Проблема художественного таланта в научных трудах xix века

Важным этапом в понимании природы художественной одаренности был период становления академизма в искусстве и расцвета художественного образования (конец XVIII—начало XIX века). Художественная деятельность стала, с одной стороны, узкопрофессиональной, с другой — высокоспециализированной. Владение техникой исполнения (академический рисунок, академическая живопись и т. п.) доводится благодаря хорошо поставленному художественному образованию до невероятной виртуозности. В понимании большинства исследователей, художников и обывателей формируется представление о том, что эта исполнительская виртуозность тождественна художественной одаренности.

В ходе своего развития подобные взгляды на искусство вообще и на художественный талант в частности уже во второй половине XIX века породят представление о самоценности исполнительской стороны художественной деятельности, в результате чего начинает формироваться взгляд на художественную одаренность как дар преимущественно исполнительский.

Весьма примечательна эволюция этих взглядов. Постепенно к концу XIX века эта идея трансформируется в сознании ряда философов, искусствоведов и художников в идею абсолютизации технических навыков. При этом существует две крайности: абсолютизация академизма в искусстве и полное отрицание какой бы то ни было техники и мастерства (а следовательно, и школы). Первое направление будет развиваться в искусстве и искусствознании XX века в основном в рамках реализма и его ответвлений (соцреализм, гиперреализм, неоакадемизм и др.), второе, начиная с конца XIX века, — в многочисленных течениях, обозначаемых обычно одним словом — формализм (абстракционизм, кубизм, дадаизм и др.).

Несколькими десятилетиями ранее наметившуюся тенденцию уловил Г. Гегель, выступая с критикой современных ему теоретических подходов. Он писал: «Здесь видимость предметов как таковая составляет подлинное содержание, но искусство, запечатлевая мимолетный внешний вид, идет дальше, независимо от пределов, изобразительные средства становятся сами по себе целью, так, что субъективное мастерство и применение художественных средств сами возводятся до уровня предметов художественных произведений» (Гегель, 1977. С. 217). По-настоящему опасные, с точки зрения Г. Гегеля, тенденции проявятся в художественной культуре рубежа XIX—XX вв.еков.

В этот период формализм интенсивно размывает рамки традиционного искусства. С точки зрения формалистов право называться продуктами художественной деятельности или искусством имеют и изыскания художников-формалистов, и детские рисунки, и художественные опыты людей с психическими расстройствами, и даже рисунки приматов, слонов, ослов. Прежде все это рассматривалось как нечто, не представляющее никакой художественной ценности. Для педагогов и психологов детский рисунок, как и любые другие продукты деятельности детей, всегда был только важным и интересным источником изучения психики ребенка. При этом многие, весьма авторитетные ученые неоднократно подчеркивали, что детское рисование имеет мало общего с изобразительным искусством взрослых (Л.С. Выготский, Т. Рибо и др.).

Необходимо отметить, что на развитии психологии и педагогики признание детского рисунка как произведения искусства сказалось положительно, несмотря на то, что с формальной точки зрения это положение легко может быть поставлено под сомнение.

Благодаря изменениям в искусствознании, в частности признанию формалистических течений в качестве полноправных ветвей искусства, изменились представления об искусстве и соответственно о компонентах и структуре художественного таланта. Внимание специалистов отвлекается от частных инструментальных способностей и подталкивается к поиску общих, генеральных свойств личности. Дается новый мощный импульс тому, чтобы искать художественную одаренность не в умении точно и грамотно воспроизводить объем, форму, звук и т. п., а в чем-то другом. Таким образом, вновь постепенно возрождается мысль о единстве природы творчества, по крайней мере художественного.