Психолого-педагогические условия адаптации и дезадаптации к школьному обучению старших дошкольников

Психолого-педагогические условия адаптации и дезадаптации к школьному обучению старших дошкольников

Содержание Введение Глава 1. Психолого-педагогические традиции изучения адаптации к школьному обучению

1.1 Психологическая сущность понятий «адаптация» и «дезадаптация»

1.2 Психологическая готовность как основная предпосылка успешной адаптации к школьному обучению

1.3 Факторы и условия адаптации к школьному обучению Глава 2. Школьная дезадаптация как комплексное психолого-педагогическое явление

2.1 Понятие и этиология психологической дезадаптации

2.2 Виды, формы и уровни школьной дезадаптации

2.3 Особенности психологической дезадаптации первоклассников Глава 3. Экспериментальное изучение психолого-педагогических условий, оказывающих влияние на школьную адаптацию и дезадаптацию

3.1 Цели, задачи и база проведения исследования

3.2 Описание исследовательских методов и методик

3.3 Анализ и обсуждение результатов констатирующего этапа эксперимента

3.4 Формирующий этап эксперимента

3.5 Анализ и обсуждение результатов контрольного этапа эксперимента

3.6 Рекомендации учителю по профилактике и коррекции школьной дезадаптации Заключение Список литературы Приложение

Введение

Начало обучения в школе — один из наиболее значимых моментов в жизни ребенка. Дети обычно долго ждут этого события с радостью и волнением. В школе изменяется жизнь ребенка, возрастает объем нагрузок, связанный с длительной неподвижностью (40 мин), которая часто вызывает утомление. И адаптация ребенка к школе происходит не сразу, ему требуется довольно много времени для того, чтобы освоиться в школе по-настоящему. Большинство детей психологически готовы к школе. Желание учиться помогает ребенку принять требования учителя к поведению, отношению со сверстниками, подчиняться новому режиму дня, распорядку занятий. Однако довольно часто дети испытывают трудности, они напряжены психологически, тревожатся, хотя на первый взгляд могут показаться спокойными и беззаботными.

Для большей части детей начало обучения в школе во многих отношениях представляет собой стрессовую ситуацию, так как ведет к кардинальным изменениям в их жизни. Школа предъявляет новый, усложненный круг требований к психической деятельности: необходимость длительно концентрировать внимание, способность к смысловому запоминанию, умение руководить эмоциями, желаниями и интересами, подчинять их школьным дисциплинарным требованиям.

У детей может быть нарушен сон, аппетит, может ухудшаться состояние здоровья, появляется возбудимость, излишняя раздражительность. Перегрузки приводят к утомлению, утомление снижает работоспособность, начинаются капризы и плаксивость. Напряженность проходит через полтора-два месяца. Стабилизируется со временем и физическое самочувствие ученика.

Дети, испытывающие трудности в выполнении школьных требований, составляют так называемую «группу риска» возникновения школьной дезадаптации.

Школьная дезадаптация — это социально-психологический процесс отклонений в развитии способностей ребенка к успешному овладению знаниями и умениями, навыками активного общения и взаимодействия в продуктивной коллективной учебной деятельности, т. е. это нарушение системы отношений ребенка с собой, с другими и с миром.

В формировании и развитии школьной дезадаптации играют роль социально-средовые, психологические и медицинские факторы.

Объект исследования — процесс психологической адаптации первоклассников.

Предмет исследования — психолого-педагогические условия, способствующие (или препятствующие) школьной адаптации.

Цель работы — определение психолого-педагогических условий, способствующих и препятствующих успешной адаптации к школьному обучению.

В связи с поставленной целью можно обозначить следующие задачи исследования:

1) изучить и проанализировать понятие и сущность психологической адаптации и дезадаптации;

2) рассмотреть особенности адаптации и дезадаптации первоклассников к школьному обучению;

3) подобрать диагностические методики и провести эмпирическое исследование условий успешной адаптации к школе;

4) разработать комплекс коррекционных мероприятий по снижению уровня дезадаптации первоклассников;

5) составить рекомендации по профилактике и коррекции школьной дезадаптации.

Гипотезы исследования:

а) успешная адаптация к школьному обучению связана с низким или средним уровнем тревожности, познавательной и мотивационной готовности первоклассников, а также с наличием у детей внутренней позиции школьника;

б) реализация специального комплекса упражнений коммуникативно-игровой направленности позволяет снизить уровень школьной дезадаптации первоклассников.

Методы исследования:

· анализ психолого-педагогической литературы;

· анкетирование;

· тестирование.

Были использованы следующие методики исследования:

1) проективная методика Т. А. Нежновой «Школа зверей»;

2) тест тревожности (Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки);

3) рисунок семьи для диагностики внутрисемейных отношений

(Л. Кормана).

4) Анкета на изучение внутренней позиции школьника (разработана лицеем № 5.г.Краснодар.).

База проведения исследования: МОУ СОШ № 93 г. Краснодар. В исследовании участвовало 54 ученика из них: 1"А" класс — 29 учеников, 1 «Г» класс — 25 учеников.

Практической значимостью нашей работы является разработка и апробация комплекса коррекционных мероприятий по снижению уровня дезадаптации первоклассников.

Структура работы: данное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

Глава 1. Психолого-педагогические традиции изучения адаптации к школьному обучению

1.1 Психологическая сущность понятий «адаптация» и «дезадаптация»

Первый год обучения в школе — чрезвычайно сложный, переломный период в жизни ребенка. Меняется его место в системе общественных отношений, меняется весь уклад его жизни, возрастает психоэмоциональная нагрузка. На смену беззаботным играм приходят ежедневные учебные занятия. Они требуют от ребенка напряженного умственного труда, активизации внимания, сосредоточенной работы на уроках и относительно неподвижного положения тела, удержания правильной рабочей позы.

Адаптация — (от позднее лат Adaptation — приспособление), в биологии приспособление строения и функций организмов (и их групп) к условиям существования. В физиологии и медицине также процесс привыкания. 30]

Адаптация к школе — довольно длительный процесс, имеющий и физиологические, и психологические аспекты.

Понятие адаптации непосредственно связано с понятием «готовность ребенка к школе» и включает три составляющие: адаптацию физиологическую, психологическую и социальную, или личностную. Все составляющие тесно взаимосвязаны, недостатки формирования любой из них сказываются на успешности обучения, самочувствии и состоянии здоровья первоклассника, его работоспособности, умении взаимодействовать с педагогом, одноклассниками и подчиняться школьным правилам. Успешность усвоения программных знаний и необходимый, для дальнейшего обучения, уровень развития психических функций свидетельствуют о физиологической, социальной или психологической готовности ребенка.

Психологическая адаптация ребенка к школе охватывает все стороны детской психики: личностно-мотивационную, волевую, учебно-познавательную. Известно, что успешность школьного обучения определяется, с одной стороны, индивидуальными особенностями учащихся, с другой — спецификой учебного материала. Главную трудность «предметной» адаптации для начинающего школьника представляет освоение содержания обучения — грамоты и математических представлений. На первый взгляд, это не так. Содержание обучения в первом классе и в подготовительной к школе группе во многом совпадает. Фактически знания, которые получают школьники на уроках в начале обучения, большей частью усвоены еще в детском саду. В то же время известно: первое полугодие в школе самое трудное. Все дело в том, что в основе усвоения знаний в условиях школьного обучения лежат иные механизмы. Это значит, что в дошкольный период знания усваиваются большей частью непроизвольно, занятия строятся в занимательной форме, в привычных для детей видах деятельности. В процессе же школьного обучения главное — научить детей осознавать учебную задачу. Достижение такой цели требует от учащихся определенных усилий и развития целого ряда важных учебных качеств:

1. Личностно-мотивационное отношение к школе и учению: желание (или нежелание) принимать учебную задачу, выполнять задания педагога, то есть учиться.

2. Принятие учебной задачи: понимание задач, поставленных педагогом; желание их выполнять; стремление к успеху или желание избежать неудачи.

3. Представления о содержании деятельности и способах ее выполнения: уровень элементарных знаний и умений, сформированных к началу обучения.

4. Информационное отношение: обеспечивает восприятие, переработку и сохранение разнообразной информации в процессе обучения.

5. Управление деятельностью: планирование, контроль и оценка собственной деятельности, а также восприимчивость к обучающему воздействию. 9]

Следовательно, даже высокий уровень познавательной активности еще не гарантирует достаточную мотивацию учения. Необходимо, чтобы был высокий общий уровень развития ребенка и развиты ведущие качества личности.

В период приспособления ребенка к школе наиболее значимые изменения происходят в его поведении. Как правило, индикатором трудностей адаптации являются такие изменения в поведении, как чрезмерное возбуждение и даже агрессивность или, наоборот, заторможенность, депрессия и чувство страха, нежелание идти в школу. Все изменения в поведении ребенка отражают особенности психологической адаптации к школе.

Высокое функциональное напряжение, которое испытывает организм первоклассника, определяется тем, что интеллектуальные и эмоциональные нагрузки сопровождаются длительным статическим напряжением, связанным с сохранением определенной позы при работе в классе. Причем статическая нагрузка для детей 6−7 лет наиболее утомительна, т.к. при удержании определенной позы, например при письме, необходимо длительное напряжение спинных мышц, недостаточно развитых у детей этого возраста. Сам процесс письма сопровождается длительным статическим напряжением мышц руки. 18]

Выделяются три основных этапа (фазы) физиологической адаптации.

Первый этап — ориентировочный, когда в ответ на весь комплекс новых воздействий, связанных с началом систематического обучения, отвечают бурной реакцией и значительным напряжением практически все системы организма. Эта «физиологическая буря» длится достаточно долго (2−3 недели).

Второй этап — неустойчивое приспособление, когда организм ищет какие-то оптимальные варианты реакций на эти воздействия. На первом этапе, ни о какой экономии ресурсов организма говорить не приходится: организм тратит все, что есть, а иногда и «в долг берет».

Третий этап — период относительно устойчивого приспособления, когда организм находит наиболее подходящие (оптимальные) варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем.

Мы рассмотрели физиологические аспекты адаптации, но нельзя забывать, что готовность детей к систематическому обучению различна, различно состояние их здоровья, а значит, процесс адаптации к школе каждого ребенка будет различным. 16]

Личностная, или социальная, адаптация связана с желанием и умением ребенка принять новую роль — школьника.

Важным показателем удовлетворенности ребенка пребыванием в школе выступает его эмоциональное состояние, которое тесно связано с эффективностью учебной деятельности, влияет на усвоение школьных норм поведения, на успешность социальных контактов и в конечном итоге на сформированность внутренней позиции школьника.

Пусковым механизмом процесса дезадаптации является резкое изменение условий жизни или привычной среды, приводящее к рассогласованности внешних социальных условий и внутреннего отношения. Новые требования школьного обучения подчас превосходят возможности ребенка, изменяется состояние эмоциональной сферы, вызывая «неспецифическую» стрессовую реакцию организма.

К негативным факторам относятся различные варианты авторитарного стиля педагогического руководства, неправильная нерациональная организация образовательного процесса и учебной деятельности.

Практика психологического консультирования учащихся и их родителей показывает, что особенно часты жалобы на те или иные неправильные (или воспринимаемые как таковые) действия учителя, считающиеся причинами возникновения личностных и поведенческих нарушений у детей. Однако, как отмечают многие психологи, не следует сводить школьную дезадаптацию к проблеме «плохого», «предвзятого», учителя. Ведь известно, например, что чувствительность детей к неправильному отношению учителя к ученику неодинакова: компенсационные и психозащитные возможности детей очень велики и во многом зависят от внешкольных влияний на них и, прежде всего от ситуации в семье. В связи с этим специфические отношения к ребенку в семье, стиль родительского поведения, актуальный семейный климат считаются психологами едва ли не главной, а то и единственной причиной возникновения школьной дезадаптированности или хотя бы некоторых ее форм. 3]

Неадекватные механизмы приспособления ребенка к школе, приводящие к дезадаптированности, развиваются по принципу «порочного замкнутого круга». Их формирование происходит, с одной стороны, на основе стойкой психотравмирующей ситуации, а с другой — недостатков в индивидуальном развитии ребенка, которые не позволяют ему вырабатывать адекватные новым условиям механизмы формы поведения и деятельности. И возникнув, они усугубляют имеющиеся у человека психические и соматические нарушения, приводя к еще большей дезадаптированности и дальнейшим отклонениям в развитии.

Таким образом, сталкиваясь с неудачами в жизненно важных для него сферах и не умея их предотвратить, ученик приобретает либо безразличное к процессу обучения отношение, либо развивает в себе обычный тривиальный психологический комплекс.

Наиболее типичными проявлениями школьной дезадаптированности являются затруднения в учебе и нарушения дисциплины. Важно отметить, что эти явления не имеют ничего общего с плохой обучаемостью, низким уровнем развитием интеллекта или социальных навыков, считающихся огрехами работы начальной школы.

При изучении психологической адаптации к школьным условиям и требованиям большое внимание уделяется анализу эмоциональных проявлений. Сформированность социально адекватных способов реализации эмоциональных состояний — один из критериев социально-психологической адаптации.

Как может проявляться школьная дезадаптация?

В виде повышенного уровня тревожности, искажения в личностном развитии. Эти нарушения могут быть у психически здоровых детей или сочетаться с различными нервно-психическими расстройствами.

Таким образом, проявления школьной дезадаптации выражаются не только в затруднениях учебной деятельности, негативном поведении, конфликтах в школе, но и в невротических и в неврозоподобных реакциях, связанных со школьными проблемами, повышенной тревожности из-за учебной деятельности. Эти психогенные реакции нарушают субъективный и объективный статус ребенка в школе и семье, затрудняют учебно-воспитательный процесс.

Конечно, есть много случаев адаптации с частичным сохранением проблемной ситуации или же, в результате ее преобразования, возникновением иной проблемной ситуации, требующей новых процессов адаптации. 4]

Многие процессы адаптации могут иметь несколько направлений, в связи с этим выделяются еще две разновидности адаптации: внешняя и внутренняя. Внешняя адаптация — это процесс адаптации, с помощью которого личность приспосабливается к внешним объективным проблемным ситуациям (может быть с сохранение проблемной ситуации или с ее устранением и т. д.) Внутренняя адаптация имеет такие разновидности:

1) адаптация, направленная на разрешение внутренних конфликтов и других внутренних проблем личности;

2) структурная адаптация в узком смысле — процесс координирования какого-либо механизма с теми уже образованными механизмами, с которыми он составляет комплекс;

3) структурная адаптация в широком смысле — приспособление ее механизма или комплекса ко всей структуре личности.

Итак, любые нарушения равновесия между ребенком и средой вызывают отрицательные эмоциональные переживания, которые побуждают его искать и развивать те формы поведения и деятельности, те свойства и качества, которые необходимы для утраченного равновесия, а нахождение конструктивного решения появляющихся проблем — цель ребенка, родителя и учителя. 8]

1.2 Психологическая готовность как основная предпосылка успешной адаптации к школьному обучению адаптация школьный обучение первоклассник Готовность к школе в современных условиях рассматривается, прежде всего, как готовность к школьному обучению или учебной деятельности.

Ведущие отечественные психологи (А.Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А.К. Маркова), различают физиологическую, педагогическую и психологическую готовность к школьному обучению.

Педагогическая готовность — интеллектуальная готовность к школьному обучению, она связана с развитием мыслительных процессов. От решения задач, требующих установление связей и отношений между предметами и явлениями с помощью внешних ориентировочных действий, дети переходят к решению их в уме с помощью элементарных мыслительных действий, используя образы.

Физиологическая готовность — уровень физиологического развития ребенка соответственно возрасту.

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимость и достаточный уровень психологического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.

Психологическая готовность к школьному обучению определяется, прежде всего, для выявления детей, не готовых к школьному обучению с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации.

Психологическую готовность к школе в самом общем виде можно определить как комплекс психических качеств, необходимых ребенку для успешного начала обучения в школе; она включает несколько компонентов:

1) мотивационная готовность (положительное отношение к школе и учению).

По мнению многих ведущих отечественных психологов (А.Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А.К. Маркова), дошкольный период связан с развитием и усложнением мотивационной сферы личности, с появлением общественно-ценных мотивов и «соподчинением» их. Мотив, есть тот «строительный» материал, из которого складывается характер. Мотивы выполняют двоякую функцию: во-первых, они побуждают и направляют деятельность человека; во-вторых, они придают деятельности субъективный характер. И смысл деятельности, в конечном счете, определяется ее мотивами. 11]

Мотивация учения — сложная сфера поведения, зависящая от многих факторов. Она характеризуется не простым возрастанием положительного отношения к учению, а, прежде всего — усложнением структуры всей мотивационной сферы личности. В познавательных мотивах выделяют два уровня: широкие учебные мотивы, направленные на процесс учения, на его содержание и результат (они проявляются в желании идти в школу, в стремлении преодолевать трудности, в общей любознательности), и теоретико-познавательные, направленные на способы добывания знаний.

Однако все ученые-психологи считают, что необходимым условием становления учебной мотивации является развитие учебной деятельности школьника в единстве всех ее компонентов. За последние годы получены данные, свидетельствующие об эффективном формировании мотивации учения в ходе поэтапного усвоения знаний, построенного по принципу восхождения от абстрактного к конкретному.

2) Волевая готовность (достаточно высокий уровень развития произвольности поведения).

К шести годам происходит оформление основных элементов волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенные усилия в случае преодоления препятствия, оценить результат своего действия. Но все эти компоненты волевого действия еще недостаточно развиты. Так, выделяемые цели не всегда достаточно устойчивы и осознанны; удержание цели в значительной степени определяется трудностью задания, длительностью его выполнения.

К шести годам ребенок мало-помалу эмансипируется в своих действиях от непосредственных влияний материальной среды; в основу действий кладутся уже не одни чувственные побуждения, но мысль и моральное чувство; само действие получает через это определенный смысл и становится поступком.

В современных научных исследованиях понятие волевого действия трактуется в разных аспектах. Одни психологи первоначальным звеном полагают выбор мотива, приводящего к принятию решения и постановке цели, другие ограничивают волевое действие его исполнительской частью. А. В. Запорожец считает наиболее существенным для психологии воли превращение известных социальных и, прежде всего, моральных требований в определенные моральные мотивы и качества личности, определяющие ее поступки.

Одним из центральных вопросов воли является вопрос о мотивационной обусловленности тех конкретных волевых действий и поступков, на которые человек способен в разные периоды своей жизни. Становится так же вопрос об интеллектуальных и моральных основах волевой регуляции дошкольника.

На протяжении дошкольного детства усложняется характер волевой сферы личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что проявляется главным образом, в возрастающем стремлении к преодолению трудностей. Развитие воли в этом возрасте тесно связано с изменением мотивов поведения, их соподчинением.

Появление определенной волевой направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что, руководствуясь в своем поведении этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию. Он постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия, в частности, мотивам общественного характера. У него появляется уровень целенаправленности, типичный для дошкольника.

3) Интеллектуальная, или умственная, готовность (наличие определенных умений, навыков, уровня развития познавательных процессов). 30]

Данный компонент готовности предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и дифференцированным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Однако, в основном, мышление ребенка остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами, их заместителями. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умения выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Обобщая, можно говорить, что развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:

· дифференцированное восприятие;

· аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);

· рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии);

· логическое запоминание;

· интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;

· овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;

· развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координаций.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов — способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность.

4) Социальная, или нравственная, готовность (сформированность тех качеств, которые обеспечивают установление взаимоотношений с взрослыми и сверстниками, вхождение в жизнь класса, выполнение совместной деятельности и т. п.). 30]

Социальная готовность подразумевает потребность в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, способность принимать роль ученика, умение слушать и выполнять инструкции учителя, а также навыки коммуникативной инициативы и самопрезентации. Сюда можно отнести и такие личностные качества, как умение преодолевать трудности и относиться к ошибкам как к определенному результату своего труда, умение усваивать информацию в ситуации группового обучения и менять социальные роли в коллективе класса.

Психологическая готовность к школьному обучению, таким образом, предполагает, что ребенок уже овладел (или находится в процессе овладения) умениями, знаниями, мотивацией и другими необходимыми для освоения школьной программы личностными и поведенческими характеристиками.

Психологическая готовность к школе находится в тесной связи с физическим и морфофункциональным развитием ребенка. Речь идет, прежде всего, о таких характеристиках, как умение различать звуковые сочетания, наличие необходимой двигательной координации, умение сосредоточенно работать в течение определенного времени, уровень психической активности и концентрации внимания, способность к подражательным действиям, необходимый уровень развития памяти и т. п.

Психологическая готовность к школьному обучению заключается не в том, что у ребенка к моменту поступления в школу складываются психологические черты, которые отличают школьника от дошкольника. Такие черты могут кристаллизоваться только в самом ходе школьного обучения под влиянием присущих ему условий жизни и деятельности. Итогом развития ребенка в дошкольном возрасте являются предпосылки возникновения этих черт. Одна из основных — восприятие ребенком школьного обучения как ступеньки к взрослости. Другая предпосылка психологической готовности — наличие у ребенка выраженных познавательных интересов, а также определенной саморегуляции.

Школьное обучение — один из серьезнейших этапов в жизни ребенка. Поэтому вполне понятна та озабоченность, которую проявляют и взрослые и дети при приближающемся поступлении в школу. Часть родителей и воспитателей, да и самих детей воспринимают этот момент как своеобразный экзамен ребенка за весь дошкольный период жизни. Многим первоклассникам совсем не просто выполнять школьные требования, для этого им необходимо значительное напряжение. Важно заранее, еще до начала школьного обучения выяснить, насколько психологические возможности ребенка соответствуют требованиям школы. Если такое соответствие есть, то ребенок готов к школьному обучению, т. е. он готов к преодолению трудностей в учении.

Школа предъявляет требования к самым разным психологическим качествам ребенка. Поэтому естественно возникает вопрос: соответствует ли ребенок столь многообразным требованиям к нему? Так как психологическая готовность является важной предпосылкой успешного обучения в школе, то от ее сформированности зависит, как сложится отношение ребенка к учению, как будут относиться к нему учитель, одноклассники, как оценят его родители и даже незнакомые взрослые. Стойкая неуспешность в начале обучения опасна тем, что ребенок может потерять веру в свои силы, у него может сложиться заниженная самооценка, могут нарушиться взаимоотношения с родителями, закономерно возникает негативное отношение к учению и стремление избежать учебной деятельности.

Нередко проблема со школьной успеваемостью приводят ребенка к потере эмоционального равновесия и даже к ухудшению здоровья. Понятно, что такое развитие событий неблагоприятно может повлиять на весь период школьного обучения ребенка, отразиться на формировании его личности, на том, как сложится его жизнь после школы.

Дети имеют разный темп психического развития. Одни опережают в развитии психики основную массу сверстников, а другие отстают от большинства. Поэтому в результате диагностики психологической готовности какая-то часть дошкольников, уже в возрасте 6 лет, оказываются вполне готовы к обучению, в подготовительном классе. Оставшаяся часть детей лишь к 7 годам обнаруживает черты психологической готовности к систематическому усвоению школьных знаний и умений. Встречаются и такие дети, которые будут обнаруживать свойства психики дошкольника и после 7 лет, и даже в ходе обучения в школе. 9]

Как видим, к школе каждый ребенок приходит со своим, индивидуальным результатом развития, который должен быть оценен психологом, а полученная информация — правильно использована.

Следует сказать, что высокие показатели психологической готовности, как правило, обеспечивают успешность адаптации ребенка к школе, однако не гарантируют, что в начальной школе у ребенка не возникнет проблем. К сожалению, иногда получается так, что у этих детей, в первые дни обучения формируется завышенная самооценка своих возможностей, ребята начинают относиться к учению легкомысленно, у них не развиваются такие качества личности, как настойчивость, упорство, самокритичность, и они теряют интерес к учебе. Постепенно, при возрастании учебных трудностей, у этих детей возникают проблемы в обучении и закрепляются не самые благоприятные личностные особенности. Получается, что хороший уровень психического развития, достигнутый ребенком к моменту поступления в школу, не обеспечивает долгосрочных гарантий школьной успешности и столь же высоких темпов развития личности ребенка в школьные годы.

Но возможно и другое. Ребенок воспитывается в неблагоприятных условиях и к моменту поступления в школу демонстрирует низкие показатели психологической готовности. Но если учителю удается вызвать положительное отношение к учению, то постепенно ребенок включается в учебную деятельность, приучается сначала с помощью учителя, а потом и самостоятельно, преодолевать встречающиеся затруднения и восполняет недостатки своего дошкольного развития. В благоприятных условиях систематического обучения, при правильной педагогической помощи ребенок может существенно продвинуться в психическом развитии.

Может показаться, что поскольку диагностика психологической готовности может дать лишь краткосрочный прогноз школьной успеваемости, то она и не очень важна. Это не так. Определение психических возможностей ребенка помогает учителю и психологу решать ряд задач, связанных с началом обучения в школе.

Из выше сказанного следует сделать вывод, что под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.

Психологическая готовность ребенка к школьному обучению — это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства. 17]

1.3 Факторы и условия адаптации к школьному обучению

· Одним из факторов успешности адаптации является возраст начала систематического обучения. Адаптация 6-летних детей к школе длится дольше — у них наблюдаются повышенное напряжение всех систем организма, более низкая и неустойчивая работоспособность.

Тем не менее, год, отделяющий 6-летнего ребенка от 7-летнего, очень важен для физического, функционального и психического развития. С физиологической точки зрения младший школьный возраст — это время бурного физического роста, когда дети быстро тянуться вверх, когда особенно очевидна дисгармония в физическом развитии, когда дисгармония явно опережает нервно-психическое развитие ребенка. Это сказывается в ослаблении нервной системы, что проявляется в повышенной утомляемости, беспокойстве, повышенной потребности в движениях. Все это усугубляет ситуацию для ребенка, истощает его силы, снижает возможности в опоре на ранее приобретенные психические образования. В связи с этим становится понятной тревога родителей и врачей за ход адаптации ребенка к школе.

· Следующим фактором успешности является состояние здоровья ребенка (физическая готовность к обучению) — один из основных факторов, влияющих не только на длительность и успешность адаптации к школе, но и на весь процесс дальнейшего обучения. Легче всего адаптируются здоровые дети, намного тяжелее — часто болеющие дети и дети с хроническими заболеваниями в компенсированном состоянии. У большей части из них в начале школьного обучения отмечается ухудшение состояния здоровья, сопровождающееся возникновением нервно-психических отклонений.

· Готовность ребенка к началу систематического обучения является следующим не менее важным фактором. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению — это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства. Готовность ребенка к школе определяется уровнем развития личности в интеллектуальном, мотивационном, коммуникативном и физическом отношениях.

Рассмотренные в отечественной психологии представления о психологической готовности ребенка к школе во многом основываются на сформулированной Л. С. Выготским идее о том, что готовность к школьному обучению заключается не столько в количественном запасе знаний и умений, сколько в уровне развития познавательных процессов. Готовность к школе, связывалась им, прежде всего, со способностью обобщать, дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира, устанавливать причинно-следственные связи, делать самостоятельные выводы.

Л.И. Божович подчеркивала важность личностной и интеллектуальной готовности к школе. Она считала, что эти аспекты важны как для успешного овладения учебной деятельностью, так и для скорейшей адаптации ребенка к новым условиям; успешность обучения во многом зависит и от уровня мотивационного развития, уровня произвольности поведения и развития интеллектуальной сферы.

Таким образом, психологическая готовность ребенка к школьному обучению представляет собой структуру взаимосвязанных элементов: мотивационного (внутренняя позиция школьника), волевого (способность подчинять свои действия правилу), интеллектуального (наличие внутреннего плана действия, сформированность знаковой функции сознания и т. д.). Так же следует сказать, что высокие показатели психологической готовности, как правило, обеспечивают успешность адаптации ребенка к школе, однако не гарантируют, что в начальной школе у ребенка не возникнет проблем.

· Адаптация детей к школе в значительной степени определяется и такими факторами, как содержание обучения и методика преподавания. Рациональная организация учебных занятий и режима дня существенно облегчает процесс адаптации детей к школе. При этом важно учитывать, что расписание учебных занятий, методы преподавания, содержание и насыщенность учебных программ, а также условия школьной среды должны соответствовать возрастным функциональным возможностям первоклассников.

· В известной степени облегчает адаптацию к школе предварительное пребывание детей в детском саду. В своих работах А. Г. Глушенко указывает, что на развитие и течение адаптационного процесса влияет характер воспитания в дошкольном возрасте. Быстрее адаптируются дети, посещавшие до школы детский сад, а у тех, кто воспитывался дома, чаще наблюдались двигательная расторможенность, нежелательные изменения в характере общения со сверстниками. «Незрелые» школьники, среди посещавших, детский сад встречаются вдвое реже, чем среди детей из домашних условий.

· В то же время эффективность адаптации первоклассников к школе во многом зависит от позиции учителя и от выбранного им стиля общения с учениками. Специфика педагогического общения обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями его субъектов. Стиль общения и руководства в значительной степени определяет эффективность обучения и воспитания, а также особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе, особенно на начальном этапе обучения.

В настоящее время выделяются три основных стиля педагогического общения: демократический, авторитарный и попустительский. В исследовании М. Е. Зеленовой было показано, что адаптация детей к школе более благоприятно протекает в классе у учителя, придерживающегося демократического типа педагогического взаимодействия. У ребят к концу года снижается выраженность таких симптомокомплексов, как незащищенность, недоверие к себе, враждебность, депрессивность, чувство неполноценности и конфликтность. Личностно ориентированный учитель создает в классе атмосферу, благоприятную для совпадения индивидуальных потребностей детей с требованиями школы.

· Немаловажным фактором является создание положительного микроклимата в школьном коллективе. Задача учителя — поддерживать дружбу ребят по интересам, формировать эти интересы. Важно, чтобы ребенок понял, что класс, школа — это доброжелательный, чуткий коллектив сверстников, младших и старших товарищей. Следует отметить, что ребенок должен почувствовать, что ему интересно и радостно среди одноклассников: ведь ему необходима их оценка, их отношение. Положительные эмоции, которые он испытывает при общении со сверстниками, во многом формируют его поведение, облегчают адаптацию к школе. Отношение учителя к ребенку — индикатор отношений к нему и его одноклассников. От негативного отношения учителя ребенок страдает двойне: учитель относится к нему «плохо», и так же относятся к нему дети, поэтому лучше стараться избегать отрицательных оценок поведения ученика и его школьных успехов.

· В работах психологов утверждается, что семейные отношения влияют на процесс адаптации первоклассников. Психологи Я. Л. Коломинский и А. А. Панько считают, что для того чтобы период адаптации к школе прошел относительно легко, очень важно, чтобы взаимоотношения в семье были хорошими, отсутствовали конфликтные ситуации и к тому же у самого ребенка должен быть благоприятный статус в группе сверстников.

· Следует сказать, что для успешной адаптации к школе педагогам и родителям необходимо развивать у детей умение жить в обществе сверстников и взрослых, уметь отзываться на чужие переживания, то есть стать социально и эмоционально компетентным.

Кроме того, в основе социального развития ребенка лежит двусторонний процесс усвоения норм и правил: с одной стороны, ребенку необходимо усвоить нормы и правила по отношению к предметному миру, а с другой — нормы и правила общения с другими людьми. Этот процесс сопровождается эмоциональными переживаниями, отражающимися на поведении ребенка. Но под воздействием целого ряда негативных факторов (нарушение детско-родительских отношений, неблагоприятный психологический климат и т. п.) у ребенка формируются признаки социально-эмоционального неблагополучия. Формирование у детей умения преодолевать свое неблагополучие происходит в деятельности, в непосредственном общении со взрослыми и сверстниками.

Многих учителей волнует вопрос о том, как надо строить взаимоотношения учителя с детьми и детей между собой в начальный период школьного обучения. Многие дети испытывают серьезные трудности в установлении межличностных отношений со взрослыми, с одноклассниками и если не начать процесс развития или корректировки этих явлений в самые первые дни пребывания ребенка в школе, то могут возникнуть непредвиденные трудности в это время.

В психологических исследованиях особое внимание обращается на необходимость использовать такие формы организации обучения, которые позволяют детям объединяться парами, группами, большими коллективами. В процессе такой совместной деятельности формируются важнейшие качества личности школьника: умение договариваться, распределять обязанности, оценивать долю своего участия в общем труде [2,8,9]. Учитывая, что дети мало знакомы, еще не сформировались их взаимоотношения, нужно помочь им познакомиться друг с другом, установить контакт, наладить дружеские отношения. Для этого периода особенно важны совместные игры (настольные, подвижные, ролевые, театрализованные).

В работах Цукерман Г. А., Поливановой К. Н. рассматриваются нормы сотрудничества учителя с детьми. По их мнению, легче работать с 6−7 маленькими группами, чем с 25−30 маленькими учениками. Психологи показали, что эффективной является не индивидуальная работа под руководством чуткого взрослого, а работа в группе совместно работающих детей. В адаптационный период очень значимым является установление правильных отношений между учителем и детьми. Любое неправильное действие со стороны учителя в этот период может привести к отрицательному отношению к школе в целом.

Итак, основными показателями успешной адаптации к школе являются: положительное отношение ребенка к школе, принятие школьных норм и правил, хорошее эмоциональное самочувствие ребенка, формирование адекватного поведения. На основе данных показателей была составлена следующая схема.

Рис. 1. Условия успешной адаптации первоклассников к школе (Д.Ю.Соловьева)[29]

Данные признаки характеризуют степень адаптированности ребенка в школе, в то время как отклонения в определенной сфере свидетельствуют о нарушениях приспособления к школе и риске дезадаптации.

Можно сделать вывод, что взаимное влияние неблагоприятных социальных и психологических факторов приводит к социально-психологической дезадаптации личности. Дезадаптация характеризует круг нарушений, которые могут возникнуть у ребенка под влиянием сложных социальных условий, обстоятельств его жизни и развития, индивидуальной психологической уязвимости к этим факторам.

Анализ школьной адаптации первоклассников позволит наметить пути преодоления нарушений в процессе приспособления детей к школе с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей, поможет выявить типичные сложности, испытываемые учениками в этот период, и наметить пути их преодоления. Важным условием успешной социальной адаптации первоклассника является психологическая готовность ребенка к школьному обучению.

Глава 2. Школьная дезадаптация как комплексное психолого-педагогическое явление

2.1 Понятие и этиология психологической дезадаптации Термин «дезадаптация» встречается большей частью в психиатрической литературе и обозначает нарушение процессов взаимодействия человека с окружающей средой. Дезадаптация трактуется как процесс, протекающий вне патологии и связанный с отвыканием от одних условий жизни и привыканием к другим; как нарушения, выявляемые при акцентуациях характера или под влиянием психогенов.

Дезадаптация личности как психологическое явление проявляется в поведении, состоянии человека, а также в свойствах характера дезадаптированного человека.

Дезадаптация как феномен, относящийся к человеку, изучается с позиций разных научных дисциплин. В медицине дезадаптация рассматривается как следствие патологических изменений в организме человека, сопряженных с психологическими деформациями личности. При психологическом подходе выделить психологическую дезадаптацию, как изолированное психологическое явление, не представляется возможным.

В схематическом виде процесс дезадаптации развертывается по принципу: «замкнутого порочного круга», где пусковым механизмом, как правило, является резкое изменение условий жизни, привычной среды, наличие стойкой психотравмирующей ситуации. Вместе с тем не малое значение имеют и те особенности или недостатки в индивидуальном развитии человека, которые не позволяют ему выработать адекватные к новым условиям формы поведения и деятельности. 20]

Психологические проявления дезадаптации и психологической дезадаптированности человека как субъекта деятельности характеризуются путем рассмотрения интегративного действия психофизиологических, психологических и социальных факторов на сознание, поведение индивида в деятельности, общении и познании. Особенностью дезадаптации личности является негативный оттенок ее проявлений, выражающийся в большей или меньшей степени и являющийся следствием деформации функционирования психофизиологических, психологических механизмов, определяющих состояние и поведение человека, его развитие. С точки зрения социальной психологии дезадаптация личности выражается в нарушении нормальных взаимоотношений с людьми и возникает вследствие несоответствия установок, ценностных ориентации личности требованиям и нормам поведения общества, в котором человек живет. 6]

Поскольку адаптация в психологии признается как биологическое, психологическое, социальное приспособление человека к внутренним и внешним условиям существования индивида, и рассматривается как условие нормальной жизнедеятельности, то дезадаптация выражается в деформировании биологических, психологических и социальных механизмов жизнедеятельности человека. Поскольку дезадаптация, таким образом, проявляется как в свойствах личности, так и в ее состоянии, она имеет сложную многоуровневую, многостороннюю структуру и функционирует в сложной системе взаимосвязи внутренних психических и внешних природных и социальных факторов.

Природа адаптации, так же как и природа дезадаптации зависит от предрасположенности человека к адаптации, данный процесс можно представить в виде схемы:

Рис. 2. Предрасположенность человека к адаптации [6]

Вопрос сущности дезадаптации остается актуальным на протяжении многих лет.

Чаще всего в психологических и педагогических исследованиях дезадаптации применялся именно системный подход, так как сама природа дезадаптации предполагает наличие системности.

Как отмечает Б. Ф. Ломов, что «природа психического может быть понята только на основе системного подхода, т. е. рассмотрения психического в том множестве внешних и внутренних отношений, в которых оно существует как целостная система». [28]

Наибольшее внимание к использованию системного подхода к исследованию адаптации (а понять сущность дезадаптации, вследствие недостаточной ее изученности можно исходя от противного, от адаптации) обращено в исследованиях В. А. Петровского. [14]

Итак, дезадаптацию личности мы рассматриваем как психологическую систему, охватывающую биологическую, психологическую и социальную ее стороны. При этом системообразующим признаком, единым для явления дезадаптации личности, должны быть различные состояния и уровни предрасположенности (предуготовленности) индивида к восприятию условий деятельности, а также поведенческая готовность, направляющая его деятельность. 28]

Рассматривая дезадаптацию личности на психологическом уровне, авторы выделяют три основные разновидности дезадаптированности личности:

а) устойчивая ситуативная дезадаптированность, которая имеет место тогда, когда личность не находит путей и средств адаптации в определенных социальных ситуациях (например, в составе тех или иных малых групп), хотя предпринимает такие попытки — это состояние можно соотнести с состоянием неэффективной адаптации;

б) временная дезадаптированность, которая устраняется с помощью адекватных адаптивных мероприятий, социальных и внутрипсихических действий, что соответствует неустойчивой адаптации.

в) общая устойчивая дезадаптированность, отражающее состояние общей фрустрированности, обусловленной патологическими защитными механизмами. 22]

Среди проявлений психической дезадаптации отмечают так называемую неэффективную дезадаптацию, которая выражается в формировании психопатологических состояний, невротических или психопатических синдромов, а также неустойчивую адаптацию как периодически возникающие невротические реакции, заострение акцентуированных личностных черт.

Результатом психологической дезадаптации является состояние дезадаптированности личности.

Основу дезадаптированного поведения составляет конфликт, а под его влиянием постепенно формируется неадекватное реагирование на условия и требования среды в форме тех или иных отклонений в поведении как реакция на систематически, постоянно провоцирующие факторы, справиться с которыми ребенок не может. Началом является дезориентация ребенка: он теряется, не знает, как ему поступить в данной ситуации, выполнить данное непосильное требование, и он либо никак не реагирует, либо реагирует первым попавшимся способом. Таким образом, на начальной стадии ребенок как бы дестабилизирован. Через некоторое время эта растерянность пройдет и он успокоится; если такие проявления дестабилизации повторяются довольно часто, то это приводит ребенка к возникновению стойкого внутреннего (недовольство собой, своим положением) и внешнего (по отношению к среде) конфликта, который ведет к устойчивому психологическому дискомфорту и, как результат такого состояния, к дезадаптивному поведению. 11]

Этой точки зрения придерживаются многие отечественные психологи. Авторы определяют отклонения в «поведении через призму психологического комплекса средового отчуждения субъекта, и, следовательно, не имея возможности сменить среду, пребывание в которой тягостно для него самого, осознание своей некомпетентности побуждает субъекта к переходу на защитные формы поведения, созданию смысловых и эмоциональных барьеров в отношении с окружающими, снижению уровня притязаний и самооценки». [11,105]

Эти исследования лежат в основе теории, рассматривающей компенсаторные возможности организма, где под психологической дезадаптированностью понимается психологическое состояние, обусловленное функционированием психики на пределе ее регуляторных и компенсирующих возможностей, выражающееся в недостаточной активности индивида, в затруднении реализиции его основных социальных потребностей (потребность в общении, признании, самовыражении), в нарушении самоутверждения и свободного выражения своих творческих способностей, в неадекватной ориентации в ситуации общения, в искажении социального статуса дезадаптированного ребенка. 14]

В рамках зарубежной гуманистической психологии критикуется понимание дезадаптации как нарушения адаптации — гомеостатического процесса и выдвигается положение об оптимальном взаимодействии личности и среды.

Форма психологической дезадаптации, по их понятиям, такова: конфликт — фрустрация — активное приспособление. По К. Роджерсу дезадаптация — это состояние несоответствия, внутреннего диссонанса, причем главный его источник заключается в потенциальном конфликте между установками «Я» и непосредственным опытом человека. 28]

2.2 Виды, формы и уровни школьной дезадаптации Существуют различные виды, формы и уровни школьной дезадаптации. Рассмотрим школьную дезадаптацию как нарушение взаимодействия между личностью ребёнка и школьной средой.

Т. Д. Молодцова предложила свою классификацию видов школьной дезадаптации, основанную на общих причинах, возрастных особенностях и степени выраженности дезадаптивных состояний:

· рассматриваются виды по «институтам», где произошла дезадаптация: школьная, семейная, групповая;

· по возрастным особенностям — дошкольная, младших школьников, отроческая, подростковая и др.;

· по степени выраженности: трудновоспитуемые, педагогически запущенные, подростки-правонарушители и несовершеннолетние преступники;

· различие видов дезадаптации: патогенную, психологическую, психосоциальную, социально-психологическую (или социально-педагогическую) и социальную.

В связи с тем, что существуют некоторые расхождения в понимании причин школьной дезадаптации, существуют и определенные терминологические различия.

Н.Г. Лусканова выделяет три формы дезадаптации. 22]

Психологическая школьная дезадаптация. В ее основе — внутренние факторы (асинхронии в развитии, патологии воспитания и т. п.).

Школьная фобия (или школьный невроз). Заключается в преобладании неадекватных способов реагирования на школьные ситуации.

Дидактогенный невроз, как следствие нарушения отношений в системе учитель-ученик.

Степень выраженности дезаптационного процесса может быть различной в зависимости от степени сложности психотравмирующей ситуации. В зависимости от этого выделяется 5 групп школьной дезадаптации с присущими им внешними характеристиками:

Группы школьной дезадаптации [30]

Группа 1. (Условно называемая «норма»). В нее входят дети без явных признаков дезадаптации. Их отличает:

а) уровень интеллекта, соответствующий норме, что помогает им хорошо справляться со школьными нагрузками;

б) фактическое отсутствие проблем в сфере межличностных отношений;

в) отсутствие жалоб на ухудшение состояния здоровья;

г) отсутствие асоциальных форм поведения.

В период начального обучения у этих детей адаптация проходит успешно.

Группа 2. («Группа риска»). Дети данной группы обычно неплохо справляются с учебной нагрузкой, не проявляют видимых нарушений социального поведения. В связи с этим они сложно выявляемы.

Психологическим показателем принадлежности к данной группе является нарушение сферы общения. Сигналом к дифференцированию детей данной группы может служить заниженная самооценка при повышенном уровне школьной мотивации, а также участившиеся заболевания. Благополучие этой группы во многом будет зависеть от эмоционально-психологического климата в учебном коллективе.

Группа 3. («Неустойчивая школьная дезадаптация»).

Дети этой группы отличаются прежде всего тем, что не могут успешно справляться с учебной нагрузкой. Неуспеваемость в данном случае влечет за собой нарушение процесса социализации. Это сопровождается существенным изменением психосоматического здоровья детей и серьезными проблемами в сфере межличностных отношений, такими как:

а) «уходы в болезнь» в ответственных ситуациях, особенно в конце четверти или в период напряженной учебной работы;

б) низкая культура организации собственной деятельности, высокая напряженность, тревожность;

в) высокая конфликтность, непродуктивность общения.

Группа 4. («Устойчивая школьная дезадаптация») У детей данной группы к школьной неуспешности прибавляется асоциальное поведение. Для них характерно:

а) постоянная готовность к уходу от продуктивной деятельности;

б) провокации в ходе учебной ситуации, срывы уроков, демонстративные отказы от выполнения какой-либо работы;

в) перепады настроения и работоспособности и низкая культура организованности и дисциплинированности.

Группа 5. («Патологические нарушения»).

Дети данной группы имеют как явные, так и неявные патологические отклонения в развитии: незамеченные, проявившиеся в результате обучения или, в некоторых случаях, умышленно скрываемые родителями, а также приобретенные в результате перенесенного заболевания.

А теперь посмотрим, как психологи рассматривают процесс адаптации.

Венгер А.Л. описывает три уровня адаптации к школьному обучению. 10]

1. Высокий уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе; требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко, глубоко и плотно; решает усложненные задачи; прилежен, внимательно слушает указания и объяснения учителя; выполняет поручения без лишнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной работе; готовится ко всем урокам; занимает в классе благоприятное статусное положение.

2. Средний уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; усваивает основное содержание учебных программ; самостоятельно решает типовые задачи; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; общественные поручения выполняет добросовестно; дружит со многими одноклассниками.

3. Низкий уровень адаптации. Первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе, нередки жалобы на нездоровье. У него доминирует подавленное настроение, наблюдаются нарушения дисциплины, объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно, самостоятельная работа с учебником затруднена. А также первоклассник при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса, к урокам готовится нерегулярно, ему необходим постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей. Ребенок сохраняет работоспособность и внимание только при удлиненных паузах для отдыха, близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников.

А вот как рассматривает адаптацию и дезадаптацию Дмитрий Журавлев (руководитель психологической службы гимназии № 1516, г. Москвы, кандидат психологических наук). [4]

Таблица 1.

Уровни адаптации

Если рассмотривать школьную дезадаптацию как нарушение взаимодействия между личностью ребёнка и школьной средой, тогда необходимо проводить комплекс коррекционных мероприятий по снижению уровня дезадаптации первоклассников.

Главное в коррекционной работе учителя начальных классов — использование собственного потенциала ребёнка. Взаимодействие с учеником будет эффективным только тогда, когда учитель «войдёт» в единое с ним эмоциональное поле, тогда можно добиться гораздо более высоких результатов, нежели при директивном обучении каким-либо навыкам. Более того, дезадаптированный ребёнок, выпадая на каникулах или во время болезни из учебного процесса, может полностью утратить приобретённые навыки и откатиться назад в интеллектуальном развитии. Чтобы этого не произошло, необходимо ориентироваться на интерес ребёнка, исходить из его потребностей и возможностей. Ряд приёмов и высказываний поможет педагогу установить с ребёнком особый контакт, и это станет базой для преодоления школьных трудностей. При разговоре с родителями и ребёнком лучше ориентировать ученика и его родителей на будущий успех ученика.

2.3 Особенности психологической дезадаптации первоклассников В условиях школьного, семейного, общественного воспитания те или иные формы детской дезадаптации воспринимаются педагогами и родителями как «трудновоспитуемость». Трудновоспитуемость предполагает сопротивление ребенка целенаправленному педагогическому воздействию, вызванное самыми разными причинами, включая педагогические просчеты воспитателей, родителей, дефекты психического и социального развития, особенности характера, темперамента, другие личностные характеристики учащихся, воспитанников, затрудняющие их социальную адаптацию, усвоение учебных программ и социальных ролей. Сопротивление педагогическому воздействию не сводится к отклоняющемуся поведению и далеко не всегда проявляется в отклонениях асоциального характера и педагогической запущенности. Так, трудновоспитуемость может проявляться как результат возрастного кризисного периода развития ребенка, подростка либо может быть вызвана неумением педагога найти индивидуальный подход к учащемуся, проявлением у учащегося самостоятельного критического мышления, неприятием привычных трафаретных решений и т. д. [7]

Итак, в зависимости от природы, характера и степени дезадаптации можно выделить патогенную, психосоциальную и социальную дезадаптацию детей и подростков.

Патогенная дезадаптация вызвана отклонениями, патологиями психического развития и нервно-психическими заболеваниями, в основе которых лежат функционально-органические поражения центральной нервной системы. В свою очередь, патогенная дезадаптация по степени и глубине своего проявления может носить устойчивый, хронический характер (психозы, психопатии, органические поражения головного мозга, отставания в умственном развитии, дефекты анализаторов, в основе которых серьезные органические повреждения. Выделяют также так называемую психогенную дезадаптацию (фобии, навязчивые дурные привычки, энурез и т. д.), которая может быть вызвана иеблагоприятной социальной, школьной, семейной ситуацией. По оценкам специалистов, 15 — 20% детей школьного возраста страдают теми или иными формами психогенной дезадаптации и нуждаются в комплексной медико-педагогической помощи (В.Е. Каган). В общей сложности, по данным исследований А. И. Захарова, до 42% детей дошкольного возраста, посещающих детские сады, страдают теми или иными психосоматическими проблемами и нуждаются в помощи врачей-педиатров, психоневрологов и психотерапевтов. Отсутствие своевременной помощи приводит к более глубоким и серьезным формам социальной дезадаптации, к закреплению устойчивых психопатических и патопсихологических проявлений. 23]

В данном случае в качестве необходимых превентивных мер выступают меры медико-педагогического оздоровительно-реабилитационного характера, которые должны осуществляться как в общеобразовательных учебно-воспитательных учреждениях (детсадах, школах), так и в специальных лечебно-воспитательных реабилитационных учреждениях. 16]

Среди форм патогенной дезадаптации отдельно выделяются проблемы олигофрении, социальной адаптации умственно отсталых детей. При адекватных их психическому развитию методах обучения и воспитания они в состоянии усваивать определенные социальные программы, получать несложные профессии, трудиться и в меру своих возможностей быть полезными членами общества. Однако умственная неполноценность этих детей безусловно затрудняет их социальную адаптацию и требует особых реабилитационных социально-педагогических условий. К таким особым социально-педагогическим условиям, позволяющим осуществлять программу социальной адаптации — реабилитации умственно отсталых детей, относятся следующие:

— своевременная диагностика и адекватные возможностям умственно отсталого ребенка программы обучения;

— ранняя ориентация на посильную трудовую деятельность, выработка трудовых навыков и автоматизмов;

— осуществление программы социально-бытового научения и ориентации умственно отсталых детей как путем специальных приемов и методов, так и за счет педагогической организации системы коллективных связей и отношений детей-олигофренов в процессе учебной, трудовой и общественной деятельности. 27]

Психосоциальная дезадаптация связана с половозрастными и индивидуально-психологическими особенностями ребенка, подростка, которые обусловливают их определенную нестандартность, трудновоспитуемость, требующую индивидуального педагогического подхода и в отдельных случаях специальных психолого-педагогических коррекционных программ, которые могут быть реализованы в условиях общеобразовательных учебно-воспитательных учреждений. По своей природе и характеру различные формы психосоциальной дезадаптации также могут делиться на устойчивые и временные.

К устойчивым формам психосоциальной дезадаптации можно отнести акцентуации характера, определяющиеся как крайнее проявление нормы, за которыми начинаются психопатические проявления. Акцентуации выражаются в заметном специфическом своеобразии характера ребенка, подростка (акцентуации по гипертимному, сензитивному, шизоидному, эпилептоидному и другим типам), требуют индивидуально-педагогического подхода в семье, школе, и в отдельных случаях могут быть также показаны психотерапевтические и психокоррекционные программы.

К устойчивым формам психосоциальной дезадаптации, требующим специальных психолого-педагогических коррекционных программ, можно отнести также различные неблагоприятные и индивидуально-психологические особенности эмоционально-волевой, мотивационно-познавательной сферы, включая такие дефекты, как снижение эмпатийности, индифферентность интересов, низкая познавательная активность, резкий контраст в сфере познавательной активности и мотивации вербального (логического) и невербального (образного) интеллекта, дефекты волевой сферы (безволие, податливость чужому влиянию, импульсивность, расторможенность, неоправданное упрямство и т. д.).

Определенную трудновоспитуемость представляют также так называемые «неудобные» учащиеся, опережающие сверстников в своем интеллектуальном развитии, что может сопровождаться такими чертами как несдержанность, эгоизм, зазнайство, пренебрежительное отношение к старшим и сверстникам. Нередко сами учителя занимают неверную позицию по отношению к таким детям, обостряя взаимоотношения с ними и вызывая ненужные конфликты. Эта категория трудновоспитуемых редко проявляет себя в асоциальных поступках, и все проблемы, возникающие с «неудобными» учащимися, должны решаться, как правило, за счет индивидуально дифференцированного подхода в условиях школьного и семейного воспитания. 19]

К временным неустойчивым формам психосоциальной дезадаптации можно, прежде всего, отнести психофизиологические половозрастные особенности отдельных кризисных периодов развития ребенка, подростка.

В данном случае трудновоспитуемость проявляется в кризисные периоды психофизиологического развития, которые характеризуются качественно новыми психологическими образованиями, что требует перестройки характера отношений взрослых, родителей, воспитателей, педагогов с ребенком, подростком, а также изменений всей системы воспитательных мер и воздействий, социальной ситуации развития. Кризис подросткового возраста является одним из самых сложных, переживаемых ребенком в процессе своего психического развития. В этот период перехода от детскости к взрослости, как уже отмечено выше, происходят серьезные изменения как в организме, психике, так и в характере взаимоотношений подростка с окружающими, взрослыми и сверстниками.

Однако кризисность, как и трудновоспитуемость возрастных кризисных периодов развития, могут быть преодолены, если учебно-воспитательный процесс, воспитательные усилия, характер отношений с педагогами, родителями будут строиться с учетом возрастных психофизиологических закономерностей развития ребенка. 20]

К временным формам психосоциальной дезадаптации относятся также различные проявления неравномерного психического развития, которые могут выражаться в парциальной задержке, либо опережении развития отдельных познавательных процессов, опережающего либо отстающего психосексуального развития и т. д. Такого рода проявления также требуют тонкой диагностики и специальных развивающих и коррекционных программ.

Временную психосоциальную дезадаптацию могут вызвать отдельные психические состояния, спровоцированные различными психотравмирующими обстоятельствами (конфликт с родителями, товарищами, учителями, неконтролируемое эмоциональное состояние, переживание супружеских разладов в родительских отношениях и т. д.). Все эти состояния требуют тактичного, понимающего отношения педагогов и психологической поддержки со стороны практических психологов. 16]

Социальная дезадаптация проявляется в нарушении норм морали и права, в асоциальных формах поведения и деформации системы внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентации, социальных установок.

По сути дела, при социальной дезадаптации речь идет о нарушении процесса социального развития, социализации индивида, когда имеет место нарушение как функциональной, так и содержательной стороны социализации. При этом нарушения социализации могут быть вызваны как прямыми десоциализирующими влияниями, когда ближайшее окружение демонстрирует образцы асоциального, антиобщественного поведения, взглядов, установок, выступая, таким образом, в качестве института десоциализации, так и косвенными десоциализирующими влияниями, когда имеет место снижение референтной значимости ведущих институтов социализации, которыми для учащегося, в частности, являются семья, школа.

В зависимости от степени и глубины деформации содержательной и функциональной стороны процесса социализации можно выделить две стадии социальной дезадаптации.

Стадия школьной социальной дезадаптации представлена педагогически запущенными учащимися, для которых характерны парциальные социальные нарушения и деформации. Как на уровне содержательной, так и функциональной сторон социализации, основные деформации связаны со школьным учебно-воспитательным процессом, отношением к учебной деятельности, учителям, нормам школьной жизни и школьного распорядка. Педагогическая запущенность характеризуется хроническим отставанием по ряду предметов школьной программы, сопротивлением педагогическим воздействиям, дерзостью с учителями, негативным отношением к учебе, социальной дезадаптацией и различными асоциальными проявлениями (пропуски уроков, конфликтные отношения с учителями, одноклассниками).

Итак, можно сказать, что психосоциальная дезадаптация связана с половозрастными и индивидуально-психологическими особенностями ребенка, которые обусловливают их определенную нестандартность, трудновоспитуемость, требующую индивидуального педагогического подхода и в отдельных случаях специальных психолого-педагогических коррекционных программ.

Глава 3. Экспериментальное изучение психолого-педагогических условий, оказывающих влияние на школьную адаптацию и дезадаптацию

3.1 Цели, задачи и база проведения исследования Цель экспериментального исследования — выявление тех психолого-педагогических условий, которые способствуют или препятствуют школьной адаптации и дезадаптации.

В связи с поставленной целью можно обозначить следующее задачи исследования:

1. диагностировать уровень адаптации/дезадаптации к школе;

2. изучить факторы, способствующие или препятствующие адаптации;

3. разработать и апробировать комплекс коррекционных мероприятий по снижению уровня дезадаптации первоклассников;

4. составить рекомендации для учителя по профилактике и коррекции школьной дезадаптации;

5. отследить динамику изменения уровня адаптации к школе после реализации комплекса.

База проведения исследования: г. Краснодар школа № 93. В исследовании участвовало 54 ученика из них: 1"А" класс — 29 учеников (экспериментальная группа), 1"Г" класс — 25 учеников (контрольная группа).

Обследование проводилось в течение месяца (декабрь 2013), на внеклассных занятиях, среди детей в возрасте 7 лет в первой половине дня в течение 15−20 мин с использованием проективной методики «Школа зверей», проективного теста тревожности, рисунка семьи, анкетирования. (см. приложение 1)

Экспериментальное исследование проводилось в три этапа:

— констатирующий этап;

— формирующий этап;

— контрольный этап.

3.2 Описание исследовательских методов и методик

1) Проективная методика Т. А. Нежновой «Школа зверей»

Для диагностики процесса адаптации ребенка к школе можно использовать проективную методику Нежновой Т. А. «Школа зверей» .

Поскольку психологическая защита формируется на неосознанном уровне, то исследование ее механизмов может проводиться с помощью проективных методик. Одна из них — «Школа зверей» .

Она дает возможность выявить школьные неврозы на начальной стадии развития, выяснить причины и способы коррекции.

Неопределенность стимулирующего материала, атмосфера доброжелательности и отсутствие оценочных суждений позволяют ребенку раскрыться наиболее глубоко. К тому же рисование для младших школьников привычно и интересно. Анализ изображенного дает возможность сделать некоторые предположения о тех трудностях, которые возникли у детей в процессе учебной деятельности. Однако эта методика может применяться не только на этапе адаптации к школе, но и в более старшем возрасте — при работе с выявлением трудностей учащихся на различных уроках, в учебной деятельности и в общении с одноклассниками и учителями. Может проводиться как в групповой, так и в индивидуальной форме.

Оборудование. Бумага, цветные карандаши.

Предварительная подготовка Ведущий. Сейчас мы с вами совершим удивительное путешествие в волшебный лес. Сядьте удобно, расслабьтесь, закройте глаза. Представьте, что мы оказались на солнечной лесной полянке. Послушайте, как шумят листья над головой, мягкая трава касается ваших ног. На полянке вы видите «Школу зверей». Посмотрите вокруг. Какие звери учатся в этой школе? А какой зверь в ней учитель? Чем занимаются ученики? А каким животным вы видите себя? Что вы при этом чувствуете? Проживите эти чувства в себе. Вы можете находиться еще некоторое время в этой «Школе зверей», пока я буду считать до 10, а затем откройте глаза.

Инструкция Ведущий. Вы побывали в «Школе зверей». А теперь возьмите карандаши и бумагу и попробуйте нарисовать то, что видели.

Дети выполняют задание.

Посмотрите внимательно на свой рисунок и найдите то животное, которым могли бы быть вы. Рядом с ним поставьте «х» или букву «я» .

Интерпретация

1. Положение рисунка на листе.

Положение рисунка ближе к верхнему краю листа трактуется как высокая самооценка, как недовольство своим положением в коллективе, недостаточность признания со стороны окружающих.

Положение рисунка в нижней части — неуверенность в себе, низкая самооценка. Если рисунок расположен на средней линии, то у ребенка все в норме.

2. Контуры фигур.

Контуры фигур анализируются по наличию или отсутствию выступов (типа щитов, панцирей, игл), прорисовке и затемнению линий — все это защита от окружающих. Агрессивная — если выполнена в острых углах; со страхом или тревогой — если имеет место затемнение контурной линии; с опасением, подозрительностью — если поставлены щиты, заслоны.

3. Нажим.

При оценке линий необходимо обратить внимание на нажим. Стабильность нажима говорит об устойчивости, слабый нажим — о проявлении тревожности, очень сильный — о напряженности. О тревожности может свидетельствовать разорванность линий, наличие обводов, следы стирания.

4. Наличие деталей, соответствующих органам чувств, — глаза, уши, рот.

Отсутствие глаз свидетельствует о неприятии информации, изображение ушей (тем более больших и детально прорисованных) говорит о заинтересованности в информации, особенно касающейся мнения окружающих о себе. Открытый, заштрихованный рот — о легкости возникновения страхов. Зубы — признак вербальной агрессии.

5. Анализ качества и взаимодействия персонажей показывает особенности коммуникативных отношений. Большое количество вступающих в различные отношения друг с другом (играют, изображены в учебной деятельности и т. д.) и отсутствие разделяющих линий между ними говорит о благоприятных взаимоотношениях с одноклассниками. В противном случае можно говорить о трудностях в построении контактов с другими учениками.

6. Характер отношений между животным-учителем и животным, изображающим ребенка.

Необходимо проследить, нет ли противопоставления между ними? Как расположены фигуры учителя и ученика по отношению друг к другу?

7. Изображение учебной деятельности.

В случае отсутствия изображения учебной деятельности можно предположить, что школа привлекает ребенка внеучебными сторонами. Если же нет учеников, учителя, учебной или игровой деятельности, рисунок не изображает школу зверей или людей, то можно сделать предположение, что у ребенка не сформировалась позиция ученика, он не осознает своих задач как школьника.

8. Цветовая гамма.

Яркие, жизнерадостные тона говорят о благополучном эмоциональном состоянии ребенка в школе. Мрачные тона могут свидетельствовать о неблагополучии и угнетенном состоянии.

2) Тест тревожности (Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки) Определить уровень тревожности ребенка можно с помощью специального проективного теста тревожности.

Экспериментальный материал

14 рисунков размером 8,5×11 см. Каждый рисунок представляет собой некоторую типичную для жизни ребенка ситуацию.

Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображен мальчик). Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом — печальное.

Проведение исследования Рисунки показывают ребенку в строго перечисленном порядке один за другим. Беседа проходит в отдельной комнате. Предъявив ребенку рисунок, учитель дает инструкцию.

Инструкция.

Игра с младшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет с малышами»

Ребенок и мать с младенцем. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом»

Объект агрессии. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

Одевание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка печальное или веселое? Он (она) одевается»

Игра со старшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет со старшими детьми»

Укладывание спать в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) идет спать»

Умывание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) в ванной»

Выговор. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»

Игнорирование. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого бенка: веселое или печальное?»

Агрессивное нападение «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»

Собирание игрушек. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) убирает игрушки»

Изоляция. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»

Ребенок с родителями. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) со своими мамой и папой»

Еда в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) ест».

Во избежание персеверативных выборов у ребенка в инструкции чередуется название лица. Дополнительные вопросы ребенку не задаются.

Выбор ребенком соответствующего лица и словесные высказывания ребенка можно зафиксировать в специальном протоколе (бланки должны быть подготовлены заранее).

Образец протокола: испытуемый А.С.

Таблица № 2

Протоколы каждого ребенка подвергаются количественному и качественному анализу.

Количественный анализ На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14):ИТ = Число эмоциональных негативных выборов х100%14

В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на 3 группы:

а) высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);

б) средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%);

в) низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%).

Качественный анализ Каждый ответ ребенка анализируется отдельно. Делаются выводы относительно возможного характера эмоционального опыта ребенка в данной (и подобной ей) ситуации. Особенно высоким проективным значением обладают рис. 4 («Одевание»), 6 («Укладывание спать в одиночестве»), 14 («Еда в одиночестве»). Дети, делающие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, вероятнее всего, будут обладать наивысшим ИТ; дети, делающие отрицательные эмоциональные выборы в ситуациях, изображенных на рис. 2 («Ребенок и мать с младенцем»), 7 («Умывание»), 9 («Игнорирование») и 11 («Собирание игрушек»), с большей вероятностью будут обладать высоким или средним ИТ.

Как правило, наибольший уровень тревожности проявляется в ситуациях, моделирующих отношения ребенок-ребенок («Игра с младшими детьми», «Объект агрессии», «Игра со старшими детьми», «Агрессивное нападение», «Изоляция»). Значительно ниже уровень тревожности в рисунках, моделирующих отношения ребенок — взрослый («Ребенок и мать с младенцем», «Выговор», «Игнорирование», «Ребенок с родителями»), и в ситуациях, моделирующих повседневные действия («Одевание», «Укладывание спать в одиночестве», «Умывание», «Собирание игрушек», «Еда в одиночестве»).

3) Рисунок семьи для диагностики внутрисемейных отношений Считают, что идея использования рисунка семьи для диагностики внутрисемейных отношений возникла у ряда исследователей, среди которых упоминают работы В. Хьюлса, А. И. Захарова, Л. Кормана и др.

Цель применения данной проективной методики: выявление особенностей внутрисемейных отношений.

Задачи: на основе выполнения изображения, ответов на вопросы оценить особенности восприятия и переживаний ребенком отношений в семье.

Инструкция 1: «Нарисуй свою семью». При этом не рекомендуется объяснять, что означает слово «семья», а если возникают вопросы «что нарисовать?', следует лишь еще раз повторить инструкцию. При индивидуальном обследовании время выполнения задания обычно длится 30 минут. При групповом выполнении теста время чаще ограничивают в пределах 15−30 минут.

Инструкция 2: «Нарисуй свою семью, где все заняты обычным делом» .

Инструкция 3: «Нарисуй свою семью, как ты ее себе представляешь» .

Инструкция 4: «Нарисуй свою семью, где каждый член семьи изображен в виде фантастического существа» .

Инструкция 5: «Нарисуй свою семью в виде метафоры, некоего образа, символа, который выражает особенности вашей семьи» .

При индивидуальном тестировании следует отмечать в протоколе следующее:

а) последовательность рисования деталей;

б) паузы более 15 секунд;

в) стирание деталей;

г) спонтанные комментарии ребенка;

д) эмоциональные реакции и их связь с изображаемым содержанием.

После выполнения задания следует стремиться получить максимум дополнительной информации (вербальным путем).

Обычно задаются вопросы:

1. Скажи, кто тут нарисован?

2. Где они находятся?

3. Что они делают? Кто это придумал?

4. Им весело или скучно? Почему?

5. Кто из нарисованных людей самый счастливый? Почему?

6. Кто из них самый несчастный? Почему?

Последние два вопроса провоцируют ребенка на открытое обсуждение чувств, что не каждый ребенок склонен делать. Поэтому, если он не отвечает на них или отвечает формально, не следует настаивать на эксплицитном ответе.

При опросе психолог должен выяснить смысл нарисованного ребенком чувства: чувства к отдельным членам семьи, почему ребенок не нарисовал кого-нибудь из членов семьи (если так произошло). Следует избегать прямых вопросов, не настаивая на ответе, так как это может индуцировать тревогу, защитные реакции. Часто продуктивными оказываются проективные вопросы (например: «Если бы вместо птички был нарисован человек, то кто бы это был?», «Кто бы выиграл в соревнованиях между братом и тобой?» и т. п.).

Можно задать ребенку для выбора решения 6 ситуаций: 3 из них должны выявить негативные чувства к членам семьи, 3 — позитивные.

1. Представь себе, что ты имеешь два билета в цирк. Кого бы ты позвал с собой?

2. Представь, что вся твоя семья идет в гости, но один из вас заболел и должен остаться дома. Кто он?

3. Ты строишь из конструктора дом (вырезаешь бумажное платье для куклы), и тебе не везет. Кого ты позовешь на помощь?

4. Ты имеешь .5. билетов (на один меньше, чем членов семьи) на интересную кинокартину. Кто останется дома?

5. Представь себе, что ты попал на необитаемый остров. С кем бы ты хотел там жить?

6. Ты получил в подарок интересное лото. Вся семья села играть, но вас одним человеком больше, чем надо. Кто не будет играть?

Обработка теста «Рисунок семьи» проводился по следующей схеме:

Таблица № 3

Обработка теста «Рисунок семьи»

При выполнении задания по данным инструкциям оценивается наличие или отсутствие совместных усилий в тех или иных ситуациях, которые изображены, какое место уделяет им ребенок, выполняющий тест, и т. д.

Интерпретация теста «Рисунок семьи»

На основании особенностей изображения можно определить: 1) степень развития изобразительной культуры, стадию изобразительной деятельности, на которой находится ребенок. Примитивность изображения или четкость и выразительность образов, изящество линий, эмоциональная выразительность — те характерные черты, на основе которых можно различить рисунки;

2) особенности состояния ребенка во время рисования. Наличие сильной штриховки, маленькие размеры часто свидетельствуют о неблагоприятном физическом состоянии ребенка, степени напряженности, скованности и т. п., тогда как большие размеры, применения ярких цветовых оттенков часто говорят об обратном: хорошем расположении духа, раскованности, отсутствии напряженности и утомления;

3) особенности внутрисемейных отношений и эмоциональное самочувствие ребенка можно определить по степени выраженности положительных эмоций у членов семьи, степени их близости (стоят рядом, взявшись за руки, делают что-то вместе или хаотично изображены на плоскости листа, далеко отстоят друг от друга, сильно выражены отрицательные эмоции и т. д.).

В рисунках (по Л. Корману) анализируют:

а) графическое качество (характер линий, пропорции фигур, использование пространства, аккуратность);

б) формальную структуру (динамичность рисунка, расположение членов семьи), содержание (анализ смысла).

Параллельно с традиционным проведением обследования (чтение и выполнение задания) предлагают специальные вопросы, подталкивающие испытуемого к обсуждению темы отношений в семье (например: «Кто в семье самый плохой?»), предусматривают прямой положительный или отрицательный выбор (например: «Отец задумал поездку в автомобиле, но в нем не хватает места для всех. Кто останется дома?»), а также вопросы, уточняющие в процессе беседы смысл нарисованной ситуации для ребенка. «Рисунок семьи» доступен и детям с пониженным интеллектуальным развитием.

Методика «Рисунка семьи» доступна и удобна в применении в условиях психологического консультирования, обладает значимостью с точки зрения выбора тактики деятельности психолога-консультанта по психологической коррекции нарушений межличностных отношений, так как дает представление о субъективной оценке ребенком своей семьи, своего места в ней, о его отношениях с другими членами семьи. В рисунках дети могут выразить то, что им трудно бывает высказать словами, т. е. язык рисунка более открыто и искренне передает смысл изображенного, чем вербальный язык.

Вследствие привлекательности и естественности задания эта методика способствует установлению хорошего эмоционального контакта психолога с ребенком, снимает напряжение, возникающее в ситуации обследования. Особенно продуктивно применение рисунка семьи в старшем и младшем дошкольном возрасте, так как полученные с помощью этого результаты мало зависят от способности ребенка вербализовать свои переживания, от его способности к инстроспекции, от способности «вжиться» в воображаемую ситуацию, т. е. от тех особенностей психической деятельности, которые существенны при выполнении заданий, основанных на вербальной технике.

4) «Наличие внутренней позиции школьника» (анкета разработанная лицеем № 5 г Краснодар…) (см. приложение 2)

А — ориентация на содержание учебной деятельности (2 балла) Б — ориентация на внешние атрибуты учебной деятельности (1 балл) В — ориентация на внешкольные виды деятельности и условия (0 баллов) Таблица № 4

Результаты

10−9 баллов — говорит о школьно-учебной ориентации ребенка и положительном отношении к школе (внутренняя позиция школьника достаточно сформирована); 8−5 баллов — свидетельствует о преимущественном интересе ребенка к внешней атрибутике школьной жизни (начальная стадия формирования внутренней позиции школьника); 4−0 баллов — ребенок не проявляет интерес к школе (внутренняя позиция школьника не сформирована).

3.3 Анализ и обсуждение результатов констатирующего этапа эксперимента Проективная методика «Школа зверей» дает возможность выявить школьные неврозы на начальной стадии развития, выяснить причины и способы коррекции. Неопределенность стимулирующего материала, атмосфера доброжелательности и отсутствие оценочных суждений позволяют ребенку раскрыться наиболее глубоко. К тому же рисование для младших школьников привычно и интересно. Анализ изображенного дает возможность сделать некоторые предположения о тех трудностях, которые возникли у детей в процессе учебной деятельности.

Данные, полученные с помощью проективной методики «Школа зверей», можно представить в виде следующей таблицы:

Таблица № 5

Результаты исследования по методике «Школа зверей»

Рис. 3. Результаты исследования по методике «Школа зверей»

Таким образом, мы видим наличный уровень адаптации у детей первых классов (двух групп).

Рис. 4. Сравнительные результаты исследования по методике «Школа зверей»

Большую часть составляют дети с средним уровнем адаптации (55% и 60%). 16 и 17 процентов детей с низким уровнем адаптации. Преимущественно на этих детей и должен быть направлен комплекс коррекционных мероприятий по повышению уровня адаптации. (см. приложение 3)

Цель: определить уровень тревожности ребенка можно с помощью специального проективного теста тревожности, изучить факторы, способствующие или препятствующие адаптации.

Данный этап реализовался с помощью теста тревожности (Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки).

Количественный анализ На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), в зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на 3 группы:

а) высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);

б) средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%);

в) низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%).

Рис. 5. Сравнительные результаты исследования с помощью теста тревожности (Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки).

Таким образом, можно увидеть уровень тревожности детей в экспериментальной и контрольной группах. Если в экспериментальной группе низкий уровень адаптации у 5 детей, а высокий уровень тревожности у 5 детей, то в контрольной группе низкий уровень адаптации у 4 детей, а высокий уровень тревожности у 5 детей.

Уровень тревожности двух групп показывает, что при низком уровне адаптации школьникам присущи высокий уровень тревожности, связанный с неудовлетворенностью своим образом — Я, неадекватная самооценка, трудности в общении с окружающими.

Цель применения проективной методики «Рисунок семьи»: выявление особенностей внутрисемейных отношений, на основе выполнения изображения, ответов на вопросы оценить особенности восприятия и переживаний ребенком отношений в семье.

Задание: «Нарисуй свою семью». При этом не рекомендуется объяснять, что означает слово «семья». В рисунках (по Л. Корману) анализируют:

а) графическое качество (характер линий, пропорции фигур, использование пространства, аккуратность);

б) формальную структуру (динамичность рисунка, расположение членов семьи), содержание (анализ смысла).

Анализ детских рисунков показал особенности внутрисемейных отношений и эмоциональное самочувствие первоклассников. Это можно определить по степени выраженности положительных эмоций между членами семьи: в экспериментальной группе -19ч. (65,5%), в контрольной 11ч. (44%), (степени их близости, стоят рядом, взявшись за руки, делают что-то вместе). Отрицательные эмоции: в рисунках детей экспериментальной группы -10 ч. (34,5%) и в контрольной -14 ч.(56%) (члены семьи хаотично изображены на плоскости листа, далеко отстоят друг от друга, сильно выражены отрицательные эмоции и т. д.).

Рис. 6. Рисунок семьи для диагностики внутрисемейных отношений Анализ анкет на наличие внутренней позиции школьника показал:

В экспериментальной группе из 29 человек, 18 человек (62%), отвечающих на вопросы показали результат 9−10 баллов, который говорит о школьно-учебной ориентации ребенка и положительном отношении к школе (внутренняя позиция школьника достаточно сформирована). 8 человек показали результат 8−5 баллов (27,5%), что свидетельствует о преимущественном интересе ребенка к внешней атрибутике школьной жизни (начальная стадия формирования внутренней позиции школьника).3 человека показали 4−0 баллов (10,3%), что говорит о том, что у ребенок не проявляет интереса к школе (внутренняя позиция школьника не сформирована).

В контрольной группе из 25 человек, отвечающих на вопросы, 10 человек показали результат 9−10 баллов (40%), который говорит о школьно-учебной ориентации ребенка и положительном отношении к школе (внутренняя позиция школьника достаточно сформирована). 12 человек 8−5 баллов (48%), что свидетельствует о преимущественном интересе ребенка к внешней атрибутике школьной жизни (начальная стадия формирования внутренней позиции школьника). 3 детей показавших 4−0 баллов (12%), что говорит о том, что ребенок не проявляет интереса к школе (внутренняя позиция школьника не сформирована).

Рис. 7. Сравнительные результаты исследования с помощью теста на наличие внутренней позизии школьника Можно сделать следующий вывод, что дети со средним уровней адаптации имеют недостаточную мотивацию, их отношение к школе связано преимущественно с интересом ребенка к внешней атрибутике школьной жизни. У детей с низким уровнем адаптации либо также недостаточно сформирована внутренняя позиция школьника, либо дети не проявляют интереса к школе. (см. приложение 4)

3.4 Формирующий этап эксперимента В рамках данного этапа нами был разработан и апробирован комплекс упражнений, направленный на снижение уровня дезадаптации первоклассников. Упражнения направлены на преодоление скованности, напряженности, тревоги у детей. Упражнения проводились совместно с учителем в течение 6 недель, по два занятия в неделю (в рамках проведения внеклассных занятий).

Всего было проведено 12 занятий.

Содержание занятий Занятие 1

Давайте познакомимся Для снятия тревоги в незнакомом коллективе детям нужно познакомиться друг с другом. Это поможет им быстрее почувствовать класс «своим». Знакомство может проводиться в такой игровой форме. Дети встают в круг. Каждый по очереди делает шаг к центру круга и произносит свое имя в той форме, которая ему самому особенно нравится. После этого все тоже делают шаг к центру и повторяют его имя.

Надувная кукла Это упражнение направлено на преодоление скованности у детей, напряженности, на тренировку мышечного расслабления.

Учитель играет роль «насоса»: он делает движения руками, имитирующие работу с насосом, и издает характерные звуки. Дети сначала сидят на корточках, голова опущена, руки вяло висят вдоль тела. С каждым движением «насоса» «куклы» начинают «надуваться»: дети распрямляются, поднимают голову, напрягают руки и, в конце концов, встают в полный рост, раскинув руки и расставив ноги. Через несколько секунд учитель выдергивает «затычку» у «куклы», дети с шипением («ш-ш-ш») расслабляются и постепенно опускаются на корточки. Игру можно повторить два-три раза.

Занятие 2

Я люблю Дети по очереди называют то, чем они любят заниматься, произнося, например: «Я люблю кататься на санках. А вы?» Те, кто тоже это любит, хором отвечают: «И я!» Желательно, чтобы каждый ребенок называл что-то новое.

Упражнение «Передача движения по кругу»

Цель упражнения: — совершенствование навыков координации и взаимодействия на психомоторном уровне; - развитие воображения и эмпатии.

Все садятся в круг. Один из участников группы начинает действие с воображаемым предметом так, чтобы его можно было продолжить. Сосед повторяет действие и продолжает его. Таким образом, предмет обходит круг и возвращается к первому игроку. Тот называет переданный им предмет и каждый из участников называет, в свою очередь, что передавал именно он. После обсуждения упражнение повторяется еще раз.

Занятие 3

Наши имена Сколько учеников в нашем классе? Есть ли ребята с одинаковыми именами? Пусть дети с одинаковыми именами как можно быстрее подбегут друг к другу и возьмутся за руки. Следующее задание. У кого имена начинаются на букву «а»? Скорее друг к другу и — за руки! А у кого имена на букву «Б»? Учитель заранее учитывает количество детей с одинаковыми начальными буквами в именах и число таких букв. Задача — как можно больше детей задействовать в этом упражнении.

Баранья голова Дети делятся на группы по 5−6 человек. Каждая группа образует круг. Работа организуется так: первый участник называет свое имя, второй — имя предыдущего и свое, и т. д. Последний, таким образом, должен назвать имена всех детей, сидящих перед ним. Тот, кто ошибся или не вспомнил имя кого-то из ребят, должен произнести, качая головой: «Баранья голова!», имея в виду себя. Дополнительное условие — называя имя человека, обязательно посмотреть ему в глаза.

Занятие 4

Школьные правила Помочь детям осмыслить новую социальную роль школьника и связанные с ней обязанности и права позволяет такое упражнение.

Учитель предлагает детям придумать те правила жизни в классе, которые они хотели бы иметь и готовы безоговорочно соблюдать. Учитель записывает все предложения на доске. Затем учитель может также предложить в список правила, которые он считает необходимыми. Затем эти правила обсуждаются.

Если бы наш класс был садом…

Помочь ребенку осознать класс как единую целостную структуру и свое место в ней, ощутить близость с одноклассниками.

Представьте себе, что наш класс — это сад. Все ребята в этом саду — это травы, цветы, овощи, деревья, фрукты. Кто-то может оказаться даже скамейкой под яблоней или домиком. Давайте пофантазируем, кто кем оказался бы в волшебном саду.

Учитель подходит по очереди к каждому ученику, остальные дети называют свои ассоциации, связанные с этим товарищем по классу. Учителю нужно умело трансформировать обидные ассоциации в скрытые поощрения. Например: «Коля — это скамейка деревянная…» — «Да, он мог бы стать в этом саду скамейкой, прочной, способной быть опорой в минуту усталости и создающей уют в минуты отдыха, ведь он всегда готов помочь другим».

Занятие 5

Упражнение «Называем чувства»

Цель упражнения: обогащение словаря эмоций у участников. Давайте посмотрим, кто может назвать больше слов, обозначающих разные чувства. По очереди называйте слова и записывайте их на лист ватмана.

Можно проводить это упражнение как соревнование между двумя командами или же, как общегрупповой «мозговой штурм». Результат работы группы — лист ватмана с написанными на нем словами можно использовать на протяжении всего занятия. По ходу работы в этот список можно вносить новые слова — это словарь, отражающий эмоциональный опыт группы.

Обсуждение:

Какое из названных чувств тебе нравится больше других? Какое, по-твоему, самое неприятное чувство? Какое из названных чувств знакомо тебе лучше (хуже) всего?

Упражнение «Фоторобот»

Цель упражнения: формирование творческого воображения;

Один из участников должен составить портрет группы. Для этого нужно распределить между участниками группы следующие части тела: голову, шею, глаза, уши, рот, руки, ноги, плечи и т. д.

На упражнение отводится 15 минут.

Занятие 6

Упражнение «Зеркало»

Сейчас мы предлагаем выполнить несколько несложных заданий, точнее — сымитировать их выполнение. Внимательно прослушайте задания. Их всего четыре. Задания следующие:

1) пришиваем пуговицу;

2) собираемся в дорогу;

3) печем пирог;

4) выступаем в цирке.

Особенность этих заданий в том, что каждое из них вы будете выполнять попарно, причем напарники встанут друг против друга, и один из них станет на время зеркалом, т. е. будет копировать все движения своего партнера. Затем партнеры меняются ролями. Но сначала давайте разобьемся на пары. Пожалуйста. Пары готовы, приступаем к заданиям. Итак, все пары по очереди выполняют задания по своему выбору. Один из них — исполнитель, а другой — его зеркальное отражение, подражающее всем движениям исполнителя. Остальные участники группы — зрители, они наблюдают за игрой пары и выставляют партнеру, играющему роль зеркала, оценку за артистизм. Затем партнеры в паре меняются ролями. Пары по очереди меняются, таким образом, перед группой выступают все ее участники. Каждый выступает в двух ролях: в роли исполнителя и в роли зеркала.

Упражнение «Цвет эмоций»

Выбираем водящего. Водящий по удару гонга закрывает глаза, а остальные участники задумывают тихонько между собой какой-нибудь цвет, для начала лучше один из основных: красный, зеленый, синий, желтый. Когда водящий откроет глаза, все участники своим поведением, в первую очередь, эмоциональным состоянием, пытаются изобразить этот цвет, не называя его, а водящий должен отгадать, что это за цвет. Если он отгадал, то выбирается другой водящий, если нет, то остается тот же самый. Итак, по команде один игрок закрывает глаза, а все остальные, молча, загадывают цвет. Затем игрок открывает глаза, а все остальные изображают задуманный цвет своим поведением. Водящий должен его отгадать.

Занятие 7

Иностранец в школе К нам в школу приехал иностранец, который не знает русского языка, а вы не знаете того языка, на котором говорит он. Он хочет узнать у вас как можно больше о школе, где вы учитесь. Пообщайтесь с ним, покажите ему свой класс, объясните жестами, где что находится.

Игра проводится в парах. Через несколько минут игроки меняются местами.

Упражнение «Зато…»

Цель: снижение уровня фрустрации или стресса. Поиск возможных путей ее разрешения.

1) Тренер предлагает каждому участнику игры вкратце описать на листке бумаги какое-либо несбывшееся желание, какую-либо актуальную стрессовую или конфликтную ситуацию, неразрешенную на данный момент или запомнившуюся как трудноразрешимая (допускается анонимность авторства).

2) Затем все листки тренер собирает, перемешивает и предлагает участникам следующую процедуру обсуждения:

— каждая написанная ситуация зачитывается на группе и участники должны привести как можно больше доводов к тому, что данная ситуация вовсе не трудноразрешимая, а простая, смешная или даже выгодная с помощью связок типа:

«зато…», «могло бы быть и хуже!», «не очень-то и хотелось, потому что…» или «здорово, ведь теперь …»;

Занятие 8

Упражнение «Я в будущем»

Каждый участник рисует себя в будущем. Происходит защита участниками своего рисунка.

Упражнение «Доверчивый столб»

Цель упражнения: разминка, повышение доверия друг к другу.

Один участник падает назад с закрытыми глазами. Другой (другие) ловят его в самую последнюю минуту.

Занятие 9

Упражнение «Кого не хватает?»

Ведущий. Замечаете ли вы, когда в группе нет кого-то из детей? Я хочу сыграть с вами в такую игру: один из вас будет прятаться, а остальные — отгадывать, кто именно спрятался. Сначала я попрошу всех закрыть глаза и, пока никто этого не видит, тихо прикоснусь к плечу одного из вас. Тот, кого я выберу, должен будет открыть глаза, тихо выйти на середину, сесть на пол и укрыться вот этим покрывалом. После того как он спрячется, я попрошу всех открыть глаза и угадать, кого не хватает. А теперь закройте глаза…

Упражнение «Волшебный стул»

Цель: Способствовать повышению самооценки ребенка, улучшению взаимоотношений между детьми.

В эту игру можно играть с группой детей на протяжении длительного времени. Предварительно взрослый должен узнать «историю» имени каждого ребенка — его происхождение, что оно означает. Кроме этого надо изготовить корону и «Волшебный стул» — он должен быть обязательно высоким. Взрослый проводит небольшую вступительную беседу о происхождении имен, а затем говорят, что будет рассказывать об именах всех детей группы (группа не должна быть более 5−6 человек), причем имена тревожных детей лучше называть в середине игры. Тот, про чье имя рассказывают, становится королем. На протяжении всего рассказа об его имени он сидит на троне в короне.

В конце игры можно предложить детям придумать разные варианты его имени (нежные, ласкательные). Можно также по очереди рассказать что-то хорошее о короле.

Занятие 10

Упражнение «Это я, узнай меня»

Цель: Развитие эмпатии, снятие агрессивности.

Проведение: Один ребенок поворачивается спиной к остальным сидящим. Дети по очереди подходят к нему, гладят его по спинке и называют ласковым именем. Водящий пробует угадать, кто его погладил и назвал.

Упражнение «Счастье»

Цели: Если большинство Ваших детей находятся в хорошем настроении, Вы можете провести эту игру, чтобы всем стало еще лучше и радостнее. Конечно, ни один человек не может быть счастливым постоянно, но настоящее сочувствие мы можем ожидать только от того человека, который чувствует себя счастливым — тогда у него достаточно энергии, чтобы замечать, как идут дела у других.

Материалы: Бумага для рисования и карандаши каждому ребенку.

Инструкция: Знаете ли вы какую-нибудь историю про счастливое животное? Знаете ли вы какого-нибудь человека, который практически всегда счастлив? Когда вы сами счастливы, что вы испытываете?

Я хочу, чтобы вы нарисовали картинку, которая покажет, что бывает, когда вы счастливы. Используйте краски и линии, формы и образы, которые выразят ваше понимание счастья…

А теперь давайте обсудим, что делает вас счастливыми. Диктуйте, я буду записывать.

Запишите слова на доске и дайте детям продолжить эту запись. Если Вы работаете со старшими детьми, которые хорошо пишут сами, то можно разложить разные листы по следующим категориям: люди, места, вещи, работа… Десятилетние могут перед этим описать что-то, что их осчастливило вчера. Они могут даже помимо этого сочинить стишок, в котором каждая строка начинается со слов: «Счастье — это…». Строки рифмовать не надо.

Анализ упражнения:

Почему мы не можем все время чувствовать себя счастливыми?

Что ты делаешь, чтобы после какой-нибудь неприятности снова стать радостным?

Когда ты испытываешь большое-большое счастье?

Делаешь ли ты иногда что-то, что делает счастливым другого?

Занятие 11

Упражнение «Я — Алла Пугачева»

Упражнение проводится по кругу. Каждый участник выбирает для себя роль значимого для него и в то же время известного присутствующим человека (Алла Пугачева, президент США, сказочный персонаж, литературный герой и т. д.). Затем он проводит самопрезентацию (вербально или невербально: произносит какую-либо фразу, показывает жест, характеризующий его героя). Остальные участники пытаются отгадать имя «кумира». После проведения упражнения проводится обсуждение, в ходе которого каждый участник вербализует те чувства, которые возникли у него в ходе презентации. Данное упражнение способствует повышению самооценки и может быть использовано при отработке навыка уверенного поведения.

Упражнение «Запомни порядок»

Играющие, выстраиваются друг за другом, в произвольном порядке. Ведущий, посмотрев на детей, должен отвернуться и перечислить, кто за кем стоит. Затем водящим становится другой.

Можно усложнить игру тем, что не только перечислить, кто за кем стоит, но и кто в какую одежду одет.

Занятие 12

Упражнение «Иди ко мне!»

Ведущий. А теперь ходите по комнате и время от времени, встречаясь с кем-нибудь, говорите: «Иди ко мне!» При этом вы можете улыбаться своему товарищу и звать его, показывая руками. Подойдя, друг к другу, обнимитесь и постойте так.

Упражнение «Если „Да“ — похлопай, если „Нет“ — потопай»

Взрослый называет предложения, а дети должны оценить их и показать свое отношение, похлопав в ладоши, если они согласны, или потопав ногами, если утверждение неверно.

«Рома навестил бабушку и так обрадовался, что обиделся на нее».

«Саша отнял игрушку у Пети и побил его, Петя поссорился с ним».

«Лене очень нравится Сережа, поэтому она его побила».

«Максим подарил Даше конфеты, и она очень обрадовалась».

«Сережа увидел, что Максим подарил Даше конфеты, обиделся, что сам не сделал этого и поэтому поссорился с Максимом».

Ситуации можно подбирать из непосредственной жизни детей. Наверняка их будет немало.

Эта игра способствует развитию коммуникативных навыков детей, а также развитию слухового внимания.

3.5 Анализ и обсуждение результатов контрольного этапа

Цель: выявление динамики уровня сформированности адаптации первоклассников к школе.

Данный этап реализовывался с помощью проективной методики «Школа зверей».

Полученные по методике данные (после проведения комплекса упражнений, направленных на преодоление скованности, напряженности и тревоги у первоклассников) можно представить в виде следующей диаграммы (см. приложение 3):

Рис. 8. Сравнительные результаты исследования по методике «Школа зверей» до проведения комплекса упражнений

Динамику уровня адаптации можно представить в виде диаграммы:

Рис. 9. Сравнительные результаты исследования по методике «Школа зверей» после проведения комплекса упражнений

Динамику уровня адаптации можно наглядно пронаблюдать на рисунках 7 и 8, представленных в виде диаграмм. В экспериментальной группе низкий уровень адаптации был 17,2%, стал 13,7%. В контрольной группе низкий уровень адаптации был 16%, стол 12%, это при том, что упражнения проводились небольшой период в течение 6 недель, по два занятия в неделю (в рамках проведения внеклассных занятий).

Можно увидеть разницу уровней адаптации первоклассников эксперементальной и контрольной группы на констатирующем и контрольном этапах исследования.

Видим, что уменьшилось количество испытуемых с низким и средним уровнем адаптации и увеличилось с высоким. Следовательно можно сделать вывод о том, что комплекс разработанных нами комплекс упражнений повышает уровень адаптации первоклассников и позволяет детям скорее привыкнуть к обучению в школе.

После проведения и апробирования комплекса упражнений, направленных на снижение уровня дезадаптации первоклассников, можно наблюдать изменения степени выраженности положительных и отрицательных эмоций у детей во внутрисемейных отношениях. Анализ результатов по методике «Рисунок семьи» показал: положительные эмоции между членами семьи преобладают в экспериментальной группе у 21 испытуемого (72,4%), в контрольной у 14 (56%). Они отражают степень близости членов семьи (стоят рядом, взявшись за руки, делают что-то вместе). Отрицательные эмоции: в рисунках детей экспериментальной группы — у 8 испытуемых (27,6%) и в контрольной — у 11 (44%) — члены семьи хаотично изображены на плоскости листа, далеко отстоят друг от друга, сильно выражены отрицательные эмоции и т. д.

Рис. 10. Динамика изменения результатов исследования по методике «Рисунок семьи» после проведения комплекса упражнений

Можно увидеть разницу между рисунками первоклассников, которые проводились в начале исследования и после комплекса проведенных упражнений: наметилась динамика «положительных» эмоций в экспериментальной (на 7%) и контрольной группе (10%).

Следовательно можно сделать вывод о том, что комплекс разработанных нами упражнений помогает снизить отрицательные переживания ребенка по отношению к семье, связанные со школой (замечания, отметки и т. д.).

3.6 Рекомендации учителю по профилактике и коррекции школьной дезадаптации

Школьную дезадаптацию следует рассматривать и как одну из форм гораздо более сложного явления — социальной дезадаптации несовершеннолетних.

Противоправное поведение несовершеннолетних растет в два раза быстрее, чем среди взрослых. 95 процентов социально дезадаптированных детей имеют психические отклонения. И лишь 10 процентов нуждающихся в психокоррекционной помощи могут ее получить. 23]

Администрации школы и учителям начальных классов необходимо помнить о правильной организации режима школьной жизни первоклассников согласно требований СанПиНа. [33]

Оптимальный годовой календарный учебный график, позволяющий равномерно чередовать учебную деятельность и отдых первоклассников. Согласно сложившейся в школах страны структуре учебного года наблюдается неравномерность распределения учебного и каникулярного времени, что противоречит физическому принципу чередования труда и отдыха как необходимого условия для предупреждения переутомления школьников и сохранения стабильного уровня их работоспособности в течение года.

Учебный год разбит на 6 периодов обучения («четвертей»). Первое полугодие разделено на 3 периода по 5 недель каждый. Между I и II «четвертями» и между II и III — недельные каникулы. Второе полугодие также разбито на 3 периода обучения, но уже продолжительностью для первых классов по 6 учебных недель. Новогодние каникулы для 1-х классов — 2 недели.

Составленный календарный график не противоречит Типовому положению об общеобразовательном учреждении, Закону РФ «Об образовании».

Обучение весь год в 1-ю смену с 8.30 часов.

Пятидневный режим обучения с соблюдением требований к максимальному объему учебной нагрузки.

«Ступенчатый режим» постепенного наращивания учебного процесса: в сентябре-октябре проводится ежедневно только по три урока по 35 минут каждый, а со второй четверти — 4 урока по 35 минут.

Облегченный день в середине учебной недели (учет биоритмологического оптимума умственной и физической работоспособности).

35-минутный урок в течение всего учебного года.

Ежедневная 40-минутная динамическая пауза на свежем воздухе после 2-го урока.

Необходимо помнить об организации оздоровительно-профилактической работы с первоклассниками.

Медико-педагогическая диагностика состояния здоровья первоклассников:

* медицинский осмотр детей, поступающих в школу, врачами-специалистами (педиатром, окулистом, отоларингологом, хирургом, гинекологом, неврологом);

* мониторинг состояния здоровья, заболеваемости первоклассников с целью выявления наиболее часто болеющих детей; определение причин заболеваемости с целью проведения более эффективной коррекционной и профилактических работ;

* диагностика устной и письменной речи (мониторинг речевого развития).

Профилактическая работа по предупреждению заболеваний:

* проведение плановых и внеплановых прививок медработником школы (в т.ч. вакцинация против гриппа, клещевого энцефалита);

* витаминизация;

* профилактика простудных заболеваний (элеутерококка, оксалиновой мази и т. д.);

* создание в школе условий для соблюдения санитарно-гигиенических навыков: мытья рук, переодевания сменной обуви и т. д.;

* соблюдение санитарно-гигиенического и противоэпидемического режима;

* коррегирующие занятия с детьми, имеющими нарушения опорно-двигательного аппарата и зрения (программа «Как помочь ребенку с ослабленным здоровьем преодолеть школьные трудности»).

Максимальное обеспечение двигательной активности детей:

* ежедневная физзарядка до занятий;

* подвижные игры на переменах;

* ежедневная прогулка и спортивный час в группе продленного дня;

· внеклассные спортивные мероприятия.

Организация рационального питания первоклассников предусматривает:

* назначение учителя, ответственного за организацию горячего питания в школе, за родительскую плату и бесплатное питание;

* создание бракеражной комиссии в составе: медицинский работник школы, диетсестра, учитель, ответственный за организацию питания;

* выполнение требований СанПиН к организации питания в общеобразовательных учреждениях;

* соблюдение основных принципов рационального питания:

соответствие энергетической ценности рациона возрастным физиологическим потребностям детей (учет необходимой потребности в энергии детей 7 лет при одноразовом горячем питании примерно 480 ккал);

сбалансированность рациона питания детей по содержанию белков, жиров и углеводов для максимального их усвоения в соотношении 1:1:4;

восполнение дефицита витаминов в питании школьников за счет корректировки рецептур и использования обогащенных продуктов; максимальное разнообразие рациона путем использования достаточного ассортимента продуктов и различных способов кулинарной обработки; соблюдение оптимального режима питания.

* создание благоприятных условий для приема пищи;

* организация дежурства детей в столовой, результаты которого отмечаются самими учащимися в Экране, где оценивается поведение в столовой и чистота стола после завтрака;

* практически 100%-ный охват первоклассников горячим питанием;

* ежемесячные рейды общешкольного родительского комитета с целью проверки организации питания учащихся в школе (проверяют наличие документов, санитарное состояние столовой, анализируют меню, интересуются мнениями учащихся). 33]

Рекомендации по профилактике школьной дезадаптации заключается в следующем:

1. Своевременное психолого-педагогическое диагностирование предпосылок и признаков школьной дезадаптации, проведение ранней, качественной диагностики актуального уровня развития каждого ребенка.

2. Момент поступления в школу должен соответствовать не паспортному возрасту (7 лет), а психофизиологическому (для некоторых детей это может быть и 7 с половиной и даже 8 лет).

3. Диагностика при поступлении ребенка в школу должна учитывать не столько уровень умений и знаний, сколько особенности психики, темперамента, потенциальные возможности каждого ребенка.

4. Создание в образовательных учреждениях для детей риска педагогической среды, учитывающей их индивидуально-типологические особенности. Использовать вариативные формы дифференцированной коррекционной помощи в ходе учебного процесса и во внеурочное время для детей высокой, средней и низкой степени риска. На организационно-педагогическом уровне такими формами могут быть — специальные классы с меньшей наполняемостью, со щадящим санитарно-гигиеническим, психогигиеническим и дидактическим режимом, с дополнительными услугами лечебно-оздоровительного и коррекционно-развивающего характера; коррекционные группы для занятий с педагогами по отдельным учебным предметам, внутриклассная дифференциация и индивидуализация, групповые и индивидуальные внеурочные занятия с педагогами основного и дополнительного образования (кружки, секции, студии), а также со специалистами (психологом, логопедом, дефектологом), направленные на развитие и коррекцию недостатков развития школьно-значимых дефицитных функций.

5. При необходимости использовать консультативную помощь детского психиатра.

6. Применение правильной организации режима школьной жизни первоклассников.

7. Применение психологической коррекции, социальных тренингов, тренингов с родителями.

8. Освоение педагогами методики коррекционно-развивающего обучения, нацеленного на здоровьесберегающую учебную деятельность. 12]

Анализируя проведенное исследование можно сделать следующие выводы: что комплекс разработанных мероприятий повышает уровень адаптации первоклассников и помогает им скорее привыкнуть к обучению в школе и позволяет достигнуть положительного результата школьной адаптации. Более сильной детерминантой положительной адаптации является ситуация начала интеллектуальной деятельности как части учебной деятельности в привычных условиях сложившихся социальных структур и эмоционального фона. Социально-психологическая адаптация учащихся затруднена в условиях ее связи с интеллектуальными и эмоциональными компонентами адаптации при одновременном отсутствии эмоционального сопровождения интеллектуальных процессов.

Учебная мотивация является значительным фактором, влияющим на адаптационные процессы. Неразвитость внутренних мотивов учения, а также широко представленные отрицательные мотивы у учеников замедляют и ухудшают не только их социально-психологическую, но и интеллектуальную и эмоциональную адаптацию. На общий результат школьной адаптации оказывают влияние внешние факторы в виде условии обучения, отношения и представлений родителей и учителей.

Заключение

Адаптация к школе — довольно длительный процесс, имеющий и физиологические, и психологические аспекты.

Понятие адаптации непосредственно связано с понятием «готовность ребенка к школе» и включает три составляющие: адаптацию физиологическую, психологическую и социальную, или личностную.

Школьная дезадаптация — это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе, которые проявляются в виде нарушений учебной деятельности, поведения, конфликтных отношений с одноклассниками и взрослыми, повышенного уровня тревожности, нарушений личностного развития.

Термином «школьная дезадаптация» фактически определяют любые затруднения, возникающие у ребенка в процессе обучения. В настоящее время подобные затруднения испытывают от 15 до 40% учащихся начальных классов общеобразовательной школы, причем отмечается тенденция к росту их количества. [3]

Школьная дезадаптация — это результат социально-психологических отклонений в развитии ребенка, становлении его способности к успешному овладению знаниями, умениями, навыками, активному общению и взаимодействию в учебной деятельности, т. е. это нарушение системы отношений ребенка с собой, с другими и с окружающим миром. Школьная дезадаптация осложняет социализацию ребенка и может приводить к необратимым последствиям.

Современные социально-экономические условия предъявляют строгие требования к образованию молодого поколения как интеллектуального, профессионального и духовного потенциала страны. Эффективность образовательного процесса и сохранение нравственного и психического здоровья учащихся в учреждениях образования, и прежде всего в школе, зависят от того, как быстро ребенок адаптируется к новым условиям существования.

В своей статье Александр Филимонов, корреспондент Сибкрай.ru, приводит данные по школам. Исследования показали, что большинству новосибирских первоклассников удается легко адаптироваться к школьным будням. Около 84% детей рассказывали своим родителям о том, как проходят их школьные дни, 97% первоклассников удалось завести в классе друзей, что также говорит об успешной адаптации ребенка к школе. По мнению учителей, 99% детей приспособились к школьному режиму. Специалисты также отметили, что с походом в школу дети начали чувствовать себя взрослее.

Школа внесла в жизни первоклассников и их родителей и другие изменения. У 16% детей ухудшился аппетит, 19% стали просыпаться с трудом, 7% первоклассников жалуются на усталость и 5% на головную боль. Кроме того, 4% родителей указали, что дети плохо переносят езду в транспорте, и 1% заметили такое появившееся недомогание, как тошноту. 12,5% родителей уверены, что их детям необходим дневной сон. То есть нельзя говорить о высоком уровне школьной адаптации первоклассников.

Проведенное психологическое исследование школьной адаптации и дезадаптации подтвердило основные положения гипотез. Проведение проективных методик и анкетирование показали, что успешная адаптация к школьному обучению связана с низким или средним уровнем тревожности познавательной и мотивационной готовности первоклассников, а также с наличием у детей внутренней позиции школьника. В ходе исследования был проведен формирующий этап эксперимента, в рамках данного этапа был разработан и апробирован комплекс упражнений, направленный на снижение уровня дезадаптации первоклассников. Реализация специального комплекса упражнений позволяет снизить уровень школьной дезадаптации первоклассников, что можно проследить по динамике уровня адаптации (см. п. 3.5)

В ходе решения поставленных в дипломной работе задач, получены следующие результаты и выводы:

1. Было изучено и проанализировано понятие и сущность психологической адаптации и дезадаптации. Школьная адаптация — это сложное системно-структурное образование, включающее в себя психофизиологический, психологический и социальный уровень организации взаимосвязи личности со средой. Любые нарушения равновесия между ребенком и средой вызывают отрицательные эмоциональные переживания, которые побуждают его искать и развивать те формы поведения и деятельности, те свойства и качества, которые необходимы для утраченного равновесия, т. е. дезадаптация, а нахождение конструктивного решения появляющихся проблем — цель ребенка, родителя и учителя. 8]

2. Были рассмотрены особенности адаптации и дезадаптации первоклассников к школьному обучению. Рассмотрено понятие «психологической готовностью» к школьному обучению — это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.

3. Были подобраны диагностические методики и проведены эмпирическое исследование условий успешной адаптации к школе, которые помогли сделать следующий вывод, что дети со средним уровней адаптации имеют недостаточную мотивацию, их отношение к школе связано преимущественно интересом ребенка к внешней атрибутике школьной жизни. У детей с низким уровнем адаптации либо также недостаточно сформирована внутренняя позиция школьника, либо дети не проявляют интереса к школе, что замедляют и ухудшают адаптацию первоклассников.

4. Был разработан комплекс коррекционных мероприятий по снижению уровня дезадаптации первоклассников, который можно проследить по динамике представленной в исследовании.

5. Составлены рекомендации по профилактике и коррекции школьной дезадаптации, которые может использовать в своей работе учитель начальных классов или школьный психолог.

1. Абрамов П. С. Возрастная психология. — М: Развитие, 2003. — 704 с.

2. Амонашвили Ш. А. Воспитательное и образовательное формирование оценки учения школьника.- М.: Развитие, 2004. — 75 с.

3. Баркан А. И. Практическая психология для родителей, или как научиться понимать своего ребенка. — М.: Развитие, 2000. — 188 с.

4. Белобрыкина О. А. Психологическая диагностика самооценки детей старшего дошкольного возраста. — Новосибирск: Наука, 2000. — 132 с.

5. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологическое исследование. — М.: Просвещение, 2006. — 155 с.

6. Бреслау Г. М. Пограничные варианты нормы в онтогенезе личности // «Методологическая проблема исследования функций мозга». — М.: Наука, 2004. — с.77.

7. Буянов М. И. Беседы о детской психиатрии. — М.: Развитие, 2006. — с.122.

8. Выготский Л. С. Собрание сочинений. — М.: Издательский центр «Академия», 2004.

9. Венгер А. Л. Хорошо ли вашему ребенку в школе? // Популярная психология для родителей под ред. Бодалева А. А. — М.: Развитие, 2007. 188 с.

10. Венгер Л. А., МарцинковскаяТ.Д., Венгер А. Л., Готов ли ваш ребенок к школе? — М.: Просвещение, 2004. — 192 с.

11. Дубровина И. В., Акимова М. К., Борисова Е. М. и др. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. — М.: Наука, 2004. — с.304.

12. Елодимова И. В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. — М.: Пресса, 2001. — с.66.

13. Захаров А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. — СПб: Питер, 2002. — с.88.

14. Заваденко Н. Н., Петрухин А. С., Успенская Т. Ю. Клинико-психологическое исследование школьной дезадаптации: её основные причины и подходы к диагностике // Неврологический журнал. 2008, № 6, с. 13−17.

15. Зеленова М. Е. Психологически особенности педагогического влияния на адаптацию ребенка в начальной школе: дис. канд. псих. наук.- М., 1992.

16. Коган В. Е. Психогенные формы школьной дезадаптации / Вопросы психологии, 2004, № 4. — с.11.

17. Коломинский Я. Л., Панько А. А. Психологическая готовность к школе. — М.: Наука, 2005. — 233 с.

18. Кон И. С. Ребенок и общество. М.: Просвещение, 2005. — 144 с.

19. Лангмейер Й., Матейчек З. Психическая депривация в детском возрасте. — СПб: Питер, 2004. — с.109.

20. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характеров у подростков. — Спб: Медицина, 2003. — с.34.

21. Лусканова Н. Г. Основные проявления и факторы школьной дезадаптации. — М.: 1993

22. Мэш Э., Вольф Д. Детская патопсихология. Нарушения психики ребенка. — СПб: Питер, 2003. С.

23. Новикова Е. В. Психологическая коррекция школьной дезадаптации // Психологические проблемы индивидуальности. — СПб: Радуга, 2005. — с.306.

24. Психологическое изучение развития моторики ребенка-дошкольника Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста / Под ред. А. Н. Леонтьева и А. В. Запорожца. М., 1995, с. 112−122

25. Саморазрушающее поведение у подростков. / Под ред. А. Е. Личко, Ю. В. Попова. — СПб.: Изд-во Инст. им. Бехтерева, 2001. — с.309.

26. Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов (комплексная психологическая коррекция). — М.: Изд-во МГУ, 2008. — с.201.

27. Степанов В. Г. Психология трудных школьников: Учеб. Пособие для учителей и родителей. — М.: Издательский центр «Академия», 2006. — с.88.

28. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании. — М.: Просвещение, 2005. — с.95−98.

29. Соловьева Д. Ю. Программа исследования адаптации первоклассников// Школьный психолог.2008.№ 19.с.15−20

30. Формирование образа «Я — будущий школьник» у детей пяти-семи лет как педагогическая проблема. // Начальная школа, № 10. — 2004.

31. Филиппов А. В., Романова Н. Н., Летягова Т. В. Тысяча состояний души. Краткий психолого-филологический словарь, Флинта, 2011 г.

32. Шибаева Л. В. Программы психологической реабилитации школьников. — М.: 1983

33. Начальное общее образование: федеральный государственный образовательный стандарт: сборник нормативно-правовых материалов.- М.: Вентана-Граф, 2013. 160с.- (Современное образование)

34. Цукерман Г. А., Поливанова К. Н. Ведение в школьную жизнь: Программа адаптации детей к школьной жизни. — М., 2010.

35. Шкуричева Н. А. Изучение взглядов учителя на проблему адаптации школьников к ученическому коллективу // Начальная школа. — 2008. -№ 8.

36. Шинтарь З. Л.

Введение

в школьную жизнь: учебно-методическое пособие. Гродно: ГрГу, 2012.

37. Эльконин Д. Б. Развитие речи//Психология детей дошкольного возраста/под ред. Запорожца А. В., Эльконина Д. Б. М. 1964

38. Юзефавичус Т. А. Педагогические ошибки учителей и пути их предупреждения: учебное посибие для преподавателей и студентов. -М., 1998.-с. 42−43

39. Юзефавичус Т. А. Педагогические ошибки учителей и пути их предупреждения: учеб. пособие для преподавателей и студентов. — М., 2005. — С. 42−43

40. Ясюкова Л. А. Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников. СПб.: Иматан, 2008.