D.A. Notional Sy1labuses. London: Oxford University Press, 1976.
  272. Yalden, J. The Communicative Syllabus: Evolution, Design and Implementation. NY: Pergamon Press, 1983. npi/UЧОЖН1 И/И* 1
  273. С П И С С) К П Р С) R Н Я Л И 3 М Р О В Я НИ Ы X УЧ Е Б hi И К О В
  274. Н. , Румянцева Н .М. , и др. Товарищ. Учебник- русского язык, а для i афганских школьников. Часть 1. — М., «Рус. яз. «» 1987.
  275. Д. , Дешериева И) .И)., Трушина Л .Б. Первый диалог. Учебник русского языка. Часть 1. — М. , «Рус. яз. — «Копнете », 1984.
  276. Д. , Луллем Р. , Дешериева К) .Ш.. Трушина Л .В. Первый диалог .
  277. Учебник русского языка. Часть 2. — М., «Рус.яз."—"Коллеге», 1988.
  278. Вятю гнев М.И. , Буй Хиен и др. Русский язык. 1. — М., «Рус. яз. », 1978.
  279. М .Н. , Буй Хиен и др. Русский язык. 2. — М., «Рус.яз. », 1980.
  280. М.И. , Буй Хиен и др . Русский язык. 3. — М., «Рус.яз.», 1981.
  281. М.Н., Буй Хиен и др . Русский язык. 4. — М. • «Рус.яз. », 1982.
  282. Вятютнев И -Н. , Буй Хиен и др. Русский язык:. 5. — М. , «Рус. яз. », 1984.
  283. Вятютнев М-Н., Буй Хиен и др. Русский язык. 8. — М., «Рус.яз.», 1985.
  284. fi .Н. , Буй Хиен и др . Русский язык. 7. — М. , «Рус. яз. », 1986.
  285. Ф. , Шубик Б. , Вятю тнев М.И. Встречи 1. — М., «Рус. яз. «, 1987.
  286. Ф. и др. Первые шаги . Русский язык. 1. — М., «Русс.яз. «, Г» а в, а и, а: И аг>о д и о б р, а з о в, а н и е, 1979.
  287. Ф. и др. Первые шаги. Русский язык. 2. — М. , «Рус с. яз. », Г, а в, а н, а: Н, а р о д и о б р, а з о в, а н и е. 1980.
  288. Зг:>нандес Ф. и др. Юность. 1. — М., «Русс .яз. «, Глаана: Народ и о б р, а з, а в, а и и е, 1981.
  289. Ф. и др. Юность. 2. — М. , «Русс. яз. », Гавана: Народ и обр, а з, а в, а ние, 1982.
  290. Б, а т о р: И о д -в о уме б н о й п и т е р, а т у г:> ы. 1980. Гадинжид С, Вятютнев М. Н. и др. Радуга. Книга 2. М. , «Рус .яз. », Упан
  291. Б, а т о р: И з д -в о у ч е В и ой я и т е ратуры. 1981. Гадинжид С., Вятютнев М. Н. и др. Радуга. Книга 3. М., «Рус. яз. », Улан
  292. Б агор: И з д —в о у ч е в, но й л и тер, а туры. 1983. Гадинжид С., Вятютнев М. Н. и др. Радуга. Книга 4. М. , «Рус .яз. », Улан
  293. М. и др. Пожалуйста . 1. — Хельсинко, Отава, 1985. Мононен М. и др. Пожалуйста . 2. — Хельсинко, Отава, 1986. Руохонен Р. и др. Парус. Курс 1. — Хельсинки, 1984.
  294. Р. и др. Парус . Курс 2. — Хельсинки, 1984. Руохонен Р. и др, Парус. Курс 3. — Хе/1ьси1чки, 1985. Руохонен Р. и др. Парус . Курс 4. — Хельсинки, 1985. Руохонен Р. и др * Парус. Курс 5. — Хельсинки, 1936.
  295. ., Меркулов И. Le Russe Vivant 1. Аудиовизуальный курс. Паьиж, М. , «Русс .яз. », 1979.
  296. MtJ Pio a. ч i fc* p <:#. (.- и ro i-i к. i. j Д. Le Ru 35c ViVaHu ^ (V/ Д ИОГ» l/lGV'a ЛЬ I it-JH < t. У P С
  297. Париж, M. , «Русс. яз.», 1983. Детеф T., Милославская С. и др. Le Russe Vivant 3. ft-удиовизуалы-тйкурс. — Париж, М. , «Русс. яз.», 1989. .
  298. Г. , Дзвидсон /1. и др. Русский язык. Этап первый. — М.. «Русс. яз"щ 1983.
  299. Н. , Дэвидсон Д. и др . Русский язык:. Этап второй. —М. , «Русс. я з"ч 1985.
  300. М.Н., Протопопова И. Й. , Сосенка 3 .К). Горизонт 1. — М., «Русс, яз.», 198
  301. М .И. , Смирнова И. И., Черниченко Я-Ф. Горизонт 2. — М., 1988. Моррис Д. , Вятютнев М .И. , Вохмина Л. Л. Лицом к лицу. Ч.1. — М., «Русс.яз. «National Textbook Company. 1993.
Заполнить форму текущей работой

Сдать сессию!