Из истории вопроса

К проблеме аномального развития ребенка на всем протяжении истории проявляли большой интерес врачи, педагоги, психологи. Успехи психологической науки, медицины, философии, педагогики способствовали научному пониманию процесса психического развития аномальных детей.

Известно, что большинство работ врачей и педагогов XIX в. было посвящено психологии умственно отсталых детей. Усилия врачей психиатров того времени были направлены на отграничение умственной отсталости от душевных заболеваний, причем они имели дело с наиболее глубокими и тяжелыми формами недоразвития.

Огромная роль в изучении данной категории детей принадлежит французскому врачу и педагогу Э. Сегену. В своих работах он разрабатывает диагностику перцептивного и умственного развития ребенка, а также предлагает комплексный подход к воспитанию умственно отсталых детей. В настоящее время его рекомендации не потеряли своей актуальности и значимости в обучении и воспитании проблемного ребенка. Например, «доски Сегена» используются психологами для изучения особенностей зрительного восприятия, моторики и зрительно-моторной координации.

С развитием капитализма в странах западной Европы широкое распространение получает всеобщее начальное обучение. Появляется практическая потребность в выявлении детей, не способных к обучению в обычной школе. В связи с этим в 1860-х гг. XIX в. открываются первые вспомогательные классы и школы для детей, испытывающих трудности в обучении. Теперь определить умственную отсталость стало гораздо сложнее. На помощь врачам и педагогам приходят психологи, которые предлагают использовать в диагностике не только экспериментальные методы, но и тесты А. Вине, Дж.-М. Кеттэл, Т. Симон и других ученых.

На необходимость длительных наблюдений за детьми указывали многие отечественные исследователи, такие, как В. П. Кащенко, Г. Я. Трошин и другие авторы. Особенно важны материалы Г. Я. Трошина, который впервые сравнил особенности перцептивных, мнемических и мыслительных процессов детей — нормально развивающихся и с умственной отсталостью — и установил, что обе категории детей развиваются по одним законам, но разница между ними в способах развития. Результаты его исследований получили дальнейшее развитие в трудах Л. С. Выготского, которые помогают в настоящее время в решении вопросов дифференциальной психодиагностики [20].

Идеи Э. Сегена, П. Я. Трошина получили продолжение в исследованиях как отечественных, так и зарубежных ученых. Особый интерес представляют исследования М. Монтессори, которые получили всемирную известность. Она считала, что развитие ребенка лежит внутри его и растет он потому, что заложенная в нем потенциальная жизнь развивается, повинуясь биологическим законам, обусловленным наследственностью, тем самым отрицая возможность познания закономерностей развития ребенка.

Но Монтессори огромное внимание уделяла вопросам развития и обучения умственно отсталых детей. Она подчеркивала особую роль развития восприятия ребенка, его органов чувств, двигательной сферы, речи в развитии интеллекта, мыслительных способностей, общего развития в целом. Метод М. Монтессори способствует формированию и качественному развитию психических функций ребенка, который всегда в процессе игры сам выбирает дидактический материал в соответствии с его уровнем актуального развития. Это способствует формированию самостоятельности и инициативы у ребенка. Система обучения и воспитания Марии Монтессори, созданная ею система игр, дидактических материалов и многолетний зарубежный и отечественный опыт показали высокую эффективность в обучении и воспитании детей с трудностями в обучении и умственно отсталых детей дошкольного и школьного возраста. И в настоящее время исследования М Монтессори имеют высокую значимость и актуальность в психолого-педагогической практике [20, 38].

Особый вклад в понимание проблем онтогенеза вносит немецкий психолог А. Адлер. Еще в 1905 г. он положил основу своеобразному учению о личности, в котором он утверждал, что больные, страдающие серьезным дефектом какого-либо органа, справлялись с этим недостатком. Это подтверждало, что организм человека имеет высокие компенсаторные возможности и компенсация имеет психологическую природу. Например, возмещая врожденные недостатки, их часто даже «сверхкомпенсируют»: люди со слабым от природы слухом становятся музыкантами, люди с дефектами зрения — художниками, а люди с дефектами речи — ораторами.

По мнению А. Адлера, именно дефект является движущей силой развития личности, а непосредственно самоощущение неполноценности, дефективности является для человека постоянным стимулом к развитию его психики, т. е. дефект — это не только минус, но и плюс, источник силы, стимул к сверхкомпенсации. Стремясь преодолеть чувство неполноценности и самоутвердиться среди других, человек актуализирует свои возможности. Но сверхкомпенсация — это есть высшая точка возможного процесса компенсации человека с проблемами развития.

Есть и противоположная сторона данного процесса — это неудачи компенсации, то есть декомпенсация. Исследования А. Адлера позволяют сделать вывод о том, что компенсация дефекта возможна и при аномальном развитии ребенка [38, 68].

Однако теория компенсации и сверхкомпенсации, разработанные А. Адлером, подвергалась критике и дальнейшему изучению отечественными психологами.

Так, Л. С. Выготский указывал, что процессу компенсации А. Адлер приписывает универсальное значение для любого психического развития, не уделяя внимания социальной оценке личностью своего дефекта, ее социальной позиции, отношения к дефекту, что имеет важное значение в становлении личности проблемного ребенка [38, 68].

Л. С. Выготский обосновал понимание компенсации как синтеза биологического и социального факторов.

Это положение имело большое значение для развития специальной психологии и позволило более эффективнее организовать обучение и воспитание детей с различными видами нарушений психического развития.

Итак, в исследованиях вышеописанных авторов, таких, как Э. Сегена, П. Я. Трошина, М. Монтессори, А. Адлера и других, подчеркивалась роль воспитания в развитии аномального ребенка, но Л. С. Выготский обобщил исследования своих предшественников и создал общую концепцию аномального развития.

В основу исследований аномальных детей им была положена теория психического развития, которую Выготский разработал, изучая особенности нормального психического развития.

По Л. С. Выготскому, особенности психического развития аномального ребенка выступают на фоне общих закономерностей детского развития при наличии специфических особенностей того или иного дефекта.

«Там, где мы имеем дело с нормальным развитием, эти закономерности реализуются при одном комплексе условий. Там, где перед нами развертывается атипичное, уклоняющееся от нормы развитие, те же самые закономерности, реализуясь в совершенно другом комплексе условий, приобретают качественно своеобразное, специфическое выражение, не являющееся мертвым слепком с типичного детского развития» [14, Т. 5. с. 196]. Общим положением в развитии нормального и проблемного ребенка является социальная обусловленность психического развития. Теория единства социального и биологического в развитии дает ключ к пониманию процесса формирования личности ребенка. Сложный процесс психического развития обусловлен единством биологического и социальных факторов, которое дифференцировано, динамично, изменчиво как по отношению к отдельным психическим функциям, так и к разным этапам развития ребенка. Каждая психическая функция в процессе развития имеет оптимальный период развития, и чем младше ребенок, тем больше наблюдается влияние биологических факторов на его развитие. Анализ различных аномалий развития позволил Л. С. Выготскому раскрыть внутреннюю сущность патологии. Это подтверждает М. С. Певзнер, указывая на то, что ученый шел от генезиса первичного дефекта к возникновению в процессе развития вторичных и третичных отклонений и далее, с учетом межфункциональных связей и отношений, к пониманию структуры дефекта в целом [76].

Это значит, что первичные нарушения непосредственно вытекают из биологического характера болезни, а вторичные нарушения возникают опосредованно в процессе социального развития проблемного ребенка. Отсюда следует, что вторичный дефект является объектом психологического изучения и коррекции при аномальном развитии. Однако необходимо отметить, что на настоящий момент можно говорить о трёх периодах формирования представлений о дизонтогенезе психического развития в детских возрастах.

Первый период начинается с конца XIX в. Первые научные представления о категориях и вариантах «аномального развития» начали формироваться в процессе систематического обучения и воспитания таких детей. Однако причинно-следственные связи, динамика развития ребенка обусловлены клиническими показаниями.

Уже к началу XX в. наблюдается активная дифференциация специальной психологии (как раздела дефектологии), возникновение таких отраслей, как сурдопсихология, тифлопсихология, олигофренопсихология, что повлекло за собой необходимость дифференциации этих категорий детей для комплектации соответствующих образовательных учреждений. Наиболее масштабная клиническая классификация приведена в работах Г. Е. Сухаревой (1955—1965).

На рубеже 1960—1970;х гг. возникает новый всплеск интереса к систематизации различных вариантов отклонений. Он связан с выделением такой группы детей, как дети с задержкой психического развития, т. е. с более глубокой дифференциацией интеллектуальной недостаточности, а также с увеличением количества детей со школьной дезадаптацией.

В классификации данного периода отражена существующая система обучения и воспитания различных групп детей. В работах М. С. Певзнер и Т. А. Власовой «Учителю о детях с отклонениями в развитии» приведены типологические группы отклонений в развитии, которые используются и в настоящее время.

Итак, в этот период клиническая и педагогическая (дефектологическая) классификации существуют параллельно, поэтому, как отмечают М. М. Семаго и Н. Я. Семаго, этот период условно можно назвать клинико-дефектологическим [59, с. 67].

Второй период — это период развития классификационного анализа отклоняющегося развития. 1980;е гг. XX в. М. М. Семаго и Н. Я. Семаго называют клинико-психологическим периодом. В 1980— 1985 гг. в работах К. С. Лебединской, В. В. Лебединского закладывается начало психологическим классификациям отклоняющегося развития.

В. В. Лебединский в своей монографии дает первую психологическую типологизацию отклоняющегося развития.

Однако, как отмечают М. М. Семаго, Н. Я Семаго, нельзя типологию В. В. Лебединского назвать исключительно психологической, поскольку наименования отдельных вариантов имеют клинически ориентированную квалификацию [59, с. 72].

С конца 1980 г. и начала 1990;х гг. начинается бурное развитие практической психологии в образовании, а именно появляются психологические центры, создаются рабочие места для психологов в образовательных учреждениях.

Третий период — системно-каузальный. Современный этап развития возрастной психологии, специальной педагогики и системы коррекционно-развивающего обучения, который характеризуется усилением внимания к особенностям психического и физического развития детей.

Обусловлено это:

• — значительным ростом количества детей, испытывающих трудности адаптации, обучения, воспитания, развития в целом;
• — резким усложнением структуры отклонений, значительным увеличением сочетанных нарушений у различных категорий детей;
• — введением инклюзивного образования.

Все это вызвало необходимость пересмотра подходов к классификации отклоняющегося развития, поэтому М. М. Семаго и Н. Я. Семаго вводится анализ механизмов мозговой организации психических процессов в рамках детской нейропсихологии (Семенович, Архипов) и осуществляется построение типологии отклоняющегося развития на основе многоуровневого системного анализа. Авторы называют этот период системно-каузальным, так как ими проведен системный анализ с позиции поиска единых психологических оснований и механизмов, лежащих в основе отклоняющегося развития [59, с. 73].