Коллективные формы организации учебной деятельности

Особый интерес с рассматриваемой точки зрения имеют результаты исследований А. М. Матюшкина, посвященные проблеме коллективной учебной деятельности в условиях проблемного обучения. В числе многих связанных с коллективным обучением вопросов автора особо интересовала результативность коллективного проблемного обучения. Задолго до исследований А. М. Матюшкина, еще в начале 1930;х годов, именно претензии к результативности обучения были одними из основных при отказе от бригадно-лабораторного метода. Напомним, что он был построен на основе коллективного проектирования и учебно-исследовательского поиска.

Поданным А. М. Матюшкина, не только в относительно больших, но даже и в небольших группах детей (3—5 человек) при проблемном обучении реальное участие в решении проблемы принимает лишь один (иногда два) из наиболее подготовленных учащихся. Остальным — более «слабым» — отводятся в лучшем случае лишь вспомогательные функции. Таким образом, полноценные знания получают лишь наиболее сильные ученики. Важным представляется то, что приобретаемые более слабыми учениками знания относятся к вспомогательным условиям процесса решения проблемы и не могут быть признаны полноценными знаниями.

Причем, как утверждает автор, учащиеся, однажды занявшие вторые роли в процессе решения проблемы, не смогут в дальнейшем изменить самостоятельно своего учебного положения в группе, оставаясь постоянно в роли помощников в процессе усвоения знаний. Таким образом, коллективное проблемное обучение создает во многих случаях лишь видимость участия всех детей коллективном учебном поиске. А. М. Матюшкин делает заключение о том, что результаты проблемно-группового обучения оказываются даже ниже результатов индивидуализированного проблемного обучения. Эти выводы не вызывают сомнений. Если ориентироваться в своей работе только на одаренных детей, данная форма может даже показаться оптимальной. Одаренные приобретают опыт интеллектуального лидерства, а их сверстники оказываются, как им и положено, на вторых и третьих ролях.

Однако учебная деятельность предполагает иной, более широкий и демократичный взгляд на задачи образования. Для того чтобы снять или в крайнем случае минимизировать обозначенные А. М. Матюшкиным сложности, в ряде исследований была предпринята попытка видоизменения методической стороны организации коллективного проблемного обучения (А.И. Савенков).

В экспериментальной работе активно использовался путь проведения детьми коллективных учебных исследований в небольших группах (2—5 человек). Для того чтобы дети, оказавшиеся в силу ряда причин, на вторых ролях, при выполнении коллективного исследования или творческого проекта, не закрепляли за собой роли второстепенных участников, был предпринят ряд специальных мер.

Первое, что было сделано: малые группы создавались только для выполнения одного учебного исследования. В дальнейшем группы полностью переформировывались. Было найдено и другое значительно более продуктивное решение. Как известно, роли участников коллективного творческого процесса можно проранжировать, выделив первостепенные, второстепенные, третьестепенные и далее. В ряде ситуаций сочетание возможностей и характеров участников оказывается таким, что процесс совместного учебного исследования строится не по принципу ранжирования — «первый, второй, третий…», а по принципам взаимного дополнения. Не только продуктивность коллективного творческого процесса, но и, как показал эксперимент, его образовательная результативность возрастает, если при решении коллективных творческих задач учитывать соотношение позиций участников и присущий каждому стиль мышления.

Это позволяет, тщательно изучив индивидуальные стилевые особенности детей и характер выстраиваемых между ними отношений, сформировать группы для коллективных исследований так, чтобы один и тот же ребенок в разных группах оказывался перед необходимостью выполнять разные роли. Так, выяснилось, что возможность выполнения разными участниками разных ролей усиливает мотивацию каждого из них: член команды ориентируется на оценки товарищей, получает от других дополнительный репертуар решений, принимает более рискованные стратегии поведения.