Эффективные формы психологической помощи агрессивным подросткам в учреждениях социальной защиты

Тема: Эффективные формы психологической помощи агрессивным подросткам в учреждениях социальной защиты.

Введение

Глава 1. Научные основы понимания агрессивности в среде подростков в работах отечественных и зарубежных психологов.

1.1 Современные трактовки понятия «агрессия».

1.2 Теоретические аспекты агрессивного поведения в подростковом возрасте.

1.3 Специфика социально — психологической адаптации агрессивного подростка в современном обществе.

1.4 Общая характеристика психологической помощи в учреждениях социальной защиты Глава 2. Экспериментальное исследование проблемы оказания психологической помощи агрессивным подросткам, находящимся в учреждениях социальной защиты.

2.1 Констатирующий этап эксперимента.

2.2 Формирующий эксперимент и анализ результатов экспериментальной работы.

2.3 Контрольный этап эксперимента Заключение Список литературы Приложения.

Рост агрессивных тенденций в подростковой среде отражает одну из острейших социальных проблем нашего общества, где за последние годы резко возросла молодежная преступность, особенно преступность подростков. При этом тревожит факт увеличения числа преступлений против личности, влекущих за собой тяжкие телесные повреждения. Участились случаи групповых драк подростков, носящих ожесточенный характер.

Актуальность темы

несомненна, поскольку число детей с таким поведением стремительно растет. Это вызвано суммацией целого ряда неблагоприятных факторов: ухудшение социальных условий жизни детей; кризисом семейного воспитания; невнимание школы к нервнопсихическому состоянию детей и др.

Свою долю вносят и средства массовой информации, видеоиндустрия и кинофильмы, регулярно пропагандирующие культ насилия. Мы ежедневно узнаём о тех или иных проявлениях агрессии: войны, террористические акты, межнациональные конфликты, убийства, издевательство сильных над слабыми.

Проблема агрессивности подростов, которая затрагивает общество в целом, вызывает как глубокое беспокойство педагогов, родителей, так и острый научно-практический интерес исследователей. Одним из альтернативных направлений работы с агрессивными подростками являются диагностические методы определения типа нарушения поведения. Для исследования агрессивности подростков необходимо определить наиболее надежные способы изучения этой проблемы и выявить те особенности эмоционально-волевой и ценностно-нормативной сфер личности ребенка, которые в критических обстоятельствах могут способствовать возникновению у него агрессивных форм поведения.

Почему люди ведут себя агрессивно? Психологи, биологи, социологи с разных позиций пытались ответить на этот вопрос. Среди них можно выделить имена таких исследователей, как Зигмунд Фрейд (он считал, что источник агрессивности — это инстинкт смерти, заложенный в человеке), Карен Хорни (этот немецко-американский психоаналитик рассматривала агрессию в контексте базовой тревоги, где агрессия выступает в качестве межличностной защитной стратегии), Доллард (у индивида, переживающего фрустрацию (т.е. блокирование целенаправленного поведения), возникает побуждение к агрессии), Гришина Н. В. (исследовала вопросы конфликтного поведения, в частности агрессивного поведения), Белозерова Л. И. (непосредственно исследовала причины агрессивного поведения у подростков, где отметила преобладание таких личностных особенностей, как обидчивость, упрямство, вспыльчивость, драчливость), Шляхтина О. И. (показала зависимость уровня агрессивности от социального статуса подростка) и др.

Каждое исследование оставило свой значительный след в психологии, что сдвинуло проблему изучения истоков агрессивного поведения в зону понимания. Однако она по-прежнему чрезвычайно актуальна в силу нарастающего проявления агрессии по всему миру, что и определило направление представленной исследовательской работы.

Таким образом, можно утверждать, что тема исследовательской работы: «Формы психологической помощи агрессивным подросткам в учреждениях социальной защиты» — актуальна.

Объект исследования: психологическая помощь агрессивным подросткам в учреждениях социальной защиты.

Предмет исследования: формы психологической помощи агрессивным подросткам в учреждениях социальной защиты и определение эффективных форм помощи в ходе эксперимента.

Цель исследования: определение эффективных форм психологической помощи агрессивным подросткам в учреждениях социальной защиты.

Нами выдвинута гипотеза о том, система коррекционных занятий является эффективной формой психологической помощи агрессивным подросткам в учреждениях социальной защиты.

Достижение поставленной цели предусматривает решение следующих теоретических и практических задач:

1. Провести теоретический анализ существующих в психологии исследований, связанных с проблемой возникновения агрессивных тенденций в подростковой среде.

2. Подобрать комплекс психодиагностических и исследовательских методик, адекватных целевому компоненту исследования.

3. Выявить закономерности относительно исследуемого вопроса.

4. Разработать программу коррекционного вмешательства, направленную на профилактику агрессивных форм поведения и достижение оптимального уровня агрессивности в индивидуально-психологическом плане.

Теоретико-методологическая база исследования: в нашей работе мы опираемся на теорию агрессии, разработанную как зарубежными (Зигмунд Фрейд, Р. Бэрон и Д. Ричардсон, Теодор Адорно и Ганс Айзенк, Карен Хорни, Доллард), так и отечественных ученых (Гришина Н.В., Дубровина И. В., Романов А. А., Рогов Е.И.).

В ходе исследования были применены следующие методы: теоретические: анализ, синтез и обобщение; эмпирические: тестирование, опрос, наблюдение; методы статистической обработки данных исследования.

Опытно-экспериментальная работа проводилась с октября 2010 г. по июнь 2011 г. года на базе Социального приюта для детей и подростков г. Москвы.

Теоретическую значимость проведенного исследования мы видим в том, что в работе системно изложены основные понятия, которыми в современном мире характеризуют проблему агрессивных тенденций в поведении детей подросткового возраста.

Практическая значимость исследования: приведены эмпирические данные, полученные в ходе проведения исследовательской работы, разработан эффективный комплекс коррекционного влияния, получивший хорошую оценку при применении на практике. Его результаты имеют определенную ценность для всех, кто непосредственно работает с подростками: педагогов, социальных работников, практических психологов, работающих в учреждениях социальной защиты, а также других специалистов, занимающимися психолого-педагогическим сопровождением подростков.

Структура исследования. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы. В ведении обосновывается актуальность темы исследования, характеризуется научная новизна, теоретическая основа, формируется цель, гипотеза, задачи исследования, определяется его практическая значимость. В теоретической части охарактеризованы агрессия как психологические феномен, проанализированы исследования по проблеме подростковой агрессивности и подходы к коррекции агрессивности. Во 2-й главе описана и обоснована программа формирующего эксперимента, а так же проведен анализ результатов экспериментального исследования. В заключении были даны краткие ответы на поставленные в начале исследования задачи, гипотезы и предположения.

Глава 1. Научные основы понимания агрессивности в среде подростков в работах отечественных и зарубежных психологов.

1.1 Современные трактовки понятия «агрессия».

Описанная ниже криминальная история всколыхнула всю Америку. В ночь на 13 марта 1964 г. В Нью-Йорке, на вокзальной площади Бронкса, была убита Кэтрин Дженовэ. 38 обитателей окрестных домов, прильнув к темным стеклам окон, наблюдали, как в течение получаса убийца боролся с кричащей женщиной; смертельным оказался лишь третий ножевой удар. Никто из зрителей трагедии не вмешался и даже не вызвал полицию [48, с.56−57]. Тогда же, в начале 60-х гг., в США учредили специальное психологическое общество с целью выяснения личностных особенностей 27 удивительных людей. Во время Второй мировой войны они спасали евреев от уничтожения, рискуя собой и своими близкими. Смельчаков было значительно больше, но выжить и эмигрировать удалось лишь этим. Они не собирались рассказывать о прошлом, однако, к счастью, тайное становится явным не только, когда дело касается грязных и низких поступков. Что же движет нами в отношениях с людьми? Кто мы друг для друга? В 70-х годах Ч. Макклинток и его сотрудники, основываясь на данных экспериментов, выделили и описали шесть основных мотивов социального поведения: кооперацию, соперничество, индивидуализм, равенство, агрессию и альтруизм. Среди всех этих социальных проявлений для нас в контексте нашего исследования интересна агрессия.

Агрессия (от лат. aggression — «нападение», от слова adgrani (где ad — на, gradus — шаг), которое в буквальном смысле означает «двигаться на», «наступать») — мотив минимизации выигрыша другого. Главное — не дать кому-то победить, пусть даже ценой собственного поражения. Агрессия — наиболее полно изученный мотив социального поведения. Агрессия — любая форма поведения, нацеленного на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения, так определили эту форму социального поведения американские психологи Р. Бэрон и Д. Ричардсон. Это определение включает два разных типа агрессии, для которой характерные демонстративные вспышки ярости, и молчаливая агрессия, подобная той, что проявляет хищник, когда подкрадывается к своей жертве. К настоящему времени различными авторами предложено множество определений агрессии. Во-первых, под агрессией понимается сильная активность, стремление к самоутверждению. Л. Бендер говорит об агрессии как тенденции приближения к объекту или удаления от него, а Ф. Аллан описывает ее как внутреннюю силу, дающую человеку возможность противостоять внешним силам. Вовторых, под агрессией понимаются акты враждебности, атаки, разрушения, т. е. действия, которые вредят другому объекту. Х. Дельгадо утверждает, что «человеческая агрессивность есть поведенческая реакция, характеризующаяся проявлением силы в попытке нанести вред или ущерб личности или обществу». Э. Басс определяет агрессию как «реакцию», в результате которой другой организм получает болевые стимулы, а Уилсон — как «физическое действие или угрозу такого действия со стороны одной особи, которые уменьшают свободу или генетическую приспособленность другой особи».

Социальная агрессия и молчаливая агрессия, по Майерсу, связаны с функционированием разных отделов мозга. У людей различают два типа агрессии: враждебная агрессия и инструментальная агрессия. Источник враждебной агрессии — это злость. Её единственная цель — причинить вред. Гнев, или, другими словами, злость, выражен тем сильнее, чем легче найти истинного или мнимого виновника возникшего препятствия. Имеет ли смысл негодовать на погоду, даже если она сильно мешает нашим планам? А вот когда кто-то над нами издевается, высмеивает нас, предает, вскипает настоящая ярость. Очень часто гнев вызывают различные правила и запреты. Чем менее разумным и справедливым представляется ограничение свободы, тем сильнее буде гнев и порожденная им агрессия. Не все позволяют себе открыто выражать гнев. Человек, который считает недопустимым злиться, долго копит в себе злость, мысленно прокручивает всё, что её вызвало, от чего еще сильнее распаляется. Исследования показывают, что у людей, постоянно подавляющих гнев, более распространены такие заболевания, как артрит, крапивница, псориаз, язва желудка, эпилепсия, мигрень и гипертония. В таком случае встает вопрос о том, как получить разрядку без перехода к агрессивному поведению. Выражение гнева может быть конструктивным, но только в том случае, когда человек, охваченный им, настроен поддержать или установить позитивные отношения с другими. Чтобы извлечь пользу из своего гнева, необходимо открыто и искренне заявить окружающим о занятой позиции. Стремление же победить любой ценой — прямой путь к ярости и враждебной агрессии.

В случае инструментальной агрессии причинение вреда не самоцель, но средство достижения какой-либо иной позитивной цели. Характерным примером подобной агрессии являются преступления тоталитарных режимов. Они поставили перед наукой вопрос: почему злодеяния носили столь массовый характер, почему в них принимали участие многие граждане так называемых цивилизованных стран? Свой ответ пытались дать и этологи — специалисты по поведению, и психоаналитики, и философы. Психологи стали искать причины агрессивного поведения людей в их личностных особенностях. Теодор Адорно и Ганс Айзенк начали исследования личности типичного исполнителя, слуги тоталитарного режима. Адорно ввел понятие «авторитарная личность» и создал особый опросник — шкалу авторитаризма. Айзенк попытался классифицировать людей в зависимости от их способности изменять свои убеждения, политические установки. Он разработал опросник, включающий шкалы «консерватизма — радикализма» и «гибкости — ригидности». В ходе экспериментов обнаружилось, что люди, с симпатией относящиеся к фашизму, и члены полуфашистских организаций отличаются наибольшим радикализмом взглядов и наименьшей гибкостью суждений. По этим признакам в одну группу с фашистами попали и представители коммунистических организаций, а также лица, сочувствующие коммунистам. Во имя высоких идеалов люди готовы были к агрессии. Также очевиден давно отмеченный факт (в контексте инструментальной агрессии), что для нормального человека затруднительно причинять кому-то непосредственный вред, даже в бою большинство солдат не стреляют вообще или стреляют мимо цели. Но с какой лёгкостью отдаются приказы и уничтожаются «объекты», если они находятся за сотни километров и представлены лишь на карте или на экране дисплея [75, с. 364].

Исследователь Зильманн заменил термины «враждебная» и «инструментальная» агрессии на «обусловленная раздражителем» и «обусловленная побуждением». Агрессия, обусловленная раздражителем, относится к действиям, которые предпринимаются прежде всего для устранения неприятной ситуации или ослабления ее вредного влияния. Агрессия, обусловленная побуждением, относится к действиям, которые предпринимаются прежде всего с целью достижения различных внешних выгод.

Додж и Койй предложили использовать термины «реактивная» и «проактивная» агрессии. Реактивная агрессия предполагает возмездие в ответ на осознаваемую угрозу. Проактивная агрессия, как и инструментальная, порождает поведение (например, принуждение, влияние, запугивание), направленное на получение определенного позитивного результата.

Анализируя причины враждебной и инструментальной агрессии. Социальные психологи выдвинули три важных теоретических концепции: 1) существуют врожденные агрессивные побуждения (теория побуждения); 2) агрессия — естественная реакция на фрустрацию (теория фрустрации — агрессии); 3) агрессивное поведение является результатом научения (теории социального научения).

Фрейд полагал, что источник человеческой агрессии — перенесение индивидом энергии примитивного влечения к смерти (которое он называл «инстинктом смерти») с самого себя на внешние объекты. Внешние условия могут только сдерживать или усиливать агрессивность, но сама она свойственна нам от природы. Лоренц, изучавший поведение животных, рассматривал агрессию как адаптивное, а не как саморазрушительное поведение, как это представлял З. Фрейд. Но оба ученых единодушны в том, что агрессивная энергия имеет инстинктивную природу. По их мнению, если она не находит разрядки, то накапливается до тех пор, пока не взрывается или пока подходящий стимул не выпустит ее наружу. Лоренц также считал, что у нас нет врожденных механизмов торможения агрессии, так как они сделали бы нас беззащитными. Однако исследования этнографов говорят о другом: в истории человечества встречаются примеры сообществ, в которых практически полностью отсутствуют проявления жестокости. В частности, индейские племена ирокезов до прихода белых завоевателей не проявляли каких-либо признаков агрессивности. Обычно такие народности долгое время развиваются в изоляции от остального мира. Их жизнь естественна, ориентирована на простые радости (еда, секс и т. д.), стремление же к успеху, власти им чуждо. Значит, агрессия скорее всего, не инстинктивное, а приобретенное поведение. Человек становится воинственным и жестоким, потому что именно эти качества поощряются другими людьми. Агрессивные захватыватели территории и богатства, достигали более высокого положения, чем миролюбивые и добропорядочные. Так было издавна, и в значительной мере так же обстоит и ныне.

Критика всех эволюционных теорий агрессии основывается на таких аргументах: не обнаружено генов, напрямую связанных с агрессивным поведением; все доводы основываются на наблюдениях за поведением животных; вызывает сомнение сама логика рассуждений о проявлениях адаптивности какого-либо поведения.

Тем не менее, хотя склонность людей к агрессии не обязательно квалифицируется как инстинкт, агрессия все-таки обусловлена биологически. И у животных, и у человека учеными обнаружены участки нервной системы, отвечающие за проявление агрессии. При активности этих структур мозга враждебность возрастает; дезактивация их ведет к уменьшению враждебности. Также и темперамент — то, насколько мы восприимчивы и реактивны, дан нам от рождения и зависит от реактивности симпатической нервной системы. Химический состав крови — еще один фактор, влияющий на чувствительность нервной системы к стимуляции агрессии. Находящихся в состоянии алкогольного опьянения гораздо легче спровоцировать на агрессивное поведение. На агрессивность также влияет мужской половой гормон тестостерон.

Теории побуждения предполагают, что источником агрессии является в первую очередь вызываемый внешними причинами позыв, или побуждение, причинить вред другим. Наибольшее распространение среди теорий этого направления получила теория фрустрации — агрессии, предложенная несколько десятилетий тому назад Доллардом и его коллегами. Существующая теория фрустрации — агрессии предназначена для объяснения враждебной агрессии, а не инструментальной. Согласно этой теории, у индивида, переживающего фрустрацию (т.е. блокирование целенаправленного поведения), возникает побуждение к агрессии. В некоторых случаях агрессивный порыв встречает какие-то внешние препятствия или подавляется страхом наказания. Однако и в этом случае побуждение остается и может вести к агрессивным действиям, хотя при этом они будут нацелены не на истинного фрустратора, а на другие объекты, по отношению к которым агрессивные действия могут совершаться беспрепятственно и безнаказанно, т. е. в этом случае может появиться смещенная агрессия.

Когнитивные модели агрессии рассматривают процессы (эмоциональные и когнитивные), лежащие в основе этого типа поведения. Согласно теориям данного направления, характер осмысления и интерпретации человеком чьих-то действий, например, как угрожающих или провокационных, оказывает определяющее влияние на его чувства, поведение. В свою очередь, степень эмоционального возбуждения или негативной аффектации, переживаемой человеком, влияет на когнитивные процессы оценки угрожающей опасности. У каждого человека существуют устойчивые шаблоны реализации агрессии, то есть принципы сортировки. Это зоны значения. Для сортировки окружающего человек использует «Я — концепцию»: только с помощью последней сигнал из внешнего мира вызывает резонанс так называемых «струн души».

И последнее теоретическое направление рассматривает агрессию прежде всего как явление социальное, а именно — как форму поведения, усвоенного в процессе социального научения. В соответствии с теориями социального научения, глубокое понимание агрессии может быть достигнуто только при оценке того: 1) каким путем агрессивная модель поведения была усвоена; 2) какие факторы провоцируют ее проявление; 3) какие условия способствовали закреплению данной модели. Агрессивные реакции усваиваются и поддерживаются путем непосредственного участия в ситуациях проявления агрессии, а также пассивного наблюдения. Если агрессия — это инстинкт или побуждение, это значит, что на соответствующее поведение человека толкают внутренние силы либо внешние стимулы (например, фрустрация). Теории же социального научения утверждают, что агрессия появляется только в соответствующих социальных условиях. Все многообразие форм агрессивности можно также разделить на гетероагрессию (направленность на других) и аутоагрессию (направленность на себя). В свою очередь, и гетерои аутогрессия подразделяются на прямую и косвенную формы. Прямая гетероагрессия — это убийство, изнасилование, нанесение побоев и т. д.; косвенная агрессия — угрозы, имитация убийства, оскорбление, ненормативная лексика и т. д. Крайнее проявление прямой аутогрессии — самоубийство. К категории косвенной аутоагресии следует отнести все психосамотические заболевания, болезни адаптации, все неспецифические заболевания внутренних органов, имеющих гладкую мускулатуру и вегетативную иннервацию.

Некоторые авторы ставят в соответствие понятиям враждебности, гнева и агрессии три психических явления: когнитивный, эмоциональный и поведенческий, соответственно. Аффективный (или эмоциональный) компонент включает ряд взаимосвязанных эмоций: гнев, раздражение, обиду, негодование, отвращение и т. п. Когнитивный компонент включает негативные убеждения в отношении человеческой природы в целом (цинизм) и в недоброжелательности других людей по отношению к субъекту (враждебные атрибуции, недоверие). Наконец, поведенческий компонент включает в себя разнообразные формы проявления враждебности в поведении, часто скрытые: агрессию, негативизм, нежелание сотрудничать, избегания сотрудничества и т. д. Все три компонента враждебности необходимо изучать отдельно — из тех соображений, что они связаны с психическим и физическим здоровьем посредством принципиально различных механизмов. Данное определение охватывает как устойчивую, так называемую личностную враждебность, так и разнообразные ситуативные комплексы враждебных установок или предиспозиций по отношению к конкретным людям в конкретных условиях, так считает Садовская.

Согласно теории враждебности, связанной с восприятием и активно разрабатываемой в различных психологический школах, в процессе накопления субъективного опыта у человека постепенно формируется внутренний мир представлений об окружающей действительности, о себе и других людях. Враждебность, таким образом, может быть одной из базовых характеристик объектов такого субъективного мира. Представления об окружающем мире как о враждебном формируются с первых дней жизни ребенка под влиянием целого ряда факторов: наследственных, семейных, социальных. Помимо этого, они могут сформироваться уже в зрелом возрасте вследствие психической травмы, когда картина мира претерпевает катастрофические изменения. Говоря об агрессии, следует учитывать также ряд взаимосвязанных характеристик субьективного мира представлений — таких, как справедливость, контролируемость, предсказуемость и др. Взаимодействие этих характеристик дает нам весь спектр поведенческих проявлений так называемой «враждебной картины мира», примерами которых могут служить высокая агрессивность, заболевания психосоматического круга, избегание социальных контактов, депрессия и другое.

В современной психологии различают понятия «агрессия» и «агрессивность». Первое обычно рассматривают как отдельные действия, поступки, второе — как относительно устойчивое свойство личности, выражающееся в готовности к агрессии, а также в склонности воспринимать и интерпретировать поведение другого как враждебное. Типы характеров, для которых проблема агрессии является одной их базовых, — это характеры анального уровня (следуя психоаналитической тенденции): психопатический (антисоциальный) и обессивно-компульсивный (отличительная особенность: ригидность. Ригидность происходит из тенденции человека данного типа держаться несгибаемо, с гордостью). Обращаясь в данном контексте к общепризнанному авторитету в исследовании психопатий русскому психиатру Петру Борисовичу Ганнушкину, рассмотрим кратко два типа психопатий, которым наиболее свойственна агрессия. Первый тип — возбудимый эпилептоидный. Человек подобного типа постоянно находится в напряжении и крайне раздражителен. Легко впадает в ярость по незначительным поводам. Из-за неуправляемой агрессивности и склонности к аффектам он способен даже на убийство. Он предъявляет повышенные требования к окружающим, однако сам не желает считаться с людьми: неуживчив, упрям, обидчив, и подозрителен, любит проявлять власть. Ему свойственны резкие переходы в общении от фальшивого подобострастия, сладкой угодливости и ласковости к безудержной, грубой агрессии (в данном случае мы рассмотрим исключительно отрицательные черты, связанные с проявлением агрессии). Паранойяльный тип склонен к формированию сверхценных идей, определяющих все его поведение. Он подозрителен и враждебен к людям, угрюм, злопамятен, часто одержим манией преследования. Кроме того, высокомерен, прямолинеен и конфликтен, бескомпромиссен, жесток, патологически ревнив. Им свойственно состояние аффекта и стремление к реализации своих целей любой ценой, что в их глазах совершенно оправданно. Присуще им и безудержное стремление к власти. Получив её, они становятся страшными тиранами (Иван Грозный, Ленин, Сталин, Гитлер). Следуя лозунгу «Цель оправдывает средства», параноик готов идти по головам всех, кто стоит (или ему кажется, что стоит) на его пути. При этом жестокость объясняется высшими соображениями. «Нам приходится держать мечту за крылья, Алексей Максимович! — ответил как-то Ленин на резкое замечание Горького о массовых расстрелах. В данном случае можно говорить и об инструментальной агрессии, и о природных предпосылках агрессивного поведения.

В заключение рассмотрения современных трактовок агрессии сделаем акцент на причинах, которые способствуют проявлению агрессивного поведения, что также является своеобразной подведенной чертой по вопросу агрессии на данном этапе исследования.

Исследователями выделены причины, провоцирующие агрессию или, напротив, снижающие риск её возникновения. Так, одним из источников агрессии является норма возмездия — принцип взаимоотношений, сформулированный еще в Ветхом Завете: «Око за око, зуб за зуб». Человек считает, что агрессивное поведение по отношению к нему может быть прощено, забыто только в том случае, если обидчик за него расплатится. Вендетта, кровная месть, — пример срабатывания нормы возмездия. Именно на нее ориентируют родители сына, когда внушают ему, пришедшему из школы с разбитым после драки носом: «Будь мужчиной, дай сдачи!». Норма воздействия вошла в плоть и кровь человеческой культуры. Любопытно, что она воспринимается как непреложное правило не только жертвой, но и обидчиком. Эксперименты психологов показывают: если тот, кто начал первым, получает ответный удар и находит его равноценным, он склонен считать, что инцидент исчерпан и может быть забыт.

Агрессивное поведение укореняется, еще в нем видят не просто норму, и образец для подражания — авторитетную социальную модель. Сегодня основной поставщик таких образцов — телевидение. Согласно статистике, средний американский ребенок к моменту достижения подросткового возраста успевает увидеть на экране более 100 тыс. сцен насилия и примерно 20 тыс. убийств. По России данных пока нет, но вряд ли они принципиально иные. То, что домашний экран влияет на поведение людей в реальной жизни, несомненно. Известен, например, такой факт: между 1957 и 1974 гг. в США и Канаде вдвое увеличилось количество убийств. Именно в этот период там получило широкое распространение телевидение. А в Южно-Африканской Республике сходный всплеск тяжких преступлений наблюдается после 1975 г. — в тот год в стране началось телевещание [55, с. 73].

Наряду с телевидением, на проявление агрессивного поведения влияет и музыка. С тех самых пор, как появились исследования по физиологии мозга, наша наука постоянно обращает внимание на значение музыки для человека. Результаты этих исследований отчасти способны объяснить воздействие музыки на человека, а также тот факт, что в истории развития человечества не существовало такого общества, которое бы смогло обходиться без музыкальной продукции вообще. В своей статье «Зачем человеку музыка» германский терапевт Герман Рауе указывает на то, что для отдельных личностей значение музыки возросло. В музыке он видит средство, способное защитить от «расщепления» духа, души и тела, которое угрожает человеку настоящего в результате как внешних, так и идущих изнутри разрушительных процессов. С другой стороны, музыка, которую мы «потребляем» в наше свободное время; музыка, которую нам навязывают в качестве сопутствующего товара в каждом магазине; музыка, которую ежегодно закупают на кассетах и дисках, тратя при этом сотни миллионов рублей и долларов, чтобы поднять производительность на до крайности рационализированных рабочих местах в индустриальных комплексах или крупных офисах, — всю эту музыку Клаус Кернер в своей книге «Акустическое наводнение раздражителей» назвал опасной и разрушительной.

Прямая связь выявлена также между количеством находящегося в распоряжении населения огнестрельного оружия и числом убийств (так называемый эффект оружия). Перефразируя известные слова А. П. Чехова о ружье, которое обязательно должно выстрелить, если висит на сцене, можно сказать: если у человека есть оружие, он будет искать любую возможность использовать его в деле. Даже наличие в кармане газового баллончика, а тем более ножа, увеличивает склонность к агрессивным реакциям.

Нередко причиной агрессивного поведения становится стремление к самоутверждению. Когда человек с детства видит, что с помощью давления и унижения другого удается многого добиться, он захочет присоединиться к лагерю сильных. Так вели себя отец или мать — и всегда получали желаемое. Так вел себя лидер дворовой компании — и его уважали, беспрекословно слушались. Находившийся же в числе тех, за счет кого самоутверждались родители или местный вожак, вполне вероятно, со временем пожелает взять реванш.

Можно ли предложить способы борьбы с агрессией? Выкорчевать из коллективного бессознательного норму возмездия, создать неагрессивное телевидение, исключить бесконтрольное владение оружием, подарить каждому ребенку детство без насилия и унижений? Всё это задачи очень масштабные и пока далекие от решения. Эффективным средством борьбы с агрессией традиционно считается страх наказания. Потенциальная опасность быть наказанным, действительно снижает агрессивность человека. Но, как выяснилось в ходе исследований, срабатывает это правило лишь «до первой крови»: однажды переступив черту, человек уже не придает страху наказания большого значения.

Многие социальные психологи считают, что лучший способ борьбы с агрессией — поддержание и развитие противоположных ей мотивов: кооперации и альтруизма [6, с. 145 — 167]. Рассмотрим далее непосредственно причины и специфику проявления агрессии детьми в подростковом возрасте.

1.2 Теоретические аспекты агрессивного поведения в подростковом возрасте.

агрессивность подросток психологический адаптация Подростковый возраст — это самый трудный и сложный из всех детских возрастов, представляющий собой период формирования эго — идентичности. Вместе с тем это самый ответственный период, поскольку в нем утверждаются жизненные позиции и принципы, формируются социальные установки, отношение к себе, к людям, к обществу. Кроме того, в данном возрасте стабилизируются черты характера и основные формы межличностного поведения. Главные мотивационные линии поведения этого возрастного периода, связанные с активным стремлением к личностному самосовершенствованию, — это самопознание, самовыражение и самоутверждение.

Для подросткового возраста характерно попеременное проявление полярных качеств психики: целеустремленность и настойчивость сочетаются с импульсивностью и неустойчивостью, повышенная самоуверенность и безапелляционность в себе, потребность в общении — с желанием уединиться, развязность соседствует с застенчивостью, романтизм, мечтательность, возвышенность чувств нередко уживаются с сухим рационализмом и циничностью, на смену искренней нежности, ласковости могут быстро приходить черствость, отчужденность, враждебность и даже жестокость.

В подростковом возрасте у ребенка появляется и усиливается стремление быть взрослым, что обусловливает стремление изменение поведения и создает совершенно новую ситуацию личностного и психологического развития.

Она требует и порождает трансформацию всей системы отношений подростка — и к окружающим людям, и к самому себе. В этом возрасте борьба за самостоятельность в мыслях и поступках приобретает для подростка особое значение. Для них очень важно, чтобы окружающие с уважением выслушивали их точку зрения, поэтому им обычно нравятся различного рода дискуссии.

Основной формой проявления самостоятельности становятся различного рода агрессивные действия, которые у взрослых, как правило, вызывают ответную реакцию, что приводит к нарастанию конфликтов. Поэтому полезно предоставлять подросткам возможность осознавать собственные индивидуальные особенности, свои агрессивные действия, учить их контролировать проявления агрессии.

Важно помнить, что у многих детей подросткового возраста снижается самооценка изза первых телесных, сексуальных изменений, неуверенности в своей взрослости.

Подростковый возраст — это возраст поиска и обретения себя. Вопросы, на которые предстоит ответить подростку, непростые: «Кто я?», «Откуда пришел?», «Куда я иду?» В процессе поиска ответов на них возникает много трудностей. Если у подростка формируется одна из установок: «Я не нравлюсь», «Я не способен», «Я не значу», — это приводит к изменению личности в отрицательную сторону. Такой подросток становится «трудным». На основе отрицательных самопредставлений строится и его негативное поведение.

В связи с этим нужно понимать, что у подростков появляются свои пристрастия в музыке, спорте. Неодобрительное высказывание о них воспринимается как глубокое оскорбление. И наоборот, взрослый, подчеркивающий право подростка на свое, отличное от его собственного, мнение быстро приобретает его уважение.

Следует отметить, что для многих подростков типично умышленное подражание определенным манерам как конкретных людей, так и тех стереотипов, которые предлагаются различными средствами информации. Обилие «боевиков», «детективов» и т. п. провоцирует агрессивные формы поведения подростка, делая его взрослым в собственных глазах и являясь средством демонстрации своей значимости.

Подростковый возраст, по мнению Э. Эриксона, является периодом самого глубокого кризиса. Три линии развития приводят к нему: это бурный физический рост и половое созревание; озабоченность тем, «как я выгляжу в глазах других»; необходимость найти своей профессиональное призвание, отвечающее приобретенным умениям, индивидуальным способностям и требованиям общества. В подростковом кризисе идентичности подросток должен решить старые задачи уже пройденных критических моментов развития сознательно и с внутренней убежденностью, что именно такой выбор значим для него и для общества.

Чувство взрослости у подростка проявляется, прежде всего, в желании, чтобы все — и взрослые, и сверстники — относились к нему не как к маленькому, а как к взрослому. Он претендует на равноправие в отношениях со старшими и идет на конфликты, отстаивая свою «взрослую» позицию. Чувство взрослости проявляется и в стремлении к самостоятельности, желании оградить какие-то стороны своей жизни от вмешательства родителей. Это касается вопросов внешности, отношений с ровесниками, может быть — учебы. Чувство взрослости связано с этическими нормами поведения, которые усваиваются детьми в это время. Появляется моральный «кодекс», предписывающий подросткам четкий стиль поведения в отношениях со сверстниками. Чувство взрослости становится центральным новообразованием младшего подросткового возраста [34, с.91−92].

Перейдем к подробному рассмотрению причин и специфики проявления агрессивного поведения в подростковом возрасте.

Когда речь идет о проявлении агрессии, мы говорим о нарушении поведения. Нарушенное поведение — это понятие неоднозначное ни в терминологии, ни в содержании самого термина, ни в его отношении к нормальному поведению. В терминологическом отношении «нарушенное поведение» часто рассматривается как синоним словосочетаний «трудный ребёнок», «ненормальное поведение», «ребёнок с нарушениями в аффективной сфере», «девиантное поведение», «отклоняющееся поведение», «делинквентное поведение», «противоправное, преступное, криминальное поведение» и др. Отклоняющимся поведением называют поведение, в котором устойчиво проявляются отклонения от социальных норм, как отклонения агрессивной или корыстной ориентации, так и социально-пассивного типа [55, с.256−257]. Для характеристики отклоняющегося поведения используют специальные термины делинквентность и девиантность. Если нарушения не достигают уровня уголовно наказуемых действий, то такое поведение у несовершеннолетних принято называть делинквентным (от латинского delinquo — провиниться, совершить проступок). Обычно делинквентное поведение начинается с прогулов — уклонение от учёбы и труда и присоединения к асоциальной группе подростков (сверстников или более старших по возрасту). Мелкое хулиганство, отбирание у более младших детей денег, издевательства над ними, а в составе группы и над более старшими подростками — обычный набор делинквентных поступков. Участились и случаи проституции среди подростков. Под девиантностью разумеют отклонение от принятых в обществе норм. Под определение девиантное поведение попадает как делинквентное, так и другие нарушения поведения (от ранней алкоголизации до суицидных попыток).

Проблема отклонения в поведении — одна из центральных психолого-педагогических проблем. Неправильное воспитание приводит к формированию у ребенка пренебрежительного или даже негативного отношения к нормам и правилам общественной жизни, искажению жизненных ценностей, появлению асоциальных ценностей, т. е. к формированию асоциальных личностных диспозиций, влияющих на мотивацию отклоняющегося, в том числе и преступного поведения, агрессии.

Подростковый возраст — один из наиболее сложных периодов развития человека. Несмотря на относительную кратковременность (с 14 до 18 лет), он практически во многом определяет всю дальнейшую жизнь индивидуума. Именно в подростковом возрасте преимущественно происходит формирование характера и других основ личности. Эти обстоятельства: переход от опекаемого взрослыми детства к самостоятельности, смена привычного школьного обучения на другие виды социальной деятельности, а также бурная гормональная перестройка организма — делают подростка особенно уязвимым и податливым к отрицательным влияниям среды. Дети подросткового возраста особенно зависимы от микросреды и конкретной ситуации. Особенно важна роль малых групп, в которых подросток взаимодействует с другими людьми. Одним из определяющих элементов микросреды в отношениях формирующих личность, является семья. При этом решающим является не её состав — полная, неполная, распавшаяся, — а нравственная атмосфера, взаимоотношения, которые складываются между взрослыми членами семьи, между взрослыми и детьми. Разные авторы выделяют различные типы неблагополучных семей, где появляются дети с отклонениями в поведении. Эти классификации не противоречат, а дополняют, иногда повторяя друг друга. Алексеева Л. С. различает следующие виды неблагополучных семей: 1) конфликтная; 2) аморальная; 3) педагогически некомпетентная; 4) асоциальная. Бочкарёва Г. П. в свою очередь приводит следующую классификацию семей: 1) с неблагополучной эмоциональной атмосферой, где родители не только равнодушны, но и грубы, неуважительны по отношению к своим детям; 2) в которых отсутствуют эмоциональные контакты между её членами, безразличие к потребностям ребёнка при внешней благополучности отношений. Ребёнок в таких случаях стремится найти эмоционально значимые отношения вне семьи; 3) с нездоровой нравственной атмосферой, где ребёнку прививаются социально нежелательные потребности и интересы, он вовлекается в аморальный образ жизни.

Баерунас З.В. выделяет варианты воспитательных ситуаций, которые способствуют появлению агрессии: 1) отсутствие сознательного воспитательного процесса на ребёнка; 2) высокий уровень подавления и даже насилия в воспитании, исчерпывающий себя, как правило, к подростковому возрасту; 3) преувеличение из эгоистических соображений самостоятельности ребёнка; 4) хаотичность в воспитании из-за несогласия родителей.

Установлено, что уровень физической формы агрессивного поведения наиболее выражен у детей из рабочей среды, а наиболее агрессивными являются дети из среды сельских механизаторов. Вместе с тем у подростков этой группы отмечается минимальный уровень негативизма. Вербальные формы агрессивного поведения типичны для большинства подростков из семьи служащих среднего звена. В то же время эти подростки отличаются сравнительно невысоким уровнем физической формы агрессивного поведения. По уровню косвенной агрессии на первом месте подростки из семей подсобных работников и семей руководящих служащих. Повышенным негативизмом отличаются подростки из среды руководящих работников и семей интеллигенции (врачи, учителя, инженеры). Менее всего выражено агрессивное поведение у подростков из среды торговых работников. Видимо в этом случае сказывается не только материальное благосостояние, но и выработанное в этой среде стремление избегать конфликтов, сглаживать возникающие противоречия, не обострять ситуацию.

Интенсивное развитие самосознания и самокритичности приводит подростка к тому, что он обнаруживает противоречия не только в окружающем мире, но и собственном представлении о себе. Стихийно складывающиеся компании сверстников объединяют подростков, близких по уровню развития, интересам. Группа закрепляет и даже культивирует девиантные ценности способы поведения, оказывает сильное влияние на личностное развитие подростков, становясь регулятором их поведения.

Говоря о локусе контроля, психологи имеют в виду, в чем человек усматривает причину происходящего в его жизни, — считает ли он, что все достижения и все потери — результат его собственных усилий и ошибок, или он списывает их на внешние обстоятельства, милость друзей и др. Ключевой момент заключается в том, что позиция не принимать ответственность за свои поступки чревата «уплыванием по течению». Подобная позиция способствует конформной податливости и усиливает внушаемость и управляемость подростка, поскольку той самой «внешней силой», которая решает за него, может оказаться группа с девиантными ценностями.

Утрачиваемое подростками чувство дистанции, ощущение допустимого и недопустимого приводит к непредсказуемым событиям. Существуют особые группы, для которых характерна установка на немедленное удовлетворение желаний, на пассивную защиту от трудностей, стремление перекладывать ответственность на других. Подростков в этих группах отличает пренебрежительное отношение к обучению, плохая успеваемость, бравада невыполнением обязанностей: всяческое избегание выполнения каких-либо обязанностей и поручений по дому, подготовка домашнего задания, а то и посещения занятий, подобные подростки оказываются перед лицом большого количества «лишнего времени». Но для этих подростков характерно именно неумение содержательно проводить досуг. У подавляющего большинства таких подростков отсутствуют какие-либо индивидуальные увлечения, они не занимаются в секциях и кружках. Они не посещают выставки и театры, крайне мало читают, а содержание прочитанных книг обычно не выходит за рамки приключенческо-детективного жанра. Бессодержательно проводимое время толкает подростков на поиск новых «острых ощущений».

Достаточно представить трепетную натуру подростка, только вступающего во взрослую жизнь, которого изумляет и потрясает каждое из тех многочисленных открытий, что он делает каждый день, чтобы понять, насколько данный возрастной этап сенситивен к субкультуре, какую представляют собой мир наркотиков и алкоголя. Часто подростки распитием спиртного как бы отмечают свои «заслуги»: удачные похождения, хулиганские поступки, драки, мелкие кражи. Объясняя свои плохие поступки, подростки имеют неправильное представление о нравственности, справедливости, смелости, храбрости.

Современный подросток живёт в мире, сложном по своему содержанию и тенденциям социализации. Это связано, во-первых, с темпом и ритмом технико-технологических преобразований, предъявляющих к растущим людям новые требования. Во-вторых, с насыщенным характером информации, которая создаёт массу «шумов», глубинно воздействующих на подростка, у которого ещё не выработано чёткой жизненной позиции. В-третьих, с экологическими и экономическими кризисами, поразившими наше общество, что вызывает у детей чувство безнадёжности и раздражения. При этом у молодых людей развивается чувство протеста, часто неосознанного, и вместе с тем растёт их индивидуализация, которая при потере общей социальной заинтересованности ведёт к эгоизму. Подростки больше других возрастных групп страдают от нестабильности социальной, экономической и моральной обстановки в стране, потеряв сегодня необходимую ориентацию в ценностях и идеалах, — старые разрушены, новые не созданы.

Влияние телевидение уже упоминалось в начале работы как одна из главных причин увеличения агрессивных проявлений в среде подрастающего поколения. Американский психолог Р. Кайл отмечает, что в США было проведено одно из самых убедительных исследований в этой области. Оно было посвящено изучению влияния просмотра телепередач в возрасте 8 лет на преступную деятельность в возрасте 30 лет. Полученные результаты показали, что 8-летние мальчики, подвергавшиеся большим дозам теленасилия во время просмотра телепередач, к 30 годам имели самые обширные криминальные досье. Это справедливо как для мужчин, так и для женщин, хотя общий уровень криминальной активности у женщин был намного ниже [26, с.143−144].

Эти данные корреляционные, и потому здесь сложно делать какие-то выводы о причинах и следствиях. Однако экспериментальные исследования показывают, что просмотр теленасилия вызывает агрессию, поэтому разумно сделать вывод о том, что дети, регулярно наблюдающие насилие на телеэкране, прибегают к насилию при взаимодействии с другими. Разумеется, поток теленасилия — не единственная причина агрессии у детей. Но это существенный фактор в чрезвычайно сложном процессе, в который вовлечены также родители и сверстники.

Разбираясь в причинах проявления агрессии подростками, необходимо упомянуть и перцептивные и когнитивные умения. Для понимания важности данного фактора, обратимся информационной модели мышления детей американских психологов Крика и Доджа. В соответствии с этой моделью, реагирование на социальный стимул состоит из нескольких шагов или этапов. Во-первых, дети избирательно обращают внимание на определенные признаки социального стимула, игнорируя другие его признаки. Во-вторых, дети пытаются интерпретировать признаки, которые они обработали на перцептивном уровне; то есть они пытаются осмыслить социальный стимул. В-третьих, дети оценивают свои цели в данной ситуации. В-четвертых, они отыскивают в памяти поведенческую реакцию, связанную с данной интерпретацией и целями (задачами) текущей ситуации. В-пятых, дети оценивают эту реакцию, чтобы определить, является ли она подходящей. Наконец, каждый ребенок продолжает прерванное (для внутренней обработки информации) поведение. В ряде исследований было показано, что процессы обработки информации у агрессивных детей искажены и ограничены на многих из этих этапах и что такая некорректная обработка информации связана с повышенной агрессией. Например, агрессивные дети реже обращают внимание на признаки, сигнализирующие о невраждебных мотивах. Такие дети часто не обращают внимание на удивленный, огорченный вид другого ребенка, говорящий о том, что негативное событие было просто случайностью. Многие агрессивные дети, сталкиваясь с отвержением и насмешками сверстников, считают, что незнакомые сверстники недружелюбны и плохо к ним относятся. В связи с этим для данного исследования становится актуальным обращение к понятию «жертвы агрессии».

В данном направлении был проведен ряд исследований. Остановимся на ключевых моментах этого понятия. Каждый акт агрессии направлен на кого-то. Рассмотрим то, что является характерным именно для подростковой среды. Большинство подростков время от времени становятся жертвами агрессивных действий — их толкают или пинают, чтобы что-то получить, или они становятся жертвой оскорбления со стороны другого человека, пытающегося спасти лицо. Тем не менее существует некоторый процент детей, становящихся хроническими жертвами агрессивных нападок окружающих сверстников. Исследования показывают, что дети, становящиеся хронической жертвой агрессии, часто уединяются и впадают в депрессию; они не любят ходить в школу; у них низкая самооценка. И в данном случае интересен тот факт, что небольшой процент этих детей на деле агрессивны сами. Эти дети часто чересчур остро реагируют на вызов, беспокойны и легко раздражаются. Их агрессивные сверстники вскоре понимают, что таких детей легко задеть [32, с.54−55].

Говоря о чрезмерной беспокойности жертв агрессии, мы имеем в виду тревожность. А одна из масок тревожности — агрессивность. Й. Раншбург и П. Поппер пишут, что «страх, тревога, гнев и агрессивность очень тесно связаны между собой» [61, с. 47]. Как отметил П. А. Ковалев, наибольший вклад в агрессивное поведение вносят вспыльчивость, обидчивость, мстительность. Неслучайно Л. И. Белозерова выявила у трудных подростков преобладание таких личностных особенностей, как обидчивость (у 74%), упрямство (68%), вспыльчивость (у 34%), драчливость (у 33%) [68, с. 54]. Разбираясь в причинах «слепых агрессий и неспособности разрешать конфликты», К. Бютнер указывает две наиболее частые из них. «Во-первых, это боязнь быть травмированным, быть обиженным, подвергнуться нападению, получить повреждения. И чем сильнее агрессия, тем вероятно, сильнее стоящий за ней страх. Этот страх может корениться в переживаниях, связанных с прошлым, которые могут и не вспоминаться. Во-вторых, это пережитая обида, или душевная травма, или же само нападение» [68, с. 59]. Так, исследования О. И. Шляхтиной показали зависимость уровня агрессивности от социального статуса подростков. Наиболее высокий ее уровень наблюдается у лидеров и «отверженных». В первом случае агрессивность поведения вызывается желанием защитить или укрепить свое лидерство, а во втором — неудовлетворенностью своим положением. Говоря об агрессивности, как об одной из «масок» тревожности, Прихожан А. М. выделяет агрессивно-тревожный тип: «Агрессивно-тревожный тип наиболее часто встречался в дошкольном и подростковом возрастах и при открытых, и при скрытых формах тревожности как в виде прямого выражения агрессивных форм поведения, так и только по тестовым показателям (данным теста Розенцвейга и Хенд-теста Вагнера). В последнем случае открытые формы агрессии в поведении не наблюдались. Косвенные ее формы проявлялись в рисунках, рассказах детей, а у девочек также в своеобразном виде „сомнительной похвалы“, при которой, например, подругу как бы искренне хвалят (причем хвалящий убежден, что действительно говорит приятное), а реально похвала является порицанием, формой унижения и т. п.» [57, с. 192].

В педагогической практике многие годы не учитывались половые различия детей. Между тем, половые различия не ограничиваются половыми характеристиками и особенностями психосексуального развития.

Девочки созревают гораздо раньше мальчиков. В подростковом возрасте процесс психосексуального развития девочек начинается приблизительно на 2 года раньше, чем у мальчиков, и длится в течение 3−4 лет, а не 4−5 лет. Мальчики, несмотря на то, что они физически сильнее девочек, обладают большей чувствительностью к воздействию как физических, так и психических факторов. Неслучайно у мальчиков чаще, чем у девочек, встречаются психические нарушения. Наряду с биологическими предпосылками в развитии половых различий серьёзную роль играют социальные и культурные стереотипы, связанные с представлениями взрослых о поведении девочек и мальчиков, обусловленные, в частности, стереотипами феминности и маскулинности, принятыми в обществе. Данные психологов разных стран мира свидетельствуют о том, что агрессивное поведение гораздо чаще встречается у мальчиков, чем у девочек [57, с. 213].

Между тем, агрессивное поведение подростков нередко связано с алкоголизацией. Поскольку подростки алкоголизируются, как правило, в группе, то подогретое алкоголем стремление «не отставать от других» и «жажда подвига» часто приводят к демонстративным асоциальным поступкам. Особенно усиливает подобные действия наличие в компании подростков женского пола. Нередко они же являются и организаторами противоправных действий. Причём, по сравнению с подростками мужского пола, у них отмечается более выраженное «огрубление» личности. При этом можно отметить агрессивные проявления.

Имеются значительные различия в проявлении агрессивности мальчиками и девочками подросткового возраста (см. Табл. 1).

Анализ приведённых в таблице данных показывает, что наибольшей агрессивностью отличаются 10−11-летние подростки-мальчики, у которых преобладает физическая агрессия. У мальчиков с возрастом происходит затухание физической агрессии, а у девочек наблюдается рост этой формы агрессивности. При спаде косвенной агрессии у мальчиков, идёт значительное увеличение её у девочек. В 12−13 лет отмечается снижение вербальной агрессии у мальчиков, при постоянном нарастании этой агрессии у девочек. К 14−15 годам у мальчиков так же происходит всплеск вербальной агрессии. Негативизм значительно сильнее проявляется у мальчиков на всех возрастных периодах подросткового возраста. У девочек негативизм несколько затухает при переходе с 13 к 14−15 годам. На основании анализа приведённых данных проистекает необходимость более детального изучения агрессивности девочек. За внешней грубостью мальчиков-подростков и скрытностью девочек лежит сложная картина половозрастных различий их развития, в том числе развития и проявления различных форм агрессивности [35, с. 88].

Таблица 1 Проявления различных форм агрессивного поведения у мальчиков и девочек подросткового возраста.

Подводя итог, можно сказать, что порочный круг агрессии обычно образуется очень рано. Как только маленьких детей называют агрессивными, то обстановка сама может непроизвольно подтолкнуть их к агрессии. Наказания родителей и учителей могут усилить враждебность детей и служить доказательством того, что агрессия «срабатывает». Тогда ребенок может выбрать агрессивных спутников, стимулирующих у него агрессивное поведение.

Имеющий место отрицательный микроклимат во многих семьях обуславливает возникновение отчуждённости, грубости, неприязни определённой части подростков, стремления делать всё назло, вопреки воле окружающих, что создаёт объективные предпосылки для появления демонстративного неповиновения, агрессивности и разрушительных действий. Разумеется, семья — не единственная причина агрессии и насилия. Бедность, безработица, расизм и терроризм формируют культуру агрессии и насилия.

Итак, сочетание неблагоприятных биологических, психологических, семейных и других социально-психологических факторов искажает весь образ жизни подростков. Как следствие, характерным для них становится нарушение эмоциональных отношений с окружающими людьми. Подростки попадают под сильное влияние подростковой группы, нередко формирующей асоциальную шкалу жизненных ценностей. Сам образ жизни, среда, стиль и круг общения способствуют развитию и закреплению девиантного поведения.

1.3 Специфика социально — психологической адаптации агрессивного подростка в современном обществе.

Человек — существо социальное. Так как он постоянно взаимодействует с социумом, то можно сказать, что в течение всей его жизни идет непрерывный процесс социализации.

В самом общем определении социализация есть процесс и результат социального формирования детей и молодежи, включения их в социальные отношения. В процессе социализации индивид становится личностью, развивается его способность общаться и взаимодействовать с другими людьми, приобретаются необходимые для этого знания и умения. А. В. Мудрик под социализацией понимает «процесс развития человека во взаимодействии с окружающим миром».

М.А. Галагузова определяет социализацию ребенка как процесс приобщения его к социальной жизни, которая заключается в усвоении системы знаний, ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу [24, с. 81].

Содержание процесса социализации определяется заинтересованностью общества в том, чтобы его члены успешно овладели ролями мужчины и женщины, обрели профессию, создали семью, были законопослушными гражданами.

Успешная социализация предполагает эффективную адаптацию человека к обществу и способность противостоять ему в тех жизненных коллизиях, которые препятствуют его саморазвитию, самоопределению, самореализации.

С понятием социализации тесно связанно понятием адаптации. Социальная адаптация — сложный процесс, осуществляемый в различных сферах жизнедеятельности человека. Адаптация является одной из составляющих социализации. В переводе с латинского (от лат. — adaptio — приспособляю) она означает «прилаживание организма и его функций, органов, клеток с условиями среды». Адаптация направлена на сохранение сбалансированной деятельности системы органов и психологической организации индивида при изменившихся условиях жизни. Как процесс она означает приспособление личности или социальной группы, попавшей в трудную ситуацию в реальной среде к этой среде.

По мнению А. В. Мудрика, адаптация представляет собой устойчивую модель поведения в определенных условиях и ситуациях [50, с. 37].

В Словаре по социальной педагогике социальная адаптация — это «активное приспособление человека к условиям социальной среды путем усвоения норм, ценностей, стилей поведения, принятых в обществе».

С позиции М. А. Галагузовой, социальная адаптация ребенка есть процесс активного приспособления его к условиям социальной среды; вид взаимодействия ребенка с социальной средой [24, с. 87].

Социально-педагогическая адаптация — явление, характеризующее наибольшую приспособленность человека к обучению и воспитанию. Педагогическая адаптация свидетельствует о том, что условия, в которых находится человек, для него наиболее оптимальны с позиции научения и воспитания.

Под социально-психологической адаптацией понимается процесс и результат активного приспособления индивида к условиям новой социальной среды. Человек с выраженной индивидуальностью в большей мере осваивает новую среду, нежели приспосабливается к ней. В процессе освоения социальной среды индивид, познавая ее нормы и ценности, начинает ими руководствоваться. Адаптация позволяет человеку интегрироваться в социальную, профессиональную, образовательную и иную среду, включиться в деятельность общностей, организаций, группы. Она может быть активной или пассивной, позитивной или негативной. Г. Е. Зборовский отмечает, что основная функция адаптации заключается в освоении относительно стабильных условий среды, решении повторяющихся, типичных проблем путем использования принятых способов социального поведения, действия.

В зависимости от характера социальной среды выделяют различие виды адаптации: социально-политическую, социально-экономическую, социокультурную, социально-бытовую, социально-психологическую, этническую и т. д. Если человек приспособился в среде и творчески ее освоил, адаптация прошла успешно. Успех выражается в высоких ролях и статусах личности. Так, конкретными формами процесса социально-психологической адаптации, его конечными результатами являются: снижение (или повышение) социального, должностного и профессионального статусов личности (или группы); социальная мобильность (разной направленности); определенное моральнои социально-психологическое состояние (от полного комфорта до полного дискомфорта).

Одним из распространенных видов социальной адаптации является профессиональная адаптация. У нетипичных детей из-за дефектов развития затруднено взаимодействие с социальной средой, снижена способность адекватного реагирования на происходящее изменения. Они испытывают значительные трудности в достижении своих целей в рамках существующих норм, что может вызвать неадекватную реакцию и привести к отклонениям в поведении, вплоть до аномии, как считают социологи Э. Дюркгейм и Р. Мертон. Под аномией они понимают разрушение имеющихся социокультурных представлений, норм, установок.

Неуспешная адаптация и, соответственно, низкое социальное положение связаны с неумением приспособиться к социальной среде, пассивностью и негативностью личности. Одной из форм неуспешной адаптации является дезадаптация — процесс разрушения приспособительных механизмов, жизненных планов.

Б.Н. Алмазов определяет дезадаптацию как несоответствие и неусвоение социальных норм и правил человеком [5, с.64−65]. Это несоответствие социопсихологического и психофизиологического статуса (возможностей) человека требованиям ситуации жизнедеятельности, что, в свою очередь, не позволяет ему адаптироваться в условиях среды его существования.

Таким образом, социальная дезадаптация — это процесс, противоположный социальной адаптации, неспособность индивида адаптироваться в социуме, усваивать и воспроизводить социальный опыт, нормы и правила поведения, посредством которых он учится жить и эффективно взаимодействовать с другими людьми.

С точки зрения М. А. Галагузовой социальная дезадаптация ребенка представляет собой процесс утраты им или несформированности у него социально значимых качеств, препятствующих успешному приспособлению к условиям социальной среды [24, с. 92].

Социализация проходит определенные стадии, совпадающие с так называемыми жизненными циклами. Жизненные циклы связаны со сменой социальных ролей, приобретением нового социального статуса, отказом от прежних привычек, окружения, сменой образа жизни и т. д. Каждый этап жизненного цикла сопровождается двумя взаимодополняющими друг друга процессами: десоциализацией и ресоциализацией. Десоциализация — это процесс отучения от старых ценностей, норм, ролей и правил поведения. Ресоциализация — процесс обучения новым ценностям, нормам, ролям и правилам поведения взамен старых.

Социальное обучение — это формирование знаний, умений и навыков конструктивного взаимодействия с людьми на межличностном и социальном уровнях, направленного на достижение разнообразных, общественно значимых целей и адаптацию агрессивных подростков в современном обществе. По своему предмету и методам оно является одним из видов психологической помощи. Научить в социальном смысле — значит помочь человеку стать зрелой личностью, способной успешно жить в обществе. Частной задачей социального обучения является обучение общению как «организация целенаправленного овладения человеком средствами и способами коммуникации с другими людьми». Цель социального обучения — создать благоприятные условия для обретения личностью качеств субъектности — самостоятельности, активности, ответственности и социабельности в самом широком значении этого слова. Социально обученный человек владеет искусством жить в обществе, созидая социальные отношения на основе своего неповторимого личностного потенциала. Понятие «субъектность» личности отражает ее способность самостоятельно творить свой жизненный путь, реализовать все «виды специфической человеческой активности — творческой, свободной, нравственной» [69, с.246−247].

Особое место в подростковом возрасте следует уделять формированию круга интересов подростка также на основе особенностей его характера и способностей. Необходимо стремиться к максимальному сокращению периода свободного времени подростка — «времени праздного существования и безделья» за счёт привлечения к положительно формирующим личность занятиям: чтение, самообразование, занятие музыкой, спортом, и т. д.

При непродуктивной деятельности в период свободного времени — «ничегонеделанье» — неизбежен скорый возврат подростка в асоциальную компанию и рецидив делинквентности.

Исходя из того, что развитие ребёнка осуществляется в деятельности, а подросток стремится к утверждению себя, своей позиции, как взрослый, среди взрослых, то необходимо обеспечить включение подростка в такую деятельность, которая лежит в сфере интересов взрослых, но в то же время создаёт возможности подростку реализовать и утвердить себя на уровне взрослых.

Д.И. Фельдштейн выделил социально признаваемую и социально одобряемую деятельность. Психологический смысл этой деятельности состоит для подростка в том, что участвуя в ней, он фактически приобщается к делам общества, занимает в нём определённое место и удерживает свою новую социальную позицию среди взрослых и сверстников. В процессе этой деятельности подросток признаётся взрослыми, как равноправный член общества. Это создаёт оптимальные условия и для реализации его потребностей. Такая деятельность предоставляет подростку возможность развития его самосознания, формирует нормы его жизнедеятельности. Но методы и принципы такой деятельности требуют значительной корректировки при включении в неё подростков, отличающихся повышенной агрессивностью. Прежде всего необходима организация системы развёрнутой деятельности, создающей жёсткие условия и определённый порядок действий и постоянный контроль. При условии последовательности, постепенности приобщения агрессивных подростков к различным видам социально признаваемой деятельности — трудовой, спортивной, художественной, организаторской и других, — важно соблюдать принципы общественной оценки, преемственности, чёткого построения этой деятельности.

Не так просто дело обстоит с социально — психологической адаптацией агрессивных подростков, воспитывающихся в учреждениях социальной защиты. К этой категории относятся дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, а также дети, находящиеся в интернатных учреждениях, приютах.

Социализация детей, лишенных родительской опеки осуществляется в процессе образования. Образовательный процесс предполагает единство обучения и воспитания. Учебно-воспитательный процесс в учреждениях социальной защиты учитывает их социальную, родительскую депривацию, которая выражается в наличии задержек психического развития и отклонений в физическом здоровье; различных формах девиантного поведения; социально-педагогической запущенности детей. Поэтому учебно-воспитательный процесс имеет коррекционную направленность, предполагает создание служб помощи и поддержки ребенка (психологической, социальной, дефектологической, медицинской) [8, c.113].

Что же затрудняет социально-психологическую адаптацию подростков, воспитывающихся в учреждениях социальной защиты? Выделяют следующие проблемы, обусловленные спецификой среды:

1) Особая проблема — феномен «мы» в условиях школы-интерната, приюта. Здесь у детей возникает своеобразная идентификация друг с другом.

2) Отсутствие свободного помещения, в котором ребенок мог бы отдохнуть от других детей. Отсутствие условий для внутреннего сосредоточения стандартизирует определенный социальный тип личности. Нереализуемая потребность в определенном жизненном пространстве, особенно в изоляции, приводит к тому, что дети из учреждений социальной защиты в больших городах осваивают чердаки и подвалы.

3) Вопреки предположению о большей самостоятельности воспитанников учреждений социальной защиты по сравнению с их гиперопекаемыми «домашними» сверстниками, у них были обнаружены серьезные дефекты произвольной саморегуляции поведения, выражающиеся в неумении самостоятельно планировать и контролировать свои действия.

4) В интернатном учреждении, приюте существует безусловная принадлежность к какой-либо группе, отсутствие выбора.

5) У детей, живущих на полном государственном обеспечении, появляется иждивенческая позиция («нам должны», «дайте»), отсутствуют бережливость и ответственность.

6) Эти дети психологически отчуждены от людей, и это открывает им «право» к правонарушению.

7) Проблема общения. Ребенок, растущий в условиях учреждений социальной защиты, помимо прочих дефектов, не умеет общаться.

8) Жесткая регламентация деятельности детей и персонала, акцент на дисциплинарные моменты, результатом чего является деформированное представление о жизни у детей, что затрудняет их социальную адаптацию впоследствии [7, c.43].

Исследования показывают, что лишение детей материнской заботы с последующей психической депривацией (и как следствие — проявление агрессии) в интернатных учреждениях катастрофически сказываются на их социальном, психическом и физическом здоровье [6, c.101].

Социально-психологическая адаптация в современном обществе агрессивных подростков, воспитывающихся в учреждениях социальной защиты проходит проблематично.

Отсюда следует, что для предупреждения возможных нарушений в социальном развитии подростков и создания условий для адаптации в современном обществе агрессивных подростков, воспитывающихся в учреждениях социальной защиты необходима хорошо организованная социально-психологическая работа, которая включает в себя:

— Создание благоприятного социально-психологического микроклимата.

— Разработка и реализация программ профилактики психического напряжения и первых срывов у детей и подростков.

— Активизация общения воспитанников с членами своей семьи, педагогами и сверстниками.

— Работа по адаптации детей к условиям детского дома, приюта, к широкому социальному окружению.

— Проведение психолого-педагогических консилиумов по анализу социальной ситуации воспитанников и выработке мер комплексной помощи детям со стороны специалистов.

— Программа профилактики аморального образа жизни: алкоголизма, наркомании, токсикомании, проституции, паразитического образа жизни, сексуальных нарушений.

— Программа профилактики межличностных конфликтов.

Также необходима социально-психологическая помощь и коррекционно-развивающая работа с целью:

— Защиты прав и интересов детей, получения ими социальной помощи и предоставления различных льгот.

— Коррекции различных отклонений в поведении: агрессии, замкнутости, аутизма и др.

— Развития коммуникативных навыков и культуры общения.

— Психолого-педагогическая помощи ребенку в кризисных ситуациях.

— Развития житейских умений и навыков.

В связи с этим предлагаю рассмотреть уникальную систему работы с трудными подростками, созданную в своей время замечательным педагогом Виктором Николаевичем Сорока — Росинским. Созданию уникальной системы предшествовал богатейший опыт работы с трудными подростками. Он тщательно изучил особенности этого одновременно интересного и сложного периода развития человека.

Отечественная превентивная и коррекционно-реабилитационная практика имеет социально-педагогическую ориентацию, направленную на создание педагогически организованной среды, коллектива, выступающего институтом ресоциализации, где процесс адаптации осуществляется за счет включения дезадаптированного подростка в систему гуманизированных межличностных отношений, опосредованных общественно-полезной, социально-значимой деятельностью. Знакомство с системой В. Н. Сорока — Росинского позволяет сделать вывод, что при всей своей уникальности она не является неким исключительным и невоспроизводимым социально-педагогическим феноменом. Напротив, знакомство с опытом работы Очерской спецшколы, возглавляемой Г. П. Сологубом, Тюменского подросткового клуба им. Ф. Э. Дзержинского (руководитель ГЛ. Нечаев) показало, как эти коллективы, сконструированные и творчески воссозданные их педагогическими руководителями по схожим педагогическим законам, позволяют успешно, без насилия над личностью воспитанника, вести процесс перевоспитания и реабилитации таких социально дезадаптированных подростков, в воспитании которых оказались бессильны школьные учителя и родители.

При должной педагогической организации такие коллективы достаточно успешно выполняют функции институтов ресоциализации дезадаптированных подростков, для которых важнейшие институты социализации — семья и школа — утратили свое влияние. Большим преимуществом таких ресоциализирующих центров является то, что они, в отличие от закрытых учебно-воспитательных учреждений, не только не изолируют дезадаптированных подростков и тем самым невольно и неизбежно обедняют их социальный опыт, но, напротив, оставляя их в привычной семейной и школьной среде, как бы расширяют горизонты их социального развития включением в систему новых отношений, позволяющих восстановить и изменить их социальный статус, привить новые активные интересы и увлечения.

Организация таких социально-педагогических центров, выполняющих как ресоциализирующие функции, так и функции социального воспитания и организации внешкольной жизнедеятельности детей и подростков, представляет немалый интерес для превентивной науки и практики.

Этим проблемам посвящены работы С. А. Алексеева, В. Г. Бочаровой, Л. Д. Гонеева, Е. М. Данилина, Ф. С. Махова, В. Д. Семенова и других. В работах этих авторов описан практический опыт, накопленный в разных регионах страны по созданию системы социального воспитания, эффективно выполняющей превентивные функции.

Весьма наглядно о больших возможностях разнообразных социально-педагогических досуговых центров в профилактике правонарушении несовершеннолетних свидетельствует опыт таких городов, как Санкт-Петербург, Киев, Волгоград, Пенза, Екатеринбург, Киров, Одесса, Тюмень, где пошли по пути расширения сети внешкольных детских учреждений и особенно специализированных подростковых клубов.

В реальной практической работе этих подростковых центров накапливается и осмысливается опыт социально-педагогической реабилитации и ресоциализации дезадаптированных подростков в педагогически организованной среде сверстников.

Все это происходит на современном этапе, являясь наследием в том числе и педагогической системы В. Н. Сорока — Росинского. Заслугой Виктора Николаевича Сорока — Росинского является то, что он теоретически обосновал и апробировал на практике оригинальную систему воспитания трудных подростков-сирот на основе развития их творческих способностей. Своих воспитанников Сорока-Росинский относил к одаренным натурам, но с отклонениями от нормы в результате специфического развития и особого душевного и психического склада. Для таких детей Сорока-Росинский предлагал создавать учебно-воспитательные учреждения, осуществляющие гармоничное воспитание и специальную коррекцию психики подростков. Главным в воспитательно-учебном процессе он считал фундаментальную образовательную подготовку (10 уроков ежедневно) и самостоятельную творческую деятельность воспитанников, способную «дать надлежащий выход той буйной беспокойной энергии, которой полны эти дети». Отметим, что исследования сегодняшнего дня констатируют, что у трудных подростков 49% свободного времени, в то время как у нормально успевающих подростков — 13%. Таким образом, Сорока — Росинский адекватно этому построил режимные моменты обучения. Воплощение детских чувств в активные действия позволяло лучше изучать личность и развивать индивидуальность учащихся. Он широко использовал метод длительных игр: инсценировки, постановки, журналистское творчество, соревнования.

Анализируя основные положения педагогики Сорока-Росинского в их прогностической роли в дальнейшем развитии педагогической мысли, в том числе и на современном этапе, отметим, что коррекционные пути воздействия на трудных подростков были определены как управление системой доминирующих мотивов; организацию направленности в становлении личности подростка; расширение сферы деятельности подростков, а главное — качественные изменения ее характера, усложнение видов и форм деятельности; индивидуальный подход; коррекцию развития личности подростка с учетом определения ее направленности и интересов.

Для школы Сорока — Росинского также характерен был анализ типичных психолого-педагогических ошибок в индивидуальном подходе к подросткам. Среди типичных педагогических ошибок тогда и сейчас занимают место:

1) слабые знания возрастной психологии и психологии трудных подростков;

2) предубежденность в отношении трудных подростков, фиксация в развитии их личности только негативных явлений. Отметим в связи с этим еще раз то, что своих воспитанников Виктор Николаевич относил именно к одаренным детям (фиксация на положительных чертах), но с отклонениями в развитии (признавая, таким образом, и «трудность» таких подростков);

3) педагогически нецелесообразное взаимодействие учителей, воспитателей с трудными подростками. Для педагогической системы Сорока — Росинского характерно было создание школы — общины, другими словами, единого коллектива педагогов и воспитанников, что вело к обогащению индивидуальностей.

4) непонимание воспитателями того, что основным воспитывающим средством является не деятельность учителя, а деятельность подростков. И этому в школе В. Н. Сорока — Росинского уделено было особое внимание, так как осуществлялось это посредством творчества. Рассмотрим данное положение чуть более подробно.

Даже сейчас спустя более 50-ти лет психология творчества считается крайне молодой отраслью. Еще многое не изучено, а потенциальные возможности велики. Но уже в свое время Виктор Николаевич Сорока — Росинский отметил именно в творчестве путь коррекционного влияния на личность трудного подростка. Что лежит в основах механизма творческого подхода в педагогике?

В.С. Ротенберг размышляя о творческих способностях человека отмечает, что «ориентация на творчество может быть воспитана с самых ранних лет и тогда совсем необязательно сужение поля жизненной поисковой активности для того, чтобы субъект из всех форм самореализации выбрал именно творчество». Как осуществить подобное? На что следует обращать внимание в первую очередь? В работе Н. В. Рождественской приведено описание влияния дирижера на коллектив музыкальных исполнителей: «…умение управлять коллективом оркестра, способность „заражать“ своей интерпретацией, своим замыслом прочтения музыкального произведения, способность организовать и направить течение процесса коллективного музыкального исполнения. Основа этих способностей — психологическая связь дирижера с коллективом». Очевидно, что педагогическая деятельность в рамках школьной педагогики также имеет под собой эту важную основу.

Некоторые авторы провели ряд экспериментов по изучению роли установки в творческой деятельности. В одном из приведенных в психологической литературе экспериментов был сделан следующий вывод: лучшие показатели по выполнению творческого задания были отмечены у тех студентов, которые имели установку на творческий подход. Обратимся к одному из положений концепции поэтапного формирования умственных действий, выдвинутой П. Я. Гальпериным. В концепции Гальперина выделяется шесть этапов, на которых происходят изменения, связанные с образованием у человека новых действий, образов и понятий. На первом этапе формируется мотивационная основа действия (складывается отношение субъекта к целям и задачам предстоящего действия и к содержанию материала, намеченного на усвоение). Поскольку мотивы порой лежат и в сфере бессознательного, то для педагога крайне важно добиться того, чтобы выработать у детей мотивацию на самостоятельный поиск решения поставленной задачи, пусть находящуюся на первых этапах и в сфере неосознаваемого. Так как одним из важных условий возникновения творческой активности является не только понимание задачи, установки на нее, но и ее принятие. В связи с этим положение Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития становится крайне актуальным, так как именно подобного рода задача предполагает собой установку на творческий поиск.

Говоря о творческой активности детей и следуя далее по теории Гальперина, на втором этапе находится побуждающий и определяющий выбор направленности деятельности предмет (материальный или идеальный), ради которого она осуществляется.

Со всей очевидностью можно предположить, что принятие позиции ребенка, подростка, понимание его потребностей, в том числе и потребность часто в самостоятельной познавательной деятельности, его актуальное состояние, позволяет педагогу избавиться от личных противоречивых позиций относительно методов, применяемых в организации учебного процесса, следовательно, будет способствовать развитию творческих способностей детей.

Помимо вопросов целеполагания деятельности и узко специализированного развития творческих способностей в творчестве заложены и особые потенциальные возможности устранения проявлений агрессивного поведения, так как именно в творчестве разрешение конфликта осуществляется через конструктивные решения, что снижает риск вспышек агрессии, а, следовательно, увеличивается возможность исчезновения мотивов к деликвентному поведению.

Все эти потенциальные возможности творчества были проницательно взяты на вооружение В. Н. Сорока — Росинским, что позволило прийти к созданию уникальной системы, стремящейся лишить педагогику суровых методов наказания, где основным движущим механизмом оказываются отрицательные эмоции — повышенная тревожность и страх, и, как следствие, агрессивное поведение. Анализируя проблему наказания в воспитании, Сорока-Росинский пришел к выводу о необходимости постепенного перехода от стадии развития коллектива, на которой преобладали принудительные меры воспитания через формирование коллективной ответственности и выборности к высшей стадии самодеятельности и самоорганизации воспитанников. Самовоспитанию Сорока-Росинский всегда придавал большое значение, еще в работе «Психология и самовоспитание» и ставил вопрос о создании специальной наукиавтогогики, помогающей каждому человеку развивать свою индивидуальность. Он одним из первых стал изучать психологию педагогов и предложил своеобразную типологию «пород» учителей: теоретики, реалисты, утилитаристы, интуитивисты (артисты).

Таким образом, на основе анализа системы воспитания трудных подростков В. Н. Сорока — Росинского, мы можем сделать вывод, что для социального оазиса характерна напряженная, творческая атмосфера, реализуемая через веер совместной деятельности: учебной, игровой, художественной, клубной, трудовой, благотворительной, идеологической. Всё это создает предпосылки для того, чтобы воспитательное воздействие вызвало у личности внутреннюю, положительную реакцию (отношение), а это в свою очередь возбуждает ее собственную активность в работе над собой. Это оказывает на нее эффективное развивающее и формирующее влияние и помогает адаптироваться в современном обществе.

Коррекционная работа по профилактике проявления агрессии с подростками имеет ряд особенностей, которые мы проследим в главе 2.

Желательно, чтобы педагоги, поставившие перед собой задачу предупреждения агрессии подростков, воспитывающихся в учреждениях социальной защиты, хорошо разбирались в таких вопросах, как: виды психологической помощи, специфика объекта психологической помощи, принципы психологической помощи. Рассмотрим их.

1.4 Общая характеристика психологической помощи в учреждениях социальной защиты.

Принцип комплектования учреждений закрытого типа известен не каждому. Воспитанниками интерната, приюта становятся дети лишённые родительского попечительства, ставшие таковыми по разным причинам. Родители этих детей либо лишены родительских прав, либо отобраны по суду (как уклоняющиеся от воспитания несовершеннолетних). Причиной сиротства могут также стать: противоправное поведение родителей с последующим отбыванием наказания в местах заключения, а также преждевременная смерть одного или обеих родителей. Именно в таких ситуациях, после соответствующего решения суда, над детьми устанавливается опека государственных органов опеки и попечительства. В случае если не найдётся взрослых людей, готовых взять опекунство над сиротами их направляют в интернат.

При внимательном психологическом анализе обнаруживается очевидная связь агрессивности подростков из интерната, приюта с теми различиями в условиях жизни и воспитания детей в семье и вне семьи, которые проявляются, прежде всего, в практике общения ребенка с взрослым. Дети, живущие в интернате, чаще всего обособлены; они могут жестоко обращаться со своим сверстником или ребёнком младшего возраста. Эта позиция формируется по многим причинам, но, прежде всего из-за неразвитой и искаженной потребности в любви и признании, из-за эмоционально нестабильного положения ребенка, лишенного родительского попечительства.

У этих детей масса проблем, которые неведомы ребенку в нормальной семье. Эти дети психологически отчуждены от людей, и это открывает им «право» к правонарушению. Бросается в глаза агрессивность, стремление обвинить окружающих, неумение и нежелание признать свою вину и соответственно — неспособность продуктивного, конструктивного решения конфликта. Чтобы подросток комфортно себя чувствовал в эмоциональном плане, необходимы специальные условия, которые определяют его быт, его физическое здоровье, характер его общения с окружающими людьми, его личные успехи, выбор стратегий психокоррекционной работы с агрессивными подростками.

Мы знаем, что психологическая помощь — это область практического применения психологии, ориентированная на повышение социально психологической компетентности людей и оказания психологической помощи, как отдельному человеку, так и группе, организации. Это непосредственная работа с людьми, направленная на решение различного рода психологических проблем, связанных с трудностями в межличностных отношениях, а также глубинных личностных проблем. Перечисленные далее виды и принципы психологической помощи применимы и для психокоррекционной работы с агрессивными подростками в учреждениях социальной защиты.

Виды психологической помощи:.

— Психопрофилактика (предупреждение).

— Психологическое просвещение (в консультировании, в психопрофилактике — лекции, семинары) одним из ведущих специалистов в этой области был Адлер.

— Психодиагностика (выявление проблем и др. психологических показателей).

— Психологическое консультирование (психологическая помощь людям, находящимся в пределах психологической нормы в адаптации, развитии и расширении личностного потенциала).

— Психотерапия (направлена на решение глубинных личностных проблем и глубинную трансформацию личности), бывает клиническая и неклиническая.

— Психиатрия (медицинский вид помощи, использование медикаментов, либо гуманистическая психиатрия, которая рассматривает человека не как больного, а как человека с другим мировоззрением, использует медикаменты ограниченно, следовательно, идет по психотерапевтическому пути).

— Психокоррекция (восстановление нормы, как эмоционального состояния, так и личностных черт).

Виды психологической помощи строго развести нельзя. Существуют области пересечения. Критерием является то, кто осуществляет помощь (разница в образовании), с кем работает специалист с клиентом или пациентом (критерием нормы является адаптация), чем помогает (использование лекарственных препаратов, психотерапевтических, консультативных приёмов) [31, с.52−54].

Специфика объекта психологической помощи: добровольное согласие, уникальность, изменчивость. Требования к психологу, оказывающему психологическую помощь — эмпатичность, конгруэнтность, коммуникативность.

Принципы психологической помощи (этические)..

Как и во многих профессиях, в деятельности психолога, при оказании им психологической помощи (особенно работающим в учреждениях социальной защиты), существуют принципы и требования, реализация которых является обязательной. Существование различных этических кодексов деятельности психолога-профессионала в различных странах и психологических сообществах связано с тем, что не существует однозначных и простых ответов на этические и моральные проблемы, возникающие в психологической практике. Эти принципы необходимы для того, чтобы оказание психологической помощи было не просто более эффективным и осмысленным занятием, но также — социально приемлемым. Во множестве работ на эту тематику обсуждаются различные сложные ситуации, в частности — как следует вести себя консультанту, если в ходе приёма он узнаёт, что его клиент замышляет или совершил асоциальный поступок, если он видит следы побоев или другого насилия на теле у ребёнка, если родители хотят узнать что-либо о своём скрытном ребёнке-подростке, а также многие другие. В некоторых странах, например, в США, несоблюдение профессиональных принципов и требований, может вести к лишению психолога диплома, прав на практику и предложение своих профессиональных услуг и т. д.

Среди наиболее важных этических принципов психологической помощи (по Ю. Алёшиной), традиционно выделяют следующие:

1) Доброжелательное и безоценочное отношение к клиенту, подразумевает «целый комплекс профессионального поведения, направленного на то, чтобы клиент чувствовал себя спокойно и комфортно». Консультанту необходимо уметь внимательно слушать клиента (например, используя технику активного слушания), стараясь понять его, не осуждая при этом, а также оказывать психологическую поддержку и помощь.

2) Ориентация психолога на нормы и ценности клиента, а не на социально принятые нормы и правила, которая может позволить клиенту быть искренним и открытым. Отношения принятия ценностей клиента и их уважение являются не только возможностью выразить поддержку клиенту, но также позволяют повлиять в будущем на эти ценности, если они станут рассматриваться в процессе консультирования как препятствие для нормальной жизнедеятельности человека.

3) Запрет давать советы. Психолог, даже не смотря на свой профессиональный и жизненный опыт и знания не может дать гарантированный совет клиенту, в частности и потому, что жизнь клиента и контекст её протекания уникальны и непредсказуемы, и клиент является основным экспертом в своей собственной жизни, в то время как психолог — обычно выступает как эксперт в других областях, в частности в способах выстраивания отношений с клиентом, а также в теории психологической помощи. Кроме того дать совет — значит принять ответственность за жизнь клиента в случае, если он им воспользуется, что не способствует развитию его личности. Кроме того, давая совет, профессиональная позиция психолога может изменяться, а принимая совет, у клиента может измениться его позиция, в сторону большей пассивности и поверхностного отношения к происходящему. Нередко при этом, любые неудачи в реализации совета клиентом, могут приписываться психологу, как давшему совет авторитету, что мешает пониманию клиентом своей активной и ответственной роли в происходящих с ним событиях.

4) Анонимность, означающая что никакая информация, сообщённая клиентом психологу не может быть передана без его согласия ни в какие организации и другим лицам, в том числе родственникам или друзьям. Вместе с тем, существуют исключения (о которых психолог должен заранее предупреждать клиента), специально отмеченные в законодательстве страны, в соответствие с законами которой осуществляется профессиональная деятельность психолога.

5) Разграничение личных и профессиональных отношений — это принцип-требование к консультанту, связанный с рядом психологических феноменов, влияющий на процесс психологической помощи. Например, известно что на профессиональные отношения могут иметь сильное влияние отношения личные, в частности личные потребности и желания психолога влияют как на процесс психологической помощи, так и на самого клиента, а следовательно, могут препятствовать эффективному осуществлению психологической помощи. Существуют различные исследования этих влияний (см., например, феномены переноса и контрпереноса). В конце XX века происходили дискуссии по этой проблеме, анализировались различные последствия вступления психолога и клиента в личные, в том числе в сексуальные отношения, но основным выводом из этих дискуссий стало положение о том, что при осуществлении психологом профессиональной деятельности личных отношений по возможности лучше избегать. Если же такие или подобные им отношения появляются, то необходимо стараться действовать в интересах клиента (в нашем случае подростка) и как можно скорее прервать процесс психологической помощи [4, с.57−61].

Резюмируя теоретическое исследование по проблеме агрессии и, в частности, агрессивного поведения у детей подросткового возраста можно сделать ряд важных выводов.

Во-первых, проблема агрессивного поведения в последние годы все больше привлекает внимание философов и психологов, если оно выливается в преступное поведение, то и криминалистов, а если в агрессию широкого масштаба (террористические акты), то социологов и этнологов.

Во-вторых, сделав обзор работ зарубежных психологов, мы выделили три основных направления в изучении мотивации агрессивного поведения: теория влечения, фрустрационная теория и теория социального научения.

В-третьих, в числе разнообразных, взаимосвязанных факторов, обуславливающих проявление отклоняющегося поведения, можно выделить такие, как:

— индивидуальный фактор, действующий на уровне психобиологических предпосылок асоциального поведения, которые затрудняют социальную адаптацию индивида;

— психолого-педагогический фактор, проявляющийся в дефектах школьного и семейного воспитания;

— социально-психологический фактор, раскрывающий неблагоприятные особенности взаимодействия несовершеннолетнего со своим ближайшим окружением в семье, на улице, в учебно-воспитательном коллективе;

— личностный фактор, который, прежде всего, проявляется в активно-избирательном отношении индивида к предпочитаемой среде общения, к нормам и ценностям своего окружения, к педагогическим воздействиям семьи, школы, общественности, а также в личных ценностных ориентациях и личной способности к саморегулированию своего поведения;

— социальный фактор, определяющийся социальными и социально-экономическими условиями существования общества.

Выявление негативных влияний затруднено, прежде всего, потому что они не выступают изолированно, а представляют взаимодействие самых разнообразных факторов, действующих с разным негативным вкладом в развитие отклоняющегося поведения: человеческое развитие обусловлено взаимодействием многих факторов: наследственности, среды (социальной, биогенной, абиогенной), воспитания (вернее многих видов направленного воздействия на формирование личности), собственной практической деятельности человека.

Отечественная превентивная и коррекционно-реабилитационная практика имеет социально-педагогическую ориентацию, направленную на создание педагогически организованной среды, коллектива, выступающего институтом ресоциализации, где процесс социальной реабилитации осуществляется за счет включения дезадаптированного подростка в систему гуманизированных межличностных отношений, опосредованных общественно-полезной, социально-значимой деятельностью. Подобные коллективы, сконструированные и творчески воссозданные их педагогическими руководителями по схожим педагогическим законам, позволяют успешно, без насилия над личностью воспитанника, вести процесс перевоспитания и реабилитации таких социально дезадаптированных подростков, в воспитании которых оказались бессильны школьные учителя и родители.

При должной педагогической организации такие коллективы достаточно успешно выполняют функции институтов ресоциализации дезадаптированных подростков, для которых важнейшие институты социализации — семья и школа — утратили свое влияние. Большим преимуществом таких ресоциализирующих центров является то, что они не только не изолируют дезадаптированных подростков и, тем самым, невольно и неизбежно обедняют их социальный опыт, но, напротив, оставляя их в привычной семейной и школьной среде, как бы расширяют горизонты их социального развития включением в систему новых отношений, позволяющих восстановить и изменить их социальный статус, привить новые активные интересы и увлечения и адаптироваться в современном обществе.

Чтобы верно построить психолого-педагогическую работу по предупреждению подростковой агрессии, педагогам необходимо знать виды психологической помощи: психопрофилактика (предупреждение), психологическое просвещение (в консультировании, в психопрофилактике — лекции, семинары), психодиагностика (выявление проблем и др. психологических показателей), психологическое консультирование (психологическая помощь людям, находящимся в пределах психологической нормы в адаптации, развитии и расширении личностного потенциала), психотерапия (направлена на решение глубинных личностных проблем и глубинную трансформацию личности), психокоррекция; специфику объекта психологической помощи, этические принципы психологической помощи.

Глава 2. Экспериментальное исследование проблемы оказания психологической помощи агрессивным подросткам, находящимся в учреждениях социальной защиты.

2.1 Констатирующий этап эксперимента.

При рассмотрении теоретического аспекта проблемы агрессии в среде подростков, мы указали на ряд отличительных особенностей социальной ситуации развития, провоцирующей так или иначе агрессивное поведение. Таким образом, дети, воспитывающиеся в условиях отсутствия семьи в учреждениях социальной защиты, в силу внешних факторов среды (отсутствие положительного влияния семейного воспитания) более предрасположены к проявлению форм агрессивного поведения. Мы также указали на ряд отличий в эмоционально-волевой сфере психического развития, сигнализирующей об агрессивности, среди которых повышенная сензитивность (внушаемость), тревожность, вспыльчивость, слабый самоконтроль, чрезмерно высокая или, наоборот, низкая самооценка.

Цель опытно-экспериментальной работы — получить эмпирические данные, свидетельствующие о том, что дети, воспитывающиеся в условиях отсутствия семьи в учреждениях социальной защиты, более предрасположены к проявлению агрессии, а значит, они более тревожны, вспыльчивы.

В соответствии с поставленной целью перед нами возникли следующие задачи:

1. Подбор психодиагностических методик для комплексного изучения особенностей эмоционально-волевой и ценностно-нормативной сфер личности подростка с наблюдающимися признаками агрессивного поведения.

2. Изучение посредством выбранных методик психологических признаков тревожности, конформности, вспыльчивости в совокупности с признаками агрессивности.

3. Разработать систему профилактических мероприятий по оптимизации эмоционально-волевой сферы психического развития и ценностно-нормативной сферы личности подростков с целью минимизации проявления в поведении агрессии.

Экспериментальную группу исследования составили подростки от 10 до 15 лет, воспитывающиеся в условиях отсутствия семьи. Всего 8 мальчиков и 7 девочек. Базой для проведения исследования явилось МОУ Социальный приют для детей и подростков г. Москвы.

Все дети, участвующие в исследовании не обладают никакими органическими поражениями мозга, что следует из медицинских карт. Репрезентативность выборки по качественному показателю соответствует предмету исследования, так как социальная ситуация развития подростков, воспитывающихся в условиях учреждения социальной защиты, относится к категории неблагополучных, а в поведении при наблюдении у 8 из выборки заметны видимые проявления агрессии в отношении социального окружения.

Опытно-экспериментальная работа проводилась с октября 2010 г. по июнь 2011 года.

В ходе исследования были применены следующие методы: теоретические: анализ, синтез и обобщение; эмпирические: тестирование, опрос, наблюдение; методы статистической обработки данных исследования.

Для изучения проявлений агрессии применялся опросник Басса — Дарки (см. Приложение 1). Данный опросник является одним из наиболее часто используемых методов изучения агрессии, надежной вербальной методикой, которая позволяет определить типичные для испытуемого формы агрессивного поведения. Суть этого опросника состоит в том, что подростку предлагается поставить «да» у тех положений, с которыми он согласен и «нет» — около тех, с которыми он не согласен. Обработка опросника производится при помощи индексов различных форм агрессии и враждебных реакций, которое определяется суммированием полученных ответов. Методика Басса — Дарки позволяет определить типичные для испытуемых формы агрессивного поведения. Применяя данную методику, можно зримо убедиться в том, что у различных категорий подростков агрессия имеет различные качественные и количественные характеристики. Вместе с тем эта методика позволяет получать данные о готовности детей действовать в определенном направлении. Кроме того, результаты применения данной методики позволяют сделать некоторые выводы о содержании мотивационной сферы ребенка, так как выбор способов поведения из числа привычных для субъекта форм реагирования связан с реально действующими смыслообразующими мотивами, что для нас ценно в контексте исследования ценностно-нормативной сферы психического развития детей подросткового возраста.

Также, для объективности результатов мы использовали метод экспертов в виде набора вопросов, по которым лица (в данном случае сотрудники центра), наиболее часто наблюдающие за данными подростками, могли дать характеристику детям по интересующему нас явлению.

Методика № 1: исследование агрессивности с помощью опросника Басса-Дарки..

Результаты исследования агрессивности на основе ответов опросника Басса — Дарки в экспериментальной группе подростков представлены в таблице № 2.

Таблица № 2 Анализ показателей агрессивности на основе ответов опросника Басса-Дарки в экспериментальной группе подростков.

Как следует из анализа данных таблицы и по условиям интерпретации при суммировании баллов шкал № 1, № 2 и № 3 мы получили следующие показатели агрессивности: 001 — 20 баллов (при норме 21±4); 002 — 27 баллов; 003- 26 баллов; 004 — 22 балла; 005 — 15 баллов; 006 — 27 баллов; 007 — 25 баллов; 008 — 27 баллов; 009 — 26 баллов; 010 — 22 балла; 011 — 26 баллов; 012 — 24 балла; 013 — 23 балла; 014 — 19 баллов; 015 — 17 баллов. Таким образом, по результатам опросника выраженную агрессивность можно констатировать в 6-ти случаях (хотя у 10 из 15 человек показатели близки к критическим): у обследуемых подростков под кодами 002 (>), 003 (>), 006 (>), 008 (>), 009 (+), 011 (+) (см. рис. № 1). Характерно, что именно у данных подростков в межличностных отношениях отмечены проявления агрессии. Оценивая по отдельным шкалам, мы можем отметить, что по некоторым из них нет корреляции к индивидуальным показателям, чтобы можно было однозначно отнести одних к агрессивным, а у других исключить эту личностную особенность — шкала «Косвенная агрессия», шкала «Обида», шкала «Вербальная агрессия», шкала «Чувство вины». Тем не менее, мы можем отметить то, что дети, у которых отмечена агрессивность, обладают повышенными показателями по шкалам «Физическая агрессия», «Раздражение» (что близко к понятию вспыльчивость), «Подозрительность». Также хотелось бы отметить особенность в расстановке баллов у обследуемых подростков под кодами 004 (>) и 015 (+). Как видно по результатам таблицы, по большинству шкал они имеют низкие показатели (ниже, чем у других подростков, участвующих в исследовании), однако по шкалам «Вербальная агрессия» и «Чувство вины» у них одни из самых высоких показателей. Вероятно, в данном случае физическая агрессия замещается вербальной, что, в целом, всё равно даёт основание говорить о высоком уровне агрессивности (см. рис. № 2, № 3).

Рис. № 1 Графический анализ данных диагностики агрессивности, сочетающейся с физической агрессией и раздражительностью, на основе ответов опросника Басса — Дарки в экспериментальной группе подростков Рис. № 2 Обобщённый графический анализ данных диагностики агрессивности (опросник Басса — Дарки) в экспериментальной группе подростков.

Рис. № 3 Обобщённый графический анализ данных диагностики агрессивности (опросник Басса — Дарки) в экспериментальной группе подростков в соответствии с гендерной принадлежностью.

Графический анализ на основании гендерной принадлежности свидетельствует о том, что мальчикам более свойственно проявление агрессивности, нежели девочкам. Так, из 8 человек, у которых был выявлен высокий уровень агрессивности, 5 человек — мальчики, что составило 34%.

Картина анализа данных исследования также позволяет сделать вывод о том, что подростки, воспитывающиеся в условиях отсутствия семьи в учреждениях социальной защиты, в силу внешних факторов социальной ситуации развития, которые в свою очередь формируют индивидуально-типологические характеристики индивидуума, предрасположены к проявлению агрессии. Агрессивность — как общая установка — также характерна для них в большей степени, нежели это наблюдается у подростков, воспитывающихся в условиях относительно благополучной семьи.

2.2 Формирующий эксперимент и анализ результатов экспериментальной работы.

Цель формирующего эксперимента: оказать психологическую помощь агрессивным подросткам, воспитывающимся в учреждениях социальной защиты.

Методологической основой эксперимента являются программные разработки Златогорской О. Н. (педагог-психолог, г. Киров), Дубровиной И. В., Романова А. А., Хухлаевой О. В. [30, с.27−39].

Программа «Коррекция агрессивного поведения подростков» имеет следующее содержание:

1. Пояснительная записка.

2. Цели и задачи программы.

3. Теоретическое обоснование.

4. Методологический аспект.

5. Организационные условия проведения занятий.

6. Учебно — тематический план занятий.

Приложения.

Рассмотрим программу подробнее и остановимся на интересующих нас вопросах.

1. Пояснительная записка..

Актуальность написания программы..

Проблема воспитания детей с агрессивным поведением является одной из центральных психолого-педагогических проблем. Все чаще приходится сталкиваться с явлениями игнорирования общественных норм и агрессивного поведения детей. Агрессивность — свойство личности, целенаправленное разрушительное поведение, заключающееся в наличии деструктивных тенденций, с целью нанесения вреда тому или иному лицу. Это любая форма поведения, нацеленного на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения (Р. Бэрон, Д. Ричардсон). Хотя явления детской агрессивности и не имеют массового характера, но мириться с ними наше общество не может. Разноуровневые социально-экономические условия жизни людей, крушение прежнего мировоззрения и несформированность нового, отсутствие должных знаний и умений жить в этих условиях приводят наше общество к серьезным трудностям и внутренним конфликтам. Особенно нелегко подрастающему поколению. Неизмеримое количество внутренних и внешних факторов воздействуют на подрастающего ребенка. Далеко не все дети могут контролировать свои поступки. Столкновение ребенка с миром других детей, а также миром взрослых и самыми разнообразными явлениями жизни далеко не всегда происходит у него безболезненно. Часто при этом у него происходит ломка многих представлений, установок, изменение желаний и привычек, недоверие к другим. На смену одним чувствам приходят другие, которые могут носить и патологический характер. У ребенка формируются внутренние взгляды, враждебные по отношению к другим. Такой ребенок считает агрессивное поведение приемлемым, он не имеет в своем поведенческом «арсенале» другого, положительного опыта. Программа коррекции агрессивного поведения подростков предназначена для расширения базовых социальных умений детей с агрессивным поведением.

Дестабилизация экономики, спад производства, снижение жизненного уровня в стране, разрушение старой системы ценностей и стереотипов, регулировавших отношения личности с обществом, — всё это болезненно переживается населением России, отражаясь на его социальном самочувствии.

Социальные кризисные процессы, происходящие в современном обществе, отрицательно влияют на психологию людей, порождая тревожность и напряжённость, озлобленность, жестокость и насилие.

Статистика свидетельствует о росте отклоняющегося поведения среди лиц различных социальных и демографических групп. Особенно трудно в этот период оказалось подросткам. Тревожным симптомом является рост числа несовершеннолетних с девиантным поведением, проявляющихся в асоциальных действиях (алкоголизм, наркомания, нарушение общественного порядка, хулиганство, вандализм и др.). Усилилось демонстративное и вызывающее по отношению к взрослым, поведение. В крайних формах стали проявляться жестокость и агрессивность. Рост агрессивных тенденций в подростковой среде отражает одну из острейших социальных проблем нашего общества, где за последние годы резко возросла молодёжная преступность, особенно преступность подростков.

2. Цели и задачи программы..

1) Обучение подростков приемам общения, стимулирование развития их коммуникативной культуры.

2) Формирование умения конструктивно действовать в конфликтных ситуациях.

3) Формирование мотивации самовоспитания и саморазвития, обеспечив ее необходимыми психологическими ресурсами и средствами.

Реализуя цели, программа решает следующие задачи: воспитать и развить в детях конкретные жизненно необходимые навыки и умения:

эффективно взаимодействовать, общаться;

справляться со стрессом;

делать выбор и принимать решения.

3.Теоретическое обоснование.

4. Методологический аспект (принципы, формы и методы работы)..

Методологической основой программы коррекции агрессивного поведения детей стали принципы структурного, когнитивного и деятельностного личностно — ориентированного подходов. Организация работы строится на принципах:

— гуманизма — утверждение норм уважения и доброжелательного отношения к каждому ребенку, исключение принуждения и насилия над личностью;

— конфиденциальности — информация, полученная психологом в процессе проведения работы, не подлежит сознательному или случайному разглашению; участие обучающихся, должно быть сознательным и добровольным;

— компетентности — психолог чётко определяет и учитывает границы собственной компетентности;

— ответственности — психолог заботится, прежде всего, о благополучии детей и не использует результаты работы им во вред.

Методы:

— дискуссия, обсуждение;

— работа в парах;

— рисунок;

— психологическая игра;

— работа в малых группах;

— визуализация;

— интерактивные игры.

5. Организационные условия проведения занятий..

Программа предназначена для работы с подростками с 10 до 15 лет; оптимальная численность группы -10−12 человек; продолжительность занятий- 40 минут. Периодичность занятий определяется самим психологом, но не реже одного раза в неделю. Программа рассчитана на 10 занятий (одна учебная четверть).

Групповая работа должна проводиться в достаточно просторном, хорошо проветренном помещении, в интерьере комнаты должны преобладать спокойные неяркие цвета. Для обеспечения занятий необходимы: бумага, карандаши, мелки, ножницы, гуашь, клей, фломастеры, мячи, мягкие игрушки.

Структура занятий включает в себя обязательный ритуал приветствия, разминку и основное упражнение. Разминки и ритуалы приветствия и прощания выбираются в зависимости от состояния группы и приоритетов ведущего. В конце каждого занятия обязательно проводится рефлексия и саморефлексия (при необходимости рефлексия проводится после или в процессе выполнения упражнения).

Перед началом занятий проводятся индивидуальные консультации с каждым подростком. После окончания групповой работы также проводятся консультации на которых закрепляются произошедшие с детьми изменения и групповое тестирование по методике Басса — Дарки (возможно использование других методик, с которыми работает психолог). Тестирование позволяет отследить динамику личностных изменений.

6. Учебно — тематический план занятий.

Описание занятий.

Занятие № 1 Ритуал приветствия «Комплимент» .

Каждый участник должен сказать своему соседу что-нибудь приятное.

Обязательные условия «Комплимента» :

1. Обращение по имени.

2. Сказанное должно быть приятно не говорящему, а слушающему.

Обсуждение и принятие групповых правил.

Правила принимаются совместно и вывешиваются в комнате для занятий. Во время работы ведущий постоянно обращается к ним. Примерный перечень правил:

1. Добровольность участия при четком определении своей позиции: выполнение задания и проговор только с согласия участника.

2. Правило «Стоп»: если не хочешь обсуждать тему всегда можно сказать «стоп» .

3. Конфиденциальность. Все обсуждение только в круге.

4. Правило «Здесь и теперь», говорить только о том, что происходит внутри группы.

5. Активность.

6. Искренность в общении.

7. Оценивается только поступок, а не личность человека.

Разминка: «Змейка» .

Вся группа выстраивается за тренером в затылок, кладет руки на плечи предыдущему участнику и двигается по комнате. Задача: не порвать цепочку. Через некоторое время руководитель переходит в конец шеренги, а лидером становится следующий за ним участник и т. д.

" Прогноз погоды" .

Цели: Бывают дни, когда дети (да и учителя) чувствуют себя «не в форме». Может быть, их охватывает уныние, обида или злость, и им хочется, чтобы их оставили в покое. Получив право побыть какое-то время в одиночестве, дети легче приходят в нормальное состояние, справляются со своими чувствами и быстрее включаются в жизнь класса. С помощью этого упражнения учитель дает ребенку понять, что он признает за ним право побыть какое-то время необщительным. В это время другие дети учатся уважать такое состояние души у каждого человека.

Материалы: Бумага и восковые мелки.

Инструкция: Иногда каждому из нас бывает необходимо побыть наедине с самим собой. Может быть, вы слишком рано встали и чувствуете себя невыспавшимися, может быть, что-то испортило вам настроение. И тогда вполне нормально, если другие оставят вас на некоторое время в покое, чтобы вы смогли восстановить свое внутреннее равновесие. Если с вами случится такое, вы можете дать нам понять, что вам хочется побыть в одиночестве, чтобы к вам никто не подходил. Сделать это можно так: вы можете показать одноклассникам свой «прогноз погоды». Тогда всем будет понятно, что на какое-то время вас нужно оставить в покое. Возьмите лист бумаги и восковые мелки и нарисуйте рисунок, который будет соответствовать вашему настроению в таких случаях. Или просто напишите большими раскрашенными буквами слова «Штормовое предупреждение». Таким способом вы можете показать другим, что у вас сейчас «плохая погода», и вас лучше не трогать. Если вы чувствуете, что вам хочется покоя, вы можете положить такой лист перед собой на парту, чтобы все знали об этом. Когда вы почувствуете себя лучше, можете «дать отбой». Для этого нарисуйте небольшую картинку, на которой из-за дождя и туч начинает проглядывать солнце или покажите своим рисунком, что для вас солнце уже светит вовсю.

Пожалуйста, поощряйте использование «прогнозов погоды» детьми, будет очень здорово, если это станет для них привычным. Это сделает атмосферу в группе более гармоничной и научит детей считаться с настроением друг друга. Лучше всего, если Вы сами время от времени будете представлять детям свой личный «прогноз погоды», что позволит им принимать во внимание настроение и душевное состояние взрослого.

Рефлексия1. Что я сегодня узнал нового о себе и других?2.Чему я сегодня научился?

" Самопохвала" .

Участникам предлагается встать на какое-нибудь возвышение, например, на стул, и похвалить себя за то, что выполнял такие трудные задания.

Это упражнение очень важное, так как помогает участникам осознать, что самопознание — тяжелый труд.

Занятие № 2.

Ритуал приветствия «Комплимент» .

Упражнение описано в предыдущем занятии Разминка: «Зеркало» .

Партнеры встают лицом друг к другу. Один из них совершает какие либо действия, например причесывается, а другой зеркально повторяет их.

" Камушек в ботинке" .

Цели: Эта игра представляет собой творческое переложение одного из правил взаимодействия в команде: «Проблемы — на передний план». В этой игре мы используем простую и понятную детям метафору, с помощью которой они могут сообщать о своих трудностях, как только те возникают. Время от времени имеет смысл проводить игру «Камушек в ботинке» в качестве группового ритуала, чтобы побудить даже самых стеснительных детей рассказывать о своих заботах и проблемах. Поощряйте детей спонтанно применять ритуальную фразу «У меня в ботинке камушек!» всякий раз, когда они испытывают какие-либо трудности, когда им что-то мешает, когда они на кого-нибудь сердятся, когда они обижены или в силу каких-либо иных причин не могут сконцентрировать свое внимание на уроке. Инструкция: Сядьте, пожалуйста, в один общий круг. Можете рассказать мне, что происходит, когда в ваш в ботинок попадает камушек? Возможно, сигнала этот камушек не сильно мешает, и вы оставляете все как есть. Может быть, даже случается и так, что вы забываете о неприятном камушке и ложитесь спать, а утром надеваете ботинок, забыв вытащить из него камушек. Но через некоторое время вы замечаете, что ноге становится больно. В конце концов, этот маленький камушек воспринимается уже как обломок целой скалы. Тогда вы снимаете обувь и вытряхиваете его оттуда. Однако на ноге уже может быть ранка, и маленькая проблема становится большой проблемой.

Когда мы сердимся, бываем чем-то озабочены или взволнованы, то сначала это воспринимается как маленький камушек в ботинке. Если мы вовремя позаботимся о том, чтобы вытащить его оттуда, то нога остается целой и невредимой, если же нет, то могут возникнуть проблемы, и немалые. Поэтому всегда полезно как взрослым, так и детям говорить о своих проблемах сразу, как только они их заметят. Если вы скажете нам: «У меня камушек в ботинке», то все мы будем знать, что вам что-то мешает и сможем поговорить об этом. Я хочу, чтобы вы сейчас хорошенько подумали, нет ли в настоящий момент чего-то такого, что мешало бы вам. Скажите тогда: У меня нет камушка в ботинке", или: «У меня есть камушек в ботинке. Мне не нравится, что Максим (Петя, Катя) смеется над моими очками». Расскажите нам, что еще вас удручает.

Дайте детям поэкспериментировать с этими двумя фразами в зависимости от их состояния. Затем обсудите отдельные «камушки», которые будут названы.

Рефлексия1. Что я сегодня узнал нового о себе и других?2.Чему я сегодня научился?

" Самопохвала" Упражнение описано в предыдущем занятии.

Занятие № 3.

Ритуал приветствия «Комплимент» .

Обычный комплимент нужно закончить каким либо пожеланием.

Разминка: «Тень» .

Один из участников диады совершает какие либо действия, другой, находясь за его спиной как тень повторяет их. Потом участники меняются ролями.

Упражнение «Спустить пар» .

Цели: В данной игре мы работаем с гневом и обидами, которые возникают во взаимоотношениях между детьми, а также между детьми и учителями. Эта игра больше подходит школьникам постарше, тем, кто уже в состоянии брать на себя ответственность за свое поведение. Ее полезно время от времени применять для поддержания психологического климата в группе, чтобы отношения между детьми оставались открытыми и естественными, чтобы в группе не образовывались противостоящие друг другу кланы и группировки. Особенно важно применять эту игру в группах, где царят враждебность и агрессивность, ведь в ходе нее можно дать другому ребенку негативную обратную связь, и каждый уже может самостоятельно решать, насколько он будет изменять свое поведение в соответствии с недовольством одноклассников.

Инструкция: Сядьте, пожалуйста в один общий круг. Я хочу предложить вам игру, которая называется «Спустить пар». Играют в нее так. Каждый из вас может сказать остальным, что ему мешает или на что он сердится. Пожалуйста, обращайтесь при этом к конкретному человеку. Например: «Алена, мне обидно, когда ты говоришь, что все мальчишки придурковаты»; или: «Федя, я выхожу из себя, когда ты назло мне сбрасываешь вещи с моей парты» .

Пожалуйста, не оправдывайтесь, когда на вас будут жаловаться. Просто внимательно выслушайте все, что вам хотят сказать. До каждого из вас дойдет очередь «спустить пар». Если кому-то из вас будет совершенно не на что пожаловаться, то можно просто сказать: «У меня пока ничего не накипело и мне не нужно «спускать пар». Когда круг «спускания пара» завершится, дети, на которых жаловались, могут высказаться по этому поводу.

А теперь подумайте о том, что вам сказали. Иногда вы можете изменить в себе то, что мешает другим, иногда вы не можете или не хотите ничего менять. Услышали ли вы о чем-то таком, что можете и хотите изменить в себе? Если да, то вы можете сказать, например: «Я не хочу больше называть всех мальчишек придурками… Я больше не хочу сбрасывать твои вещи с парты» .

" Шутливое письмо" .

Цели: Часто проблему решить легче, если подходить к ней не только оптимистически, но и с чувством юмора. В ходе этого упражнения дети могут написать шутливое письмо знакомому, в общении с которым они испытывают трудности. Это письмо относится к разряду тех, которые можно писать, но не стоит отправлять.

Материалы: Каждому ребенку нужны бумага и карандаш.

Инструкция: Выберите себе кого-нибудь, на кого вы недавно рассердились, с кем у вас сложные и непростые отношения. Напишите этому человеку шутливое письмо, в котором вы безмерно преувеличите все свои чувства по отношению к нему. Также вы можете безгранично преувеличить и «провинности» этого человека. Старайтесь писать так смешно, чтобы вам самому захотелось посмеяться над этой проблемой или этим конфликтом. Попросите желающих прочитать свои письма вслух. Завершите этот процесс игрой в «снежки». Пусть все дети скомкают свои письма и покидаются ими пару минут, прежде чем все они окажутся в корзине для бумаг.

Анализ упражнения:

1. Как ты себя чувствовал, когда писал шутливое письмо?

2. Что было при этом труднее всего?

3. Легко ли тебе было преувеличить свои собственные чувства, например, злость или обиду?

4. Можешь ли ты иногда смеяться над самим собой?

5. Как ты думаешь, что бы сказал человек, которому ты писал, если бы прочитал твое письмо?

6. Когда полезно смеяться над конфликтом?

7. «Самопохвала» Упражнение описано выше.

Занятие № 4.

" Приветствие" .

Участники садятся по кругу.

Начнем нашу работу так: встанем (ведущий встает, побуждая к тому же всех участников группы) и поздороваемся. Здороваться будем за руку с каждым, никого не пропуская. Не страшно, если с кем-то вы поздороваетесь два раза, главное — никого не пропустить.

После выполнения упражнения ведущий задает группе один из вопросов: «Как настроение?», «Как вы себя чувствуете?», «Можем ли мы приступать к работе?» .

Разминка: «Обзывалки» .

Цель: Знакомство с игровыми приемами, способствующими разрядке гнева в приемлемой форме при помощи вербальных средств.

Содержание: Участники игры передают по кругу мяч, при этом называют друг-друга разными необидными словами. Это могут быть названия деревьев, фруктов, грибов, рыб, цветов… Каждое обращение обязательно должно начинаться со слов «А ты…». Например: «А ты — морковка!» .

В заключительном круге играющие обязательно говорят своему соседу что-нибудь приятное, например: «А ты — моя радость!» .

Примечание: Игра полезна если проводить ее в быстром темпе.

" Датский бокс" .

Цели: С помощью этой игры Вы можете показать детям, что агрессивность может быть и конструктивна. Под конструктивной агрессией мы понимаем способность отстаивать собственные интересы, сохраняя при этом хорошие отношения с партнером. Многим людям это дается лишь с большим трудом, так как они привыкли к тому, что хорошие отношения связаны с дружелюбным поведением, а агрессивность — с большим отчуждением от партнера.

Инструкция: Кто может рассказать мне о каком-нибудь своем хорошем споре? Как все происходило? Почему этот спор ты считаешь хорошим? О чем вы спорили?

Я хочу показать вам, как с помощью большого пальца руки вы можете провести хороший спор. Хорошим спор бывает до тех пор, пока мы следуем правилам ведения спора и радуемся тому, что и наш партнер выполняет правила. При этом мы не хотим никого обидеть.

Разбейтесь на пары и встаньте друг напротив друга на расстоянии вытянутой руки. Затем сожмите руку в кулак и прижмите его к кулаку своего партнера так, чтобы ваш мизинец был прижат к его мизинцу, ваш безымянный — к его безымянному, ваш средний палец — к его среднему пальцу, ваш указательный — к его указательному. Стойте так, словно вы привязаны друг к другу. Тем более что это так и есть: во всяком споре спорящие всегда тем или иным образом зависят друг от друга. Итак, восемь пальцев прижаты друг к другу, а большие пальцы вступают в бой. Сначала они направлены вертикально вверх. Затем один из вас считает до трех, и на счет «три» начинается бокс. Побеждает тот, чей большой палец окажется сверху, прижав большой палец партнера к руке хотя бы на секунду. После этого вы можете начать следующий раунд. Все поняли суть игры? Говорят, что эту игру придумали датские мужчины, скучая в долгую темную зиму у себя на Севере. Но в нее могут играть и девочки, и мальчики, потому что все зависит не от силы, а от скорости реакции и остроты глаз. Можно выиграть и хитростью. Например, если делать обманные движения и броски, поддаваться на время, чтобы затем воспользоваться движением пальца партнера вниз. Попробовав поиграть в эту игру пару раундов, вы почувствуете, что у вас получается все лучше и лучше, и вам понравится эта игра. После пяти раундов сделайте перерыв, чтобы рука отдохнула, и выберите себе другого партнера. Прощаясь со своим партнером, поклонитесь ему в благодарность за честное ведение борьбы.

Рефлексия1. Что нового для себя вы сегодня узнали?

2. Как можно отстаивать свои интересы, не испортив отношения с другим человеком.

" Самопохвала" Упражнение описано выше.

Занятие № 5.

" Приветствие" .

Упражнение описано в предыдущем занятии.

Разминка: «Путаница» .

Участники становятся в круг Инструкция: «Давайте встанем поближе друг к другу, образуем более тесный круг и все протянем руки к его середине. По моей команде все одновременно возьмемся за руки и сделаем это так, чтобы в каждой руке каждого их нас оказалась чья-то одна рука. При этом постараемся не браться за руки с теми, кто стоит рядом с вами. Итак, давайте начнем. Раз, два, три». После того как тренер убедится, что все руки соединены попарно, он предлагает участникам группы «распутаться», не разнимая рук. Тренер тоже принимает участие в упражнении, но при этом активного влияния на «распутывание» не оказывает. Во время выполнения упражнения достаточно часто возникает идея невозможности решения поставленной задачи. В этом случае тренер должен спокойно сказать: «Эта задача решаемая, распутаться можно всегда». Упражнение может завершиться одним из трех вариантов:

1. Все участники группы окажутся в одном кругу (при этом кто-то может стоять лицом в круг, кто-то спиной, это неважно, главное, чтобы все последовательно образовали круг).

1. Участники группы образуют два или больше независимых круга.

2. Участники группы образуют круги, которые соединены друг с другом, как звенья в цепочке.

Упражнение сплачивает группу, однако в силу того, что оно предполагает тесный физический контакт, использовать его надо с большой осторожностью. Если тренер предполагает, что у кого-то из участников в результате проведения упражнения возрастет напряженность, следует воздержаться от его проведения.

" Агрессивное поведение" .

Цели: В ходе этой игры дети могут разобраться в том, что они называют агрессивным поведением. Они могут разобраться в своем собственном агрессивном поведении и исследовать чужое агрессивное поведение.

Материалы: Бумага и карандаш — каждому ребенку.

Инструкция: Возьмите каждый по листу бумаги и запишите на нем все, что делает тот человек, о котором можно сказать: «Да, он действительно агрессивный». Выпишите небольшой рецепт, следуя которому, можно создать агрессивного ребенка. Например: пара крепких кулаков, громкий голос, большая порция жестокости и т. д. (Затем попросите нескольких учеников продемонстрировать элементы такого поведения, а группа должна отгадывать, что именно они показывают.).

А теперь подумайте о том, какие элементы агрессивного поведения ты встречаешь здесь, в этой группе. Что тебе кажется агрессивным? Когда ты сам проявляешь агрессивность? Каким образом ты можешь вызвать агрессию по отношению к себе?

Возьми еще один лист бумаги, раздели его вертикальной линией посередине. Слева запиши, как окружающие в течение учебного дня проявляют агрессию по отношению к тебе. Справа запиши, как ты сам проявляешь агрессию по отношению к другим детям в школе. На это упражнение можно отвести 10−15 минут. После этого попросите учеников зачитать свои записи.

Анализ упражнения:

1. Вы можете представить, что кто-нибудь из вас станет драчуном или эдаким «Рэмбо» ?

2. Бывают ли такие дети, которые проявляют свою агрессию не кулаками, а каким-то другим способом?

3. Почему и дети, и взрослые так часто пытаются почувствовать свое превосходство, унизив других?

4. Как ведет себя жертва агрессии?

5. Как становятся жертвой? Что можно сделать, чтобы не быть жертвой?

6. В чем проявляется равноправие между детьми?

7. Как бы ты описал свое собственное поведение?

" Самопохвала" Упражнение описано выше.

Занятие № 6.

" Приветствие" .

Упражнение описано выше.

Разминка с мячом Участники группы садятся в круг.

Инструкция: «Начнем сегодняшний день так: бросая друг другу мяч, будем называть имя того, кому бросаем. Тот, кто получит мяч, принимает любую позу, и все остальные вслед за ним воспроизводят эту позу. После этого тот, у кого находится мяч (и чью позу мы только что воспроизвели), бросает мяч следующему и так далее до тех пор, пока мяч не побывает у каждого из нас.

Упражнение позволяет участникам обратить внимание друг на друга, что создает чувство группы, объединяет ее для дальнейшей работы.

" Безмолвный крик" .

Цели: Детям важно научиться даже при самой сильной обиде или гневе не чувствовать себя жертвой. Игра «безмолвный крик» помогает ребенку ощутить себя хозяином положения. Игра помогает детям понять, что они могут одновременно контролировать себя и избавляться от напряжения, а это — хороший фундамент для последующего размышления о том, как избавиться от проблемы, являющейся причиной этого напряжения. Инструкция: Закрой глаза и трижды глубоко и сильно выдохни. Представь себе, что ты идешь в тихое и приятное место, где никто тебе не помешает. Вспомни о ком-нибудь, кто действует тебе на нервы, кто тебя злит или причиняет тебе какое-либо зло. Представь себе, что этот человек еще сильнее раздражает тебя. Пусть твое раздражение усиливается. Определи сам, когда раздражение станет достаточно сильным. Тот человек тоже должен понять, что больше раздражать тебя уже нельзя. Для этого ты можешь закричать изо всех твоих сил, но так, чтобы этого никто не услышал. То есть, кричать нужно про себя. Может быть, ты захочешь заорать: «Хватит! Перестань! Исчезни!» Открой рот и закричи про себя так громко, как только сможешь. В твоем потайном месте ты один, там никто не может услышать тебя. Закричи еще раз, и в этот раз ори еще громче! Ну вот, теперь хорошо… А теперь снова вспомни о человеке, который осложняет тебе жизнь. Представь себе, что каким-то образом ты мешаешь этому человеку по-прежнему злить тебя. Придумай в своем воображении, как ты сможешь сделать так, чтобы он больше тебя не мучил. (1 минута.) А теперь открой глаза и расскажи нам о том, что ты пережил.

Анализ упражнения:

1. Смог ли ты в своем воображении крикнуть очень-очень громко?

2. Кого ты представил в образе твоего злого духа?

3. Что ты кричал?

4. Что ты придумал, чтобы остановить этого человека?

" Я хочу сказать «Спасибо» .

Инструкция: Мы часто, а может быть и не очень часто, говорим «спасибо». Так принято. Принято благодарить за подарки, за вкусный обед, за оказанную услугу и за многое другое. Слово «спасибо» приятно не только тому, кто его слышит, но и тому, кто произносит. Не верите? Давайте проверим. Часто мы забываем или просто не успеваем поблагодарить человека за что-то важное, что он для нас сделал или делает. Сейчас в течение двух минут мы посидим молча. В это время постарайтесь вспомнить человека, которому вы хотели бы сказать «спасибо», и за что именно вы благодарны ему. Когда вы будете готовы, я попрошу вас сказать, кого вы хотели бы поблагодарить и за что. Начните со слов: «Я хочу сказать „спасибо“ …» .

Занятие № 7.

" Приветствие" .

Упражнение описано выше.

Разминка с мячом Инструкция: Участники садятся по кругу.

" Начнем сегодняшний день так: бросая друг другу мяч, будем называть вслух имя того, кому бросаем. Тот, кто получает мяч, принимает такую позу, которая отражает его внутреннее состояние, а все остальные, воспроизводя позу, стараются почувствовать, понять состояние этого человека". В случае использования данной модификации после завершения упражнения можно задать вопрос группе: «Как вам кажется, какое состояние у каждого из нас?». После того как относительно каждого высказывается несколько гипотез, следует обратиться к самому человеку с тем, чтобы он сам сказал, какое у него состояние.

Этот вариант упражнения хорошо использовать, если далее предполагается работа, связанная с пониманием состояния собеседника или своего состояния в общении, с вербализацией этого состояния.

" Король" .

Цели: Эта игра предоставляет детям возможность на некоторое время оказаться в центре внимания, при этом никого не смущая и не обижая. Наиболее полезна она для стеснительных и агрессивных детей. Они получают право высказывать все свои желания, не боясь «потерять лицо». В роли короля они даже могут проявить определенную щедрость и открыть новые стороны в самих себе. Поскольку в игре четко заданы границы, все участвующие чувствуют себя в полной безопасности. Последующий анализ игры позволяет предотвратить возможное появление «жертв» в группе. Инструкция: Кто из вас когда-нибудь мечтал стать королем? Какие преимущества получает тот, кто становится королем? А какие неприятности это приносит? Вы знаете, чем добрый король отличается от злого? Я хочу предложить вам игру, в которой вы можете побыть королем. Не навсегда, конечно, а всего лишь минут на десять. Все остальные дети становятся слугами и должны делать все, что приказывает король. Естественно, король не имеет права отдавать такие приказы, которые могут обидеть или оскорбить других детей, но он может позволить себе многое. Он может приказать, например, чтобы его носили на руках, чтобы ему кланялись, чтобы подавали ему питье, чтобы слуги были у него «на посылках» и так далее. Кто хочет стать первым королем? Пусть со временем каждый ребенок получит возможность побыть королем. Сразу же скажите детям, что наступит очередь каждого. За один раз в этой роли могут побыть два-три ребенка. Когда время правления короля закончится, соберите всю группу в круг и обсудите полученный в игре опыт. Это поможет следующим королям соизмерять свои желания с внутренними возможностями остальных детей и войти в историю добрым королем.

Анализ упражнения:

1. Как ты чувствовал себя, когда был королем?

2. Что тебе больше всего понравилось в этой роли?

3. Легко ли было тебе отдавать приказы окружающим?

4.Что ты чувствовал, когда был слугой?

5. Легко ли тебе было выполнять желания короля?

6. Когда королем был Петя (Вася), он был для тебя добрым или злым королем?

7. Как далеко добрый король может заходить в своих желаниях?

" Я хочу сказать «Спасибо» Описание упражнения дано в предыдущем занятии.

Занятие № 8.

" Приветствие" .

Упражнение описано выше.

" Цвета" .

Участники группы садятся по кругу.

Инструкция: «Сейчас я раздам вам карточки с названиями цветов, которые повторяются дважды, т. е., если вам, например, досталась карточка, на которой написано „красный“, то вы знаете, что еще у кого-то есть такая же карточка. Я буду перечислять название овощей и фруктов, и каждый раз должны вставать те цвета, которые соответствуют названным. Иногда я буду произносить названия предметов, которые не являются овощем или фруктом. В этом случае все остаются сидеть. По ходу упражнения внимательно следите за действиями остальных участников группы. Постарайтесь понять, у кого какой цвет» .

В конце упражнения тренер предлагает объединиться в пары тем, кому достались одинаковые цвета. Объединение в пары происходит молча. После того как пары образованы, каждая пара по очереди говорит, какой у нее цвет.

" Любовь и злость" .

Цели: В ходе этой игры дети могут обратить внимание на то, что по отношению к одним и тем же людям они одновременно испытывают и позитивные, и негативные чувства. Кроме того, они могут научиться не поддаваться этим чувствам целиком, а ощущать и любовь, и злость, сохраняя при этом глубокий контакт с другим человеком.

Инструкция: Сядьте, пожалуйста, в один общий круг и закройте глаза. Представь себе, что сейчас ты разговариваешь с кем-нибудь, на кого ты рассердился. Скажи этому человеку, за что ты на него рассердился. Может быть, он не выполнил своего обещания или не сделал того, что ты ожидал от него. Поговори с этим человеком про себя, так, чтобы никто не мог тебя услышать. Скажи очень четко и точно, на что именно ты рассердился. Если, к примеру, ты рассердился на своего младшего братишку Федьку, то можешь сказать ему: «Федя, меня выводит из себя, когда ты рисуешь всякие каракули в моей тетради». Если ты рассердился на свою сестру Соню, можешь сказать ей, например: «Я весь дрожу от злости, когда ты проходишь через мою комнату и по дороге разбрасываешь все мои вещи и игрушки». Если ты рассердился на своих родителей, скажи им тоже как можно точнее, чем они тебя прогневили: «Мама, меня очень обижает, что ты заставляешь меня опять выносить мусорное ведро, тогда как Маша и Ира могут вовсе не помогать тебе». (1−2 минуты.).

А теперь скажи человеку, с которым ты разговаривал, что тебе в нем нравится. Скажи об этом тоже как можно конкретнее. Например: «Федя, мне очень нравится, что когда я прихожу из школы, ты бросаешься мне навстречу и радостно обнимаешь меня» или: «Мама, мне очень нравится, когда перед сном ты читаешь мне сказки». (1−2 минуты.).

А теперь подумай немного о том, кто в группе тебя иногда злит. Представь, что ты подходишь к этому человеку и четко и конкретно говоришь ему, чем именно он тебя вывел из себя… (1 минута.).

Теперь мысленно подойди к этому ребенку вновь и скажи ему, что тебе нравится в нем. (1 минута.).

Теперь ты можешь снова открыть глаза и оглядеть круг. Внимательно посмотри на других детей. А сейчас мы можем обсудить, что каждый из вас пережил в своем воображении.

Если Вы заметите, что кто-то из детей допускает обидные замечания в адрес кого-то из присутствующих или отсутствующих в группе, тут же потребуйте, чтобы он сказал в адрес этого же человека что-то позитивное. Также внимательно отслеживайте, чтобы дети выражали свою злость или обиду без обобщений и оценок, то есть, чтобы никто не говорил ничего типа: «Ты дурак!». Допустимо только выражение своих чувств в отношении другого ребенка в виде описания фактов и чувств, например: «Я обижаюсь, когда ты рисуешь своим фломастером на моей парте». Таким способом дети могут ощутить свои негативные эмоции и скрывающуюся за ними энергетику. Благодаря содержательно точному называнию причин своей злости или обиды дети могут заметить, что отвергают не всего человека, а только определенный способ его поведения. Когда гнев точно сфокусирован, ребенок не подпадает столь сильно под его воздействие.

Анализ упражнения:

1. Как ты себя чувствуешь, когда не говоришь другому о том, что ты рассердился на него?

2. А как ты себя чувствуешь, когда сообщаешь ему о том, что ты рассердился?

3. А можешь ли ты выдержать, если кто-нибудь скажет тебе, что он рассердился на тебя?

4. Есть ли такие люди, на которых ты никогда не сердишься?

5. Есть ли такие люди, которые никогда не сердятся на тебя?

6. Почему так важно точно говорить, на что именно ты рассердился?

7. Когда твой гнев проходит быстрее, когда ты замалчиваешь его, или когда ты о нем рассказываешь?

" Я хочу сказать «Спасибо» Описание упражнения дано в предыдущем занятии.

Занятие № 9.

" Приветствие" .

Упражнение описано выше.

" Кто начинает?" .

Все участники становятся по кругу.

Инструкция: «Пусть кто-то из вас выйдет за дверь. Мы (те, кто останется) выберем одного человека, который будет инициатором движения. Он будет выполнять какие-либо движения, время от времени меняя их, а мы все будем их повторять. Участник, находившийся за дверью, вернется в комнату, встанет в центр круга и, внимательно наблюдая за нами, постарается понять, кто же является инициатором движения». Когда один из участников выйдет за дверь, группа решает, кто будет инициатором движения.

" Обратите внимание на то, как будет происходить смена движения. Постараемся не смотреть на Олега (тренер называет имя того участника, который избран инициатором движения). Олег, а ты постарайся менять движения часто, помня о том, что делать это надо незаметно «. В ролях инициатора движения и того, кто пытается его обнаружить, могут выступить несколько человек. Тренер может предложить кому-либо это сделать или спросить, нет ли желающих выступить в этих ролях. В ходе обсуждения упражнения тренер спрашивает о впечатлениях участников, о том, как, каким способом удавалось найти инициатора движения, что можно было сделать участникам, чтобы затруднить решение этой задачи.

" Пиктограммы" .

Необходимо вспомнить, что такое пиктограммы.

Инструкция: Пиктограмма — это емкое графическое изображение предметов, всякого рода информации. Вы все видели примеры пиктограмм, например, на дорожных знаках. Если на знаке крест-накрест нарисованы вилка и ложка — это, конечно, столовая или кафе. Красный крест — это больница или медицинский пункт. Если мы видим табличку с черепом и молнией — это сообщение «Не влезай, убьет». Давайте вспомним, с какими пиктограммами мы еще сталкиваемся в жизни? После того как участники вспомнили, какие пиктограммы они видели, начинается само упражнение. Оно проходит в несколько этапов:

1. Участникам предлагается продумать, а потом нарисовать следующие пиктограммы: «Веселый праздник», «Глухая старушка», «Мелкий дождик», «Счастье». После окончания работы устраивается выставка пиктограмм, а затем проводится короткое обсуждение на тему: «Почему пиктограммы одного и того же содержания могут быть нарисованы по-разному?» .

2. Группа делится на две команды. Командам предлагается самим придумать содержание пиктограмм и нарисовать их. Рисунков должно быть столько же, сколько человек в команде.

3. Одна из команд поочередно предъявляет свои рисунки, а другая должна угадать, какое содержание скрыто за ними. Побеждает та команда, которая угадывала лучше и более подробно могла объяснить ход своих рассуждений.

Упражнение «радость» .

Участникам предъявляется пиктограмма с изображением эмоции радости. После того как все поняли, какую эмоцию изображает пиктограмма, ведущий просит объяснить: «По каким признакам мы можем определить, что человек испытывает радость?» В конце упражнения проводится конкурс на самое радостное лицо.

Упражнение «ярость» .

Участникам предъявляется пиктограмма с изображением эмоции ярости. После того как все поняли, какую эмоцию изображает пиктограмма, ведущий просит объяснить: «По каким признакам мы можем определить, что человек испытывает ярость?» Далее занятие проводится по всем пиктограммам приложения.

" Я хочу сказать «Спасибо» Описание упражнения дано в предыдущих занятиях.

Занятие № 10.

" Приветствие" .

Упражнение описано выше.

Упражнение «Компот» .

Участники сидят в кругу, ведущий стоит, так как у него нет стула. Ведущий обращается к участникам с просьбой: «Пусть сейчас встанут и поменяются местами те, кто любит мороженое». Когда участники встали — ведущий быстро занимает место одного из них. Тот, кто остался без места, становится ведущим.

Условия:

1. При обмене местами игрокам нельзя занимать стулья соседей справа и слева.

2. Важно следить за тем, чтобы новые ведущие полностью проговаривали формулировку просьбы.

(Игра повторяется 3—5 раз.).

Ковер мира Цели: Игра «Ковер мира» предлагает вам хорошую стратегию разрешения конфликтов в классе с помощью переговоров и дискуссий. Само наличие «ковра мира» побуждает детей отказаться от драк, споров и слез, заменив их обсуждением проблемы друг с другом.

Материалы: Кусок не слишком толстого пледа размером 90 на 150 сантиметров или мягкий коврик такого же размера. Кроме того, нужны фломастеры, клей и материалы для оформления декораций, например, алюминиевые блестки для вышивания, бисер, ракушки и тому подобное. Инструкция: Сядьте в круг все вместе. Можете ли вы сказать, о чем вы иногда спорите друг с другом? Что вы делите со своими братьями или сестрами? О чем вы спорите здесь, в группе? Как вы чувствуете себя после такого спора? Что может произойти, если в споре сталкиваются различные мнения?

Я принесла для всех нас небольшой кусок ткани, который станет нашим «ковром мира». Как только возникнет спор, «противники» могут сесть на него и поговорить друг с другом так, чтобы найти путь мирного решения своей проблемы.

Давайте посмотрим, что из этого получится. (Положите плед в центр круга, а на него — красивую книжку с картинками или какую-нибудь занятную игрушку.) Представьте себе, что Степа и Олег хотят получить эту игрушку, но она одна, а их двое. Они оба сядут на «ковер мира», а я присяду рядом, чтобы помочь им, когда они захотят обсудить и разрешить эту проблему. Никто из них не имеет права просто взять игрушку. (Пусть оба ребенка займут места на ковре.) У кого есть предложение, как можно было бы разрешить эту проблему?

После двух минут дискуссии предложите детям украсить «ковер мира»: «Сейчас мы можем превратить этот кусок пледа в „ковер мира“ нашей группы. Я напишу на нем имена всех учеников нашей группы, а вы должны мне помочь украсить его» .

Этот процесс имеет большое значение, так как благодаря ему дети символическим образом делают «ковер мира» частью своей жизни. Всякий раз, когда разгорится спор, они смогут использовать его для разрешения возникшей проблемы, обсудив ее. Используйте «ковер мира» исключительно для этой цели. Когда дети привыкнут к этому ритуалу, они начнут применять «ковер мира» без Вашей помощи. И это очень важно, так как самостоятельное решение проблем и есть главная цель этой стратегии. «Ковер мира» придаст детям внутреннюю уверенность и покой, а также поможет им сконцентрировать свои силы на поиске взаимовыгодного решения проблем. Это прекрасный символ отказа от вербальной или физической агрессии.

Анализ упражнения:

1. Почему так важен для нас «ковер мира» ?

2. Что происходит, когда в споре побеждает более сильный?

3. Почему недопустимо применение в споре насилия?

4. Что ты понимаешь под справедливостью?

" Я хочу сказать «Спасибо» Описание упражнения дано в предыдущих занятиях.

Разминки.

Всего было проведено 10 групповых занятий: 1 раз в неделю по 1 часу.

2.3 Контрольный этап эксперимента.

После проведения формирующего эксперимента было проведено контрольное диагностическое исследование по методике: опросник Басса — Дарки. Его результаты показали уменьшение показателей агрессивности в целом у подростков экспериментальной группы, воспитывающихся в условиях учреждений социальной защиты (см. табл. № 3, рис.№ 4).

Таблица № 3 Анализ показателей агрессивности на основе ответов опросника Басса — Дарки в экспериментальной группе подростков после формирующего эксперимента.

Рис. № 4 Сравнительный анализ данных диагностики агрессивности (опросник Басса — Дарки) в экспериментальной группе подростков после проведения формирующего эксперимента Средние значения распределились следующим образом:

— Физическая агрессия: до — 7,8; после — 6,7;

— Косвенная агрессия: до — 6,5; после — 6;

— Раздражение: до — 7,8; после — 6,5;

— Вербальная агрессия: до — 8,7; после — 8,2;

— Чувство вины: до — 7,3; после — 6,5.

Резюмируя результаты эмпирического исследования, мы доказали, что:

1) Дети, воспитывающиеся в условиях отсутствия семьи в учреждениях социальной защиты, более предрасположены к проявлению агрессии. Средние значения по шкалам опросника Басса — Дарки распределились следующим образом:

— физическая агрессия: экспериментальная группа — 7,8;

— косвенная агрессия: соответственно 6,5;

— раздражение: соответственно 7,8;

— вербальная агрессия: 8,7;

— чувство вины: 7,3.

2) Высокий показатель косвенной агрессии (6,5) свидетельствует о том, что для современного подростка, в целом, характерна агрессивность (часто она носит скрытые формы), что является тревожным симптомом.

3) На основании полученных результатов и с целью оказания психологической помощи агрессивным подросткам, воспитывающимся в учреждениях социальной защиты, была применена на практике коррекционная программа, основанная на программных положениях Златогорской О. Н. (педагог-психолог, г. Киров), Дубровиной И. В., Романова А. А., Хухлаевой О. В. После проведения формирующего эксперимента было проведено контрольное диагностическое исследование по методике: опросник Басса — Дарки. Его результаты показали уменьшение показателей агрессивности в целом у подростков экспериментальной группы, воспитывающихся в условиях учреждений социальной защиты.

Средние значения распределились следующим образом:

— физическая агрессия: до — 7,8; после — 6,7;

— косвенная агрессия: до — 6,5; после — 6;

— раздражение: до — 7,8; после — 6,5;

— вербальная агрессия: до — 8,7; после — 8,2;

— чувство вины: до — 7,3; после — 6,5.

Из полученных данных мы видим, что система коррекционных занятий является эффективной формой психологической помощи агрессивным подросткам в учреждениях социальной защиты.

1. Анализ полученных результатов показал, что у подростков, принимающих участие в нашем исследовании, выражены психологические особенности подросткового возраста, выражающиеся в ярких проявлениях агрессивности у подростков.

2. Анализ результатов повторной диагностики, проведённой по окончанию формирующего эксперимента, показал, что в экспериментальной группе произошли изменения в выраженности агрессивности.

3. Система коррекционных занятий, проводимая с подростками экспериментальной группы и направленная на снижение проявлений агрессивности, является эффективной формой психологической помощи агрессивным подросткам в учреждениях социальной защиты.

Таким образом, гипотеза о том, что система коррекционных занятий является эффективной формой психологической помощи агрессивным подросткам в учреждениях социальной защиты — подтверждена.

Заключение.

Проведя теоретико-экспериментальное исследование по проблеме агрессивности у детей подросткового возраста, мы можем сделать ряд выводов.

Мир подростка насыщен идеальными построениями, выводящими его за пределы обыденной жизни, реальных взаимоотношений с другими людьми. Конкретное содержание его представлений весьма изменчиво и неодинаково не только при сравнении разных культур, но и в пределах одной культуры. В связи с тем, что подросток начинает брать на себя позиции взрослого, в его будущей перспективе присутствуют события, связанные с ним лично. Неправильное воспитание приводит к формированию у ребенка пренебрежительного или даже негативного отношения к нормам и правилам общественной жизни, искажению жизненных ценностей, появлению асоциальных ценностей, т. е. к формированию асоциальных личностных диспозиций, влияющих на мотивацию отклоняющегося, в том числе и преступного поведения.

Мы выяснили и подтвердили в процессе нашего исследования, что агрессия (от лат. aggression — «нападение», от слова adgrani (где ad — на, gradus — шаг), которое в буквальном смысле означает «двигаться на», «наступать») — мотив минимизации выигрыша другого. Главное — не дать кому-то победить, пусть даже ценой собственного поражения. Агрессия — наиболее полно изученный мотив социального поведения. Агрессия — любая форма поведения, нацеленного на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения, так определили эту форму социального поведения американские психологи Р. Бэрон и Д. Ричардсон. К настоящему времени различными авторами предложено множество определений агрессии.

Зигмунд Фрейд (он считал, что источник агрессивности — это инстинкт смерти, заложенный в человеке), Карен Хорни (этот немецко-американский психоаналитик рассматривала агрессию в контексте базовой тревоги, где агрессия выступает в качестве межличностной защитной стратегии), Доллард (у индивида, переживающего фрустрацию (т.е. блокирование целенаправленного поведения), возникает побуждение к агрессии), Гришина Н. В. (исследовала вопросы конфликтного поведения, в частности агрессивного поведения), Белозерова Л. И. (непосредственно исследовала причины агрессивного поведения у подростков, где отметила преобладание таких личностных особенностей, как обидчивость, упрямство, вспыльчивость, драчливость), Шляхтина О. И. (показала зависимость уровня агрессивности от социального статуса подростка) и др.

Что толкает человека к агрессивному поведению? В настоящий момент в числе разнообразных, взаимосвязанных факторов, обуславливающих проявление агрессии, выделяют такие, как:

— индивидуальный фактор, действующий на уровне психобиологических предпосылок асоциального поведения, которые затрудняют социальную адаптацию индивида;

— психолого-педагогический фактор, проявляющийся в дефектах школьного и семейного воспитания;

— социально-психологический фактор, раскрывающий неблагоприятные особенности взаимодействия несовершеннолетнего со своим ближайшим окружением в семье, на улице, в учебно-воспитательном коллективе;

— личностный фактор, который, прежде всего, проявляется в активно-избирательном отношении индивида к предпочитаемой среде общения, к нормам и ценностям своего окружения, к педагогическим воздействиям семьи, школы, общественности, а также в личных ценностных ориентациях и личной способности к саморегулированию своего поведения;

— социальный фактор, определяющийся социальными и социально-экономическими условиями существования общества.

Выявление негативных влияний затруднено, прежде всего, потому что они не выступают изолированно, а представляют взаимодействие самых разнообразных факторов, действующих с разным негативным вкладом в развитие отклоняющегося поведения: человеческое развитие обусловлено взаимодействием многих факторов: наследственности, среды (социальной, биогенной, абиогенной), воспитания (вернее многих видов направленного воздействия на формирование личности), собственной практической деятельности человека.

Рассматривая теоретические концепции агрессивности и агрессии в совокупности с особенностями эмоционально — волевой и ценностно-нормативной сфер личности подростка, мы пришли к выводу, что подростки с агрессивным поведением имеют ряд отличительных особенностей, они: ригидны, упрямы, вспыльчивы, чувствительны, что выражается в повышенной тревожности, в виде слабого самоконтроля.

Агрессия имеет место, если результатом действий являются какие-либо негативные последствия. Таким образом, помимо оскорблений действием, такие проявления, как выставление кого-либо в невыгодном свете, очернение или публичное осмеяние, лишение чего-то необходимого и даже отказ в любви и нежности могут при определенных обстоятельствах быть названы агрессивными. Ввиду того, что проявления агрессии у людей бесконечны и многообразны, весьма полезным оказывается ограничить изучение подобного поведения концептуальными рамками, предложенными А. Бассом. По его мнению, агрессивные действия можно описать на основании трех шкал: физическая — вербальная, активная — пассивная и прямая — непрямая. Их комбинация дает восемь возможных категорий, под которые подпадает большинство агрессивных действий.

В ходе работы были достигнуты поставленные цели и решены теоретические и практические задачи:

1. Проведен теоретический анализ существующих в психологии исследований, связанных с проблемой возникновения агрессивных тенденций в подростковой среде.

2. Подобран комплекс психодиагностических и исследовательских методик, адекватных целевому компоненту исследования.

3. Выявлены закономерности относительно исследуемого вопроса.

4. Разработана программа коррекционного вмешательства, направленная на профилактику агрессивных форм поведения и достижение оптимального уровня агрессивности в индивидуально-психологическом плане.

Резюмируя результаты эмпирического исследования, мы доказали, что: дети, воспитывающиеся в условиях отсутствия семьи в учреждениях социальной защиты, более предрасположены к проявлению агрессии.

В ходе работы по программе коррекции агрессивного поведения подростков, воспитывающихся в условиях учреждения социальной защиты, были решены такие задачи как:

1. Обучение подростков приемам общения, стимулирование развития их коммуникативной культуры.

2. Формирование умения конструктивно действовать в конфликтных ситуациях.

3. Формирование мотивации самовоспитания и саморазвития, обеспечив ее необходимыми психологическими ресурсами и средствами.

После проведения формирующего эксперимента было проведено контрольное диагностическое исследование по методике: опросник Басса — Дарки. Его результаты показали уменьшение показателей агрессивности в целом у подростков экспериментальной группы, воспитывающихся в условиях учреждений социальной защиты.

Из полученных данных мы видим, что система коррекционных занятий является эффективной формой психологической помощи агрессивным подросткам в учреждениях социальной защиты.

Гипотеза о том, что система коррекционных занятий является эффективной формой психологической помощи агрессивным подросткам в учреждениях социальной защиты — подтверждена.

Таким образом, поставленные задачи выполнены. Цель исследования достигнута.

1. Аве-Лаллемант У. Графический тест «Звезды и Волны». — СПб.: Издательство «Речь» совместно с издательством «Семантика — С», 2002. — 240 с.

2. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. — СПб.: Питер, 2001. — 688 с.

3. Алексеева Л. С. Зависимость отклоняющегося поведения школьников от типа неблагополучной семьи // Предупреждение педагогической запущенности и правонарушений школьников, — М., 1999. — С 140−152.

4. Алёшина Ю. Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование (Библиотека психологии и психотерапии). — 2-е изд. — М.: Независимая фирма «Класс», 2000. — 208 с.

5. Алмазов Б. Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. — - М.: Знание, 1999. — 142 с.

6. Ананьев Б. Г. О психологических эффектах социализации // Человек и общество, — Л., 1997. — С. 145 — 167.

7. Андреенкова В. П. Проблемы социализации личности // Социальные исследования. — М: Наука, 1998. — С. 19 — 21.

8. Антье Э. Агрессивность. — М.: Издательство «ФАИР-ПРЕСС», 2006. — 192 с.

9. Арзуманян С. Д. Микросреда и отклонения социального поведения детей и подростков. — Ереван: Луис, 1998. — 254 с.

10. Беличева С. А. Этот «опасный» возраст, — М.: Знание, 1992. — 94с.

11. Беличева С. А. Сложный мир подростка. — Свердловск: Средне-Уральск. Книжное изд-во, 1994. — 129 с.

12. Беличева С. А. Специализированные подростковые клубы как институт ресоциализации «трудных» подростков // Психол. журн. 1984. — Т. 5. — № 6. — С. 48 — 54.

13. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. / Общ.ред. и вступ.ст. В. Я. Полиповского. — М: Изд-во «Просвещение», 1997. — 273 с.

14. Блум Ф., Лейзерсон А., Хофстедтер Л. Мозг, разум и поведение/ Пер. с англ. Е. З. Тодиной. — М.: Наука, 1998. — 345 с.

15. Богословский В. В. Психология воспитания школьников. — Л.: ЛГУ, 1994. — 164с.

16. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1998. — 464 с.

17. Бреслав Г. Э. Психологическая коррекция детской и подростковой агрессивности. — М.: Издательство «Речь», 2004. — 138 с.

18. Бурлакова Н. С., Олешкевич В. И. Проективные методы: теория, практика применения к исследованию личности ребенка. — М.: Институт общегуманных исследований, 2001. — 352 с.

19. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. — СПб.: Питер, 2001. — 528 с.

20. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. — М.: Просвещение, 1986. — 328 с.

21. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д. Б. Эльконина, Т. В. Драгуновой. — М.: Просвещение, 1997. -360с.

22. Выготский Л. С. Проблемы возрастной периодизации детского развития // Вопр. психологии. — 1992. — № 2. — С. 114 — 123.

23. Выготский Л. С. Педология подростка // Собр. соч.: В 6 т. — М.: Педагогика, 1984. — Т. 4. — с. 243.

24. Галагузова М. А. Социальная педагогика. — М.: ВЛАДОС, 2000. — 176 с.

25. Гуггенбюль А. Зловещее очарование насилия. — СПб: Издательство «Академический проект», 2000. — 224 с.

26. Гурова Р. Г. Социологические проблемы воспитания. — М.: Педагогика, 1991. — 175 с.

27. Декер — Фойгт Г-Г.

Введение

в музыкотерапию. — СПб.: Питер, 2003. — 208 с.

28. Дилео Дж. Детский рисунок: диагностика и интерпретация. — М.: Владос, 2001. — 256 с.

29. Дубровина И. В. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте. — Екатеринбург: Деловая книга, 2000. — 142 с.

30. Златогорская О. На тропе доверия. Программа коррекции агрессивного поведения подростков. // Школьный психолог, № 30, 2003.

31. Ильин Е. П. Психология для средних педагогических учебных заведений. — СПб.: Питер, 2004. — 304 с.

32. Кайл Р. Детская психология: Тайны психики ребенка. — СПб.: прайм — ЕВРОЗНАК, 2002. — 416 с.

33. Калягин В. А., Овчинникова Т. С. Энциклопедия методов психолого — педагогической диагностики лиц с нарушением речи. — СПб, 2004. — 432 с.

34. Кле М. Психология подростка. — М.: Педагогика, 1991. — 276 с.

35. Кочетов А. И. Перевоспитание подростка. — М.: Педагогика, 1999. — 120с.

36. Кочетов А. И., Верцинская Н. Н. Работа с трудными детьми. — М.: Просвещение, 1996. — 160с.

37. Леви В. Л. Нестандартный ребенок. — М.: Знание, 1993. — 109 с.

38. Левкович В. П. Моральные нормы — регуляторы поведения личности // Сов. педагогика. — 1976. — № 3. — С. 96 — 107.

39. Личко А. Е., Попов Ю. В. Делинквентное поведение, алкоголизм и токсикомания у подростков. — М.: Просвещение, 1998. — 368 с.

40. Личко А. Н. Психопатии и акцентуации характера у подростков. — Л.: Медицина, 1993. — 256 с.

41. Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия. / ред.- сост. В. С. Мухина. — М.: Просвещение, 1991. — 437 с.

42. Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса // Собр. соч.: В 8 т. — М.: Педагогика, 1983. — Т. 1. — С. 267 — 330.

43. Малкин — Пых И. Г. Телесная терапия. — М.: Изд-во Эксмо, 2005. — 752с.

44. Махов Ф. С. Подросток и свободное время. — Л.: Лениздат, 1992. -152с.

45. Можгинский Ю. Агрессивность детей и подростков. Распознавание, лечение, профилактика. — М.: Издательство «Когито-Центр», 2006. — 181 с.

46. Морозова Е. Агрессивность и идентичность подростков (монография). — Ижевск: Издательство НИПЦ «ERGO», 2005. — 238 с.

47. Натанзон Э. Ш. Трудный школьник и педагогический коллектив. — М.: Просвещение, 2000, — 96 с.

48. Налчаджян А. Агрессивность человека. — СПб: Питер, 2007. — 736 с.

49. Невский И. А. Трудный успех: Без «трудных» работать можно. — М.: Просвещение, 1999. — 128 с.

50. Никитина Л. В. Содержание работы социального педагога в образовательном учреждении // Воспитание школьников. — 2001. — № 1.

51. Обухова Л. Ф. Возрастная психология. — М.: Владос, 1996. — 456 с.

52. Ольшанский Д. В. Неформалы: Групповой портрет в интерьере. — М.: Педагогика, 1990. — 192 с.

53. Паренс Г. Агрессия наших детей. — М.: Просвещение, 1997. — 203 с.

54. Пеньков Е. М. Социальные нормы — регуляторы поведения. — М.: Мысль, 1997. — 198с.

55. Пирожков В. Ф. Криминальная психология. — М.: «Ось — 89», 2001. — 704 с.

56. Полонский И. С. Внешкольное общение как фактор формирования личности подростков и юношей // Прикладные проблемы социальной психологии. — М.: Наука, 1999. — С. 52 — 69.

57. Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. — М. — Воронеж, 2000. — 290с.

58. Психоанализ. / Сост. и общ.ред. В. М. Лейбина. — СПб.: КАРО, 2001. 301 с.

59. Психология человеческой агрессивности. / Сост. и общ.ред. Дьяченко М.И.- М.: Издательство «Харвест», 2005. — 656 с.

60. Психологические тесты / Под ред. А. А. Карелина: в 2 т. — М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2001. — Т.1, Т.2. — 312с.

61. Раншбург Й., Поппер П. Секреты личности. — М.: Просвещение, 2000. — 160 с.

62. Раттер М. Помощь трудным детям. — М.: Прогресс, 1987. — 122 с.

63. Рождественская Н. В. Проблемы и поиски в изучении художественных способностей// Художественное творчество. Сборник. — Л., 1993, с.105−122.

64. Розетт И. М. Психология фантазии. — Мн., 1991, с. 25−75.

65. Романов А. А. Игротерапия: Как преодолеть агрессивность у детей: Диагностические и коррекционные методики: Пособие для детских психологов, педагогов, дефектологов, родителей. — М., 2003. — 48 с.

66. Романова Е. С. Графические методы в практической психологии; - СПб.: Питер, 2001. — 282 с.

67. Ротенберг В. С. Психофизиологические аспекты изучения творчества// Художественное творчество. Сборник. — Л., 1982, с.53−72.

68. Семенюк Л. М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. — М.:Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. — 98 с.

69. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. — М.: Школа — Пресс, 1995. — 384 с.

70. Сорока-Росинский В. Н. Пед. соч. — М., 1991. — 183 с.

71. Фопель К. Энергия паузы. Психологические игры и упражнения: Практическое пособие / Пер. с нем. — М.: Генезис, 2001. — 82 с.

72. Холмс У., Крэйхи Б. Социальная психология агрессии. — СПб.: Издательство «ПИТЕР, ИЗДАТЕЛЬСКИЙ ДОМ», 2003. — 304 с.

73. Хохлова Л. П. Формирование межличностного восприятия у детей и подростков. — Ташкент, 1990. — 146 с.

74. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов 1946;1980 гг. / Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. — М.: Просвещение, 1996. — 567 с.

75. Чистоклетова Н. В. К вопросу о воспитательной функции семьи // Будущее России и новейшие социологические подходы. Часть 2. — М.: Школа — Пресс, 2004.

76. Энциклопедия для детей. Т. 18 Человек. Ч. 2. Архитектура души. Психология личности. Мир взаимоотношений. Психотерапия/ Глав. Редактор В. Володин. — М.: Аванта+, 2003. — 640 с.

Приложения.

Приложение 1. Психодиагностический комплекс исследования.

Опросник Басса — Дарки.

Инструкция: поставьте «да» у тех предложений, с которыми Вы согласны, и нет — около тех, с которыми Вы не согласны.

Ф. И. О. ________________________.

Пол _______________________.

Возраст ____________________.

Временами я не могу справиться с желанием причинить вред другим _____.

Иногда я сплетничаю о людях, которых не люблю _____.

Я легко раздражаюсь, но быстро успокаиваюсь Если меня не попросят похорошему, я не выполню просьбы _____.

5. Я не всегда получаю то, что мне положено _____.

6. Я знаю, что люди говорят обо мне за моей спиной _____.

Если я не одобряю поведения друзей, то даю им это почувствовать _____.

Если мне случилось обмануть кого-нибудь, я испытываю мучительные угрызения совести _____.

Мне кажется, что я не способен ударить человека _____.

Я никогда не раздражаюсь настолько, чтобы кидаться предметами _____.

11.Я всегда снисходителен к чужим недостаткам _____.

12.Если мне не нравится установленное правило, мне хочется нарушить его _____.

13.Другие умеют (лучше, чем я) почти всегда пользоваться благоприятными обстоятельствами _____.

14.Я держусь настороженно с людьми, которые относятся ко мне несколько более дружественно, чем я ожидал _____.

15.Я часто бываю не согласен с людьми _____.

16.Иногда мне на ум приходят мысли, которых я стыжусь _____.

17.Если ктонибудь первым ударит меня, я не отвечу ему _____.

18.Когда я раздражаюсь, я хлопаю дверьми _____.

19.Я гораздо более раздражителен, чем кажется окружающим _____.

20.Если ктонибудь корчит из себя начальника, я всегда поступаю ему наперекор _____.

21.Меня немного огорчает моя судьба _____.

22.Я думаю, что многие люди не любят меня _____.

23.Я не могу удержаться от спора, если люди не согласны со мной _____.

24.Люди, увиливающие от работы, должны испытывать чувство вины _____.

25.Тот, кто оскорбляет меня или мою семью, напрашивается на драку _____.

26.Я не способен на грубые шутки _____.

27.Меня охватывает ярость, когда надо мной насмехаются _____.

28.Когда люди строят из себя начальников, я делаю все, чтобы они не зазнавались _____.

29.Почти каждую неделю я вижу кого-нибудь, кто мне не нравится _____.

30.Довольно многие люди завидуют мне _____.

31.Я требую, чтобы люди уважали мои права _____.

32.Меня угнетает то, что я мало делаю для своих родителей _____.

33.Люди, которые постоянно изводят вас, стоят того, чтобы их щелкнули по носу _____.

34.От злости я иногда бываю мрачен _____.

35.Если ко мне относятся хуже, чем я этого заслуживаю, я не расстраиваюсь _____.

36.Если ктото выводит меня из себя, я не обращаю на него внимания _____.

37.Хотя я и не показываю этого, иногда меня гложет зависть _____.

38.Иногда мне кажется, что надо мной смеются _____.

39.Даже если я злюсь, я не прибегаю к сильным выражениям _____.

40.Мне хочется, чтобы мои ошибки были прощены _____.

41.Я редко даю сдачи, даже если кто-нибудь ударит меня _____.

42.Когда получается не по-моему, я иногда обижаюсь _____.

43.Иногда люди раздражают меня просто своим присутствием _____.

44.Нет людей, которых я понастоящему ненавидел _____.

45.Мой принцип: «Никогда не доверяй чужакам» _____.

46.Если кто-нибудь раздражает меня, я готов сказать все, что я о нем думаю _____.

47.Я делаю много такого, о чем впоследствии сожалею _____.

48.Если я разозлюсь, я могу ударить кого-нибудь _____.

49.С десяти лет я никогда не проявлял вспышек гнева _____.

50.Я часто чувствую себя, как пороховая бочка, готовая взорваться _____.

51.Если бы все знали, что я чувствую, меня бы считали человеком, с которым не легко ладить _____.

52.Я всегда думаю о том, какие тайные причины заставляют людей делать чтото приятное для меня _____.

53.Когда на меня кричат, я начинаю кричать в ответ _____.

54.неудачи огорчают меня _____.

55.Я дерусь не реже и не чаще, чем другие _____.

56.Я могу вспомнить случай, когда я был настолько зол, что хватал попавшуюся мне под руку вещь и ломал ее _____.

57.Иногда я чувствую, что готов первым начать драку _____.

58.Иногда я чувствую, что жизнь поступает со мной несправедливо _____.

59.Раньше я думал, что большинство людей говорит правду, но теперь я в это не верю _____.

60.Я ругаюсь со злости _____.

61.Когда я поступаю неправильно, меня мучает совесть _____.

62.Если для защиты своих прав мне надо применять физическую силу, я применяю ее _____.

63.Иногда я выражаю свой гнев тем, что стучу по столу кулаком _____.

64.Я бываю грубоват по отношению к людям, которые мне не нравятся _____.

65.У меня нет врагов, которые хотели бы мне навредить _____.

66.Я не умею поставить человека на место, даже если он того заслуживает _____.

67.Я часто думаю, что жил неправильно _____.

68.Я знаю людей, которые способны довести меня до драки _____.

69.Я не раздражаюсь изза мелочей _____.

70.Мне редко приходит в голову, что люди пытаются разозлить или оскорбить меня _____.

71.Я часто просто угрожаю людям, хотя и не собираясь приводить угрозы в исполнение _____.

72.В последнее время я стал занудой _____.

73.В споре я часто повышаю голос _____.

74.Обычно я стараюсь скрыть плохое отношение к людям _____.

75.Я лучше соглашусь с чемлибо, чем стану спорить _____.

Ключ к методике:.

Ответы оцениваются по восьми шкалам следующим образом:

Физическая агрессия:" да" = 1, «нет» = 0: 1, 25, 31, 41, 48, 55, 62, 68″ нет" =1, «да» = 0: 9, 7.

Косвенная агрессия:" да" = 1, «нет» = 0: 2, 10, 18, 34, 42, 56, 63″ нет" =1, «да» = 0: 26, 49.

Раздражение:" да" = 1, «нет» = 0: 3, 19, 27, 43, 50, 57, 64, 72″ нет" =1, «да» = 0: 11, 35, 69.

Негативизм:" да" = 1, «нет» = 0: 4, 12, 20, 28″ нет" =1, «да» = 0: 36Обида:" да" = 1, «нет» = 0: 5,13, 21, 29, 37, 44, 51, 58.

Подозрительность:" да" = 1, «нет» = 0: 6, 14, 22, 30, 38, 45, 52, 59″ нет" =1, «да» = 0: 33, 66, 74, 75.

Вербальная агрессия:" да" = 1, «нет» = 0: 7, 15, 23, 31, 46, 53, 60, 71, 73″ нет" =1, «да» = 0: 33, 66, 74, 75.

Чувство вины:" да" = 1, «нет» = 0: 8, 16, 24, 32, 40, 47, 54.61, 67 Индекс враждебности включает в себя 5 и 6 шкалы, а индекс агрессивности (как прямой, так и мотивационной) включает в себя шкалы 1, 3,7. Нормой агрессивности является величина ее индекса, равная 21 плюс-минус 4, а враждебности — 6,5−7 плюс-минус 3. При этом обращается внимание на возможность достижения определенной величины, показывающей степень проявления агрессивности.

Методика изложена по: Синягин Ю. В., Синягина Н. Ю. Детский суицид: психологический взгляд. — СПб.: КАРО, 2006. — с.93−103.

Приложение 2. Теоретическое обоснование.

Агрессия: определение и основные теории.

Терминология - в быту термин «агрессия» имеет широкое распространение для обозначения насильственных захватнических действий. Агрессия и агрессоры всегда оцениваются резко отрицательно, как выражение наличия культа грубой силы. В основном же под агрессией понимается вредоносное поведение. В понятии «агрессия» объединяются различные по форме и результатам акты поведения — от злых шуток, сплетен, враждебных фантазий, до бандитизма и убийств. В подростковой жизни нередко встречаются формы насильственного поведения, определяемого в терминах «задиристость», «драчливость», «озлобленность», «жестокость». К агрессивности близко подходит состояние враждебности. Враждебность — более узкое по направленности состояние, всегда имеющее определённый объект. Часто враждебность и агрессивность сочетаются, но нередко люди могут находиться во враждебных отношениях, однако никакой агрессивности не проявляют. Бывает и агрессивность без враждебности, когда обижают людей, к которым никаких враждебных чувств не питают.

Л. Берковиц обратил внимание на то, что одна из главных проблем в определении агрессии в том, что в английском языке этот термин подразумевает большое разнообразие действий. Когда люди характеризуют кого-то как агрессивного, они могут сказать, что он обычно оскорбляет других, или что он часто недружелюбен, или же что он, будучи достаточно сильным, пытается делать все по-своему, или, может быть, что он твердо отстаивает свои убеждения, или, возможно, без страха бросается в омут неразрешенных проблем.

Таким образом, при изучении агрессивного поведения человека мы сразу же сталкиваемся с серьезной и противоречивой задачей: как найти выразительное и пригодное определение основного понятия.

Одно из определений агрессии, предложено А. Бассом, агрессия — это любое поведение, содержащее угрозу или наносящее ущерб другим.

Второе определение, предложенное несколькими известными исследователями, содержит следующее положение: чтобы те или иные действия были квалифицированы как агрессия, они должны включать в себя намерение обиды или оскорбления, а не просто приводить к таким последствиям.

И, наконец, третья точка зрения, высказанная Н. Зильманном, ограничивает употребление термина агрессия попыткой нанесения другим телесных или физических повреждений.

Несмотря на значительные разногласия относительно определений агрессии, многие специалисты в области социальных наук склоняются к принятию определения, близкого ко второму из приведенных здесь. В это определение входит как категория намерения, так и актуальное причинение оскорбления или вреда другим. Таким образом, в настоящее время большинством принимается следующее определение:

Агрессия — это любая форма поведения, нацеленного на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения.

На первый взгляд, это определение кажется простым и откровенным, а также тесно связанным с пониманием агрессии с позиции обыденного сознания. Однако при более внимательном изучении оказывается, что оно включает в себя некоторые особенности, требующие более глубокого анализа.

Из представления о том, что агрессия предполагает или ущерб, или оскорбление жертвы, следует, что нанесение телесных повреждений реципиенту не является обязательным. Агрессия имеет место, если результатом действий являются какие-либо негативные последствия. Таким образом, помимо оскорблений действием, такие проявления, как выставление кого-либо в невыгодном свете, очернение или публичное осмеяние, лишение чего-то необходимого и даже отказ в любви и нежности могут при определенных обстоятельствах быть названы агрессивными. Ввиду того, что проявления агрессии у людей бесконечны и многообразны, весьма полезным оказывается ограничить изучение подобного поведения концептуальными рамками, предложенными А. Бассом. По его мнению, агрессивные действия можно описать на основании трех шкал: физическая — вербальная, активная — пассивная и прямая — непрямая. Их комбинация дает восемь возможных категорий, под которые подпадает большинство агрессивных действий. Например, такие действия, как стрельба, нанесение ударов холодным оружием или избиение, при которых один человек осуществляет физическое насилие над другим, могут быть классифицированы как физические, активные и прямые. С другой стороны, распространение слухов или пренебрежительные высказывания за глаза можно охарактеризовать как вербальные, активные и непрямые. Эти восемь категорий агрессивного поведения и примеры к каждой из них приведены в табл. 1.1.

Таблица 1.1. Категории агрессии по А. Бассу.

Таким образом, агрессия, в какой бы форме она ни проявлялась, представляет собой поведение, направленное на причинение вреда или ущерба другому живому существу, имеющему все основания избегать подобного с собой обращения. Данное комплексное определение включает в себя следующие частные положения: 1) агрессия обязательно подразумевает преднамеренное, целенаправленное причинение вреда жертве; 2) в качестве агрессии может рассматриваться только такое поведение, которое подразумевает причинение вреда или ущерба живым организмам; 3) жертвы должны обладать мотивацией избегания подобного с собой обращения. Предварительное исследование проведено на учащихся 7 -х классов, в этом возрасте закладываются взаимоотношения, на фоне которых в дальнейшем могут возникнуть проблемы.

За основу подбора диагностик (учитывая всё вышесказанное) были взяты следующие критерии:

· информативность;

· возможность группового проведения;

· стандартизированность методики (наличие возрастных норм);

· простота и быстрота обработки (возможность обследования большого количества респондентов);

· узкоспециализированность;

· надежность методики.

Приложение 3. Учебно-тематический план занятий.

Приложение 4.

Разминки.

Разминка, а также ритуалы приветствия и прощания выбираются ведущим исходя из эмоционального и физического состояния группы.

1. «Змейка» .

Вся группа выстраивается за тренером в затылок, кладет руки на плечи предыдущему участнику и двигается по комнате. Задача: не порвать цепочку. Через некоторое время руководитель переходит в конец шеренги, а лидером становится следующий за ним участник и т. д.

2. «Зеркало» .

Партнеры встают лицом друг к другу. Один из них совершает какие либо действия, например причесывается, а другой зеркально повторяет их.

3. «Тень» .

Один из участников диады совершает какие либо действия, другой, находясь за его спиной как тень повторяет их. Потом участники меняются ролями.

4. «Обзывалки» .

Цель: Знакомство с игровыми приемами, способствующими разрядке гнева в приемлемой форме при помощи вербальных средств.

Содержание: Участники игры передают по кругу мяч, при этом называют друг-друга разными необидными словами. Это могут быть названия деревьев, фруктов, грибов, рыб, цветов. Каждое обращение обязательно должно начинаться со слов «А ты…». Например: «А ты — морковка!» .

В заключительном круге играющие обязательно говорят своему соседу что-нибудь приятное, например: «А ты — моя радость!» Примечание: Игра полезна если проводить ее в быстром темпе.

5. «Цветочный дождь» .

Цели: Это краткое, но эффективное упражнение очень полезно детям уставшим, пережившим неприятности, трудные ситуации или неудачи. Прежде чем выбрать «героя» игры, спросите этого ребенка, готов ли он принять в подарок от участников группы нечто такое, что могло бы улучшить его настроение. Проводите это упражнение только тогда, когда ребенок согласится на это.

Инструкция: Вы слышали, что сегодня Алеша пережил сильный стресс. Мы все можем помочь ему придти в себя и стать снова веселым и бодрым. Алеша, встань, пожалуйста, в центр, а мы все встанем вокруг тебя. Опусти спокойно руки и закрой глаза. А вы все посмотрите на Алешу и представьте, как на него падает дождь из сотен и даже тысяч невидимых цветов. Пусть эти цветы падают подобно большим снежинкам или крупным—крупным каплям дождя. Вы можете выбрать любые цветы: розы, маргаритки, незабудки, фиалки, тюльпаны, львиный зев, подсолнухи, колокольчики или другие. Представьте себе всю красоту и сочность их красок, почувствуйте, как пахнут эти цветы. Быть может, Алеша тоже сможет почувствовать все это: увидеть красоту цветов, ощутить и источаемый ими аромат. (30−60 секунд.) Следите за выражением лица ребенка и время от времени стимулируйте процесс игры замечаниями типа: «Мне кажется, мы можем добавить еще цветов. Пусть они падают медленно-медленно, чтобы Алеша успел им нарадоваться». Спросите отдельных ребят, как выглядят их цветы, как они пахнут.

Мне кажется, вы все очень здорово делаете, и Алеша может полностью насладиться вашими цветами. Алеша, ты не хочешь еще цветов? Завершите упражнение, спросив ребенка, стоящего в центре: «Достаточно ли цветов подарили тебе ребята?» .

А теперь вы можете остановить цветочный дождь, а Алеша может выкарабкаться из этого цветочного сугроба. Вы все можете сесть на свои места. Спасибо.

6. «Путаница» .

Участники становятся в круг Инструкция: «Давайте встанем поближе друг к другу, образуем более тесный круг и все протянем руки к его середине. По моей команде все одновременно возьмемся за руки и сделаем это так, чтобы в каждой руке каждого их нас оказалась чья-то одна рука. При этом постараемся не браться за руки с теми, кто стоит рядом с вами. Итак, давайте начнем. Раз, два, три». После того как тренер убедится, что все руки соединены попарно, он предлагает участникам группы «распутаться», не разнимая рук. Тренер тоже принимает участие в упражнении, но при этом активного влияния на «распутывание» не оказывает. Во время выполнения упражнения достаточно часто возникает идея невозможности решения поставленной задачи. В этом случае тренер должен спокойно сказать: «Эта задача решаемая, распутаться можно всегда». Упражнение может завершиться одним из трех вариантов:

1. Все участники группы окажутся в одном кругу (при этом кто-то может стоять лицом в круг, кто-то спиной, это неважно, главное, чтобы все последовательно образовали круг).

2. Участники группы образуют два или больше независимых круга.

3. Участники группы образуют круги, которые соединены друг с другом, как звенья в цепочке.

Упражнение сплачивает группу, однако в силу того, что оно предполагает тесный физический контакт, использовать его надо с большой осторожностью. Если тренер предполагает, что у кого-то из участников в результате проведения упражнения возрастет напряженность, следует воздержаться от его проведения.

7. Разминка с мячом Участники группы садятся в круг.

Инструкция: «Начнем сегодняшний день так: бросая друг другу мяч, будем называть имя того, кому бросаем. Тот, кто получит мяч, принимает любую позу, и все остальные вслед за ним воспроизводят эту позу. После этого тот, у кого находится мяч (и чью позу мы только что воспроизвели), бросает мяч следующему и так далее до тех пор, пока мяч не побывает у каждого из нас.

Упражнение позволяет участникам обратить внимание друг на друга, что создает чувство группы, объединяет ее для дальнейшей работы.

Модификация 1.

Инструкция:

Участники садятся по кругу.

" Начнем сегодняшний день так: бросая друг другу мяч, будем называть вслух имя того, кому бросаем. Тот, кто получает мяч, принимает такую позу, которая отражает его внутреннее состояние, а все остальные, воспроизводя позу, стараются почувствовать, понять состояние этого человека". В случае использования данной модификации после завершения упражнения можно задать вопрос группе: «Как вам кажется, какое состояние у каждого из нас?». После того как относительно каждого высказывается несколько гипотез, следует обратиться к самому человеку с тем, чтобы он сам сказал, какое у него состояние.

Этот вариант упражнения хорошо использовать, если далее предполагается работа, связанная с пониманием состояния собеседника или своего состояния в общении, с вербализацией этого состояния.

Модификация 2.

Инструкция:

Участники стоят по кругу.

" Пусть каждый из нас по очереди сделает движение, отражающее его внутреннее состояние, и все мы будем повторять движение каждого 3—4 раза, стараясь при этом вчувствоваться в состояние другого человека". Обсуждение и эффект этой модификации сходны с теми, что описаны в модификации 1.

8. «Цвета» .

Участники группы садятся по кругу.

Инструкция: «Сейчас я раздам вам карточки с названиями цветов, которые повторяются дважды, т. е., если вам, например, досталась карточка, на которой написано „красный“, то вы знаете, что еще у кого-то есть такая же карточка. Я буду перечислять название овощей и фруктов, и каждый раз должны вставать те цвета, которые соответствуют названным. Иногда я буду произносить названия предметов, которые не являются овощем или фруктом. В этом случае все остаются сидеть. По ходу упражнения внимательно следите за действиями остальных участников группы. Постарайтесь понять, у кого какой цвет» .

В конце упражнения тренер предлагает объединиться в пары тем, кому достались одинаковые цвета. Объединение в пары происходит молча. После того как пары образованы, каждая пара по очереди говорит, какой у нее цвет.

9. «Кто начинает?» .

Инструкция:

Все участники становятся по кругу.

" Пусть кто-то из вас выйдет за дверь. Мы (те, кто останется) выберем одного человека, который будет инициатором движения. Он будет выполнять какие-либо движения, время от времени меняя их, а мы все будем их повторять. Участник, находившийся за дверью, вернется в комнату, встанет в центр круга и, внимательно наблюдая за нами, постарается понять, кто же является инициатором движения". Когда один из участников выйдет за дверь, группа решает, кто будет инициатором движения.

" Обратите внимание на то, как будет происходить смена движения. Постараемся не смотреть на Олега (тренер называет имя того участника, который избран инициатором движения). Олег, а ты постарайся менять движения часто, помня о том, что делать это надо незаметно «. В ролях инициатора движения и того, кто пытается его обнаружить, могут выступить несколько человек. Тренер может предложить кому-либо это сделать или спросить, нет ли желающих выступить в этих ролях. В ходе обсуждения упражнения тренер спрашивает о впечатлениях участников, о том, как, каким способом удавалось найти инициатора движения, что можно было сделать участникам, чтобы затруднить решение этой задачи.

10. Упражнение «Компот» .

Участники сидят в кругу, ведущий стоит, так как у него нет стула. Ведущий обращается к участникам с просьбой: «Пусть сейчас встанут и поменяются местами те, кто любит мороженое». Когда участники встали — ведущий быстро занимает место одного из них. Тот, кто остался без места, становится ведущим.

Условия:

1. При обмене местами игрокам нельзя занимать стулья соседей справа и слева.

2. Важно следить за тем, чтобы новые ведущие полностью проговаривали формулировку просьбы. (Игра повторяется 3—5 раз.).

Возможные упражнения для ритуала приветствия и прощания «Комплимент» .

Каждый участник должен сказать своему соседу что-нибудь приятное.

Обязательные условия «Комплимента» :

1. Обращение по имени.

2. Сказанное должно быть приятно не говорящему, а слушающему.

Можно видоизменить упражнение в «Комплимент — пожелание», каждый комплимент должен заканчиваться приятным пожеланием.

" Приветствие" .

Участники садятся по кругу.

Начнем нашу работу так: встанем (ведущий встает, побуждая к тому же всех участников группы) и поздороваемся. Здороваться будем за руку с каждым, никого не пропуская. Не страшно, если с кем-то вы поздороваетесь два раза, главное — никого не пропустить.

После выполнения упражнения ведущий задает группе один из вопросов: «Как настроение?», «Как вы себя чувствуете?», «Можем ли мы приступать к работе?» .

" Самопохвала" Участникам предлагается встать на какое-нибудь возвышение, например, на стул, и похвалить себя за то, что выполнял такие трудные задания. Это упражнение очень важное, так как помогает участникам осознать, что самопознание — тяжелый труд. Кроме того, оно готовит учащихся к выполнению следующего задания.

" Я хочу сказать «Спасибо» .

Инструкция: Мы часто, а может быть и не очень часто, говорим «спасибо». Так принято. Принято благодарить за подарки, за вкусный обед, за оказанную услугу и за многое другое. Слово «спасибо» приятно не только тому, кто его слышит, но и тому, кто произносит. Не верите? Давайте проверим. Часто мы забываем или просто не успеваем поблагодарить человека за что-то важное, что он для нас сделал или делает. Сейчас в течение двух минут мы посидим молча. В это время постарайтесь вспомнить человека, которому вы хотели бы сказать «спасибо», и за что именно вы благодарны ему. Когда вы будете готовы, я попрошу вас сказать, кого вы хотели бы поблагодарить и за что. Начните со слов: «Я хочу сказать „спасибо“ …» .