Структура и функции педагогической аниматорской деятельности

По мнению большинства современных ученых, структура педагогической деятельности состоит из трех основных компонентов: педагогических целей и задач; педагогических средств и способов решения этих задач; оценки и анализа профессиональных действий педагога. В структуре педагогической деятельности, предложенной Н. В. Кузьминой, выделены взаимосвязанные компоненты, отражающие его профессиональные функции: конструктивный, организаторский, коммуникативный, гностический^[1].

Большинство видов социально-профессиональной деятельности включают в себя указанные компоненты, поэтому, в случае педагогической деятельности, основные компоненты должны быть конкретизированы. Внутренне взаимосвязанные аналитическая, прогностическая и проективная функции составляют конструктивный компонент педагогической деятельности. Взаимосвязанные перцептивная, собственно коммуникативная и коммуникативно-операциональная функции составляют коммуникативный компонент, где перцептивная функция связана с проникновением во внутренний мир человека; собственно коммуникативная направлена на установление правильных отношений; а коммуникативно-операциональная предполагает активное использование средств педагогической техники. Гностический компонент включает в себя функции, связанные с реализацией профессиональных умений по передаче знаний другим. Организаторский компонент включает собственно организаторскую, активизирующую и мобилизационную функции. Названные компоненты можно отнести к различным видам педагогической деятельности (обучающей, воспитательной, просветительской). В современной теории педагогики они исследованы достаточно подробно.

В профессионально-педагогической аниматорской деятельности также выделяются общие функции для различных видов педагогической деятельности и одновременно присутствуют специфические функции, которые свойственны только ей и отражают характер и содержание различных видов досугово-воспитательного взаимодействия (рис. 2).

Рис. 2. Структура педагогической анимации как профессиональной деятельности.

В структуре педагогической анимации выделяют конструктивно-моделирующий, организационный, коммуникативный и досугово-воспитательный компоненты.

Конструктивно-моделирующий компонент педагогической анимации включает в себя проективную, аналитическую и прогностическую функции, которые присущи любой управленческой деятельности. Они связаны с прогнозированием, планированием, целеполаганием, выработкой и принятием решений. Реализация рассмотренных функций связана с выстраиванием логики досугового взаимодействия, подбором и созданием различных технологий организованного досуга.

Конструктивно-моделирующий компонент педагогической анимации включает в себя проективную, аналитическую и прогностическую функции, которые присущи любой управленческой деятельности. Они связаны с прогнозированием, планированием, целеполаганием, выработкой и принятием решений. Реализация рассмотренных функций связана с выстраиванием логики досугового взаимодействия, подбором и созданием различных технологий организованного досуга.

Организационный компонент педагогической анимации как профессиональной деятельности включает в себя организаторскую, координирующую и регулирующую функции. Они также свойственны различным видам управленческой деятельности.

Реализация этих функций в педагогической анимации осуществляется посредством регулирования, организации действий, координации участия субъектов досуговых взаимодействий, а также активизирующими действиями педагогааниматора.

Коммуникативный компонент педагогической анимации осуществляется посредством самопрезентативной, социальноперцептивной, аффективной функций. Главный инструмент труда педагога в сфере досуга — это психологическое взаимодействие с ребенком, которое реализуется через педагогическое общение. Указанный компонент также входит в состав структуры различных видов педагогической деятельности, однако в педагогической анимации реализация функций коммуникативного компонента имеет значительное своеобразие и специфику.

Функция самопрезентации в деятельности педагога-аниматора проявляется через его способность заинтересовать своей личностью, привлечь к себе внимание как отдельного ребенка, так и группы воспитанников, с которой он взаимодействует. Очень важным моментом, в котором проявляется эмоционально окрашенное реагирование педагога на ситуацию, является соотнесение специфики указанной деятельности и эмоциональной сферы педагога. Как полагает В. А. Кан-Калик, педагогические эмоции представляют собой своеобразный сложный сплав педагогически целесообразных и жизненных переживаний. Они выражают непроизвольность чувств педагога как человека в реальной жизни и одновременно произвольность педагогически нужного и целесообразного эмоционального переживания воспитывающей ситуации. В этом случае совокупность творческих переживаний педагога направлена на гармоничность во внутреннем идейно-мировоззренческом проявлении и на красоту во внешнем ситуативно-поведенческом проявлении. Такое выражение эмоций педагога К. С. Станиславский называл страстным, интенсивным, продуктивным и оправданным^[2]. Поскольку сфера досуга представляет собой зону эмоционально положительных переживаний личности, естественно предположить, что своеобразие аниматора кроется в его природном оптимизме, чувстве юмора, артистизме, коммуникативной одаренности, высоком уровне развития интеллектуально-эмоциональной культуры. Наиболее полно раскрывают психическую природу анимации качество эмоций радости и интереса. С. Л. Рубинштейн, оценивая качество эмоции радости, относит юмор к «высшим обобщенным чувствам» личности, в которых отражены ее более или менее устойчивые мировоззренческие установки. В этом смысле аниматор обладает таким уровнем интеллектуально-эмоционального развития, который позволяет определять «комическое», когда смех возникает в ответ на создание любой ситуации несуразности, неполноценности человека (либо ситуации, в которой он оказался), от собственно юмора, в «котором отражается симпатия к тому, над чем или над кем смеешься». Анимация поднимается до уровня иронии, которая, по мнению С. Л. Рубинштейна, «расщепляет то единство, из которого исходит юмор, и сознательно противопоставляет положительное отрицательному, возвышенное — комическому» и таким образом одухотворяет смех, трансформируя его в сознательную радость^[3]. В целом же, по мнению современных исследователей, юмор представляет собой комплексный социальный и психологический феномен и рассматривается как психическая функция, психологическая защита и черта личности. Юмор как черта личности включает в себя интеллектуальный и эмоциональный компонент. А. Н. Лук называл преобладание интеллектуального аспекта в юморе остроумием^[4]. Рассматривая юмор как профессиональную черту личности аниматора, следует иметь в виду его остроумие.

Сущность социально-перцептивной функции педагогической анимации раскрывается через проявление педагогом внимания к внешним поведенческим проявлениям воспитанника и одновременно к внутренним изменениям его личности. Особенно важны для педагогической анимации эмпатия и аттракция как особые механизмы, посредством которых реализуется рассматриваемая социально-перцептивная функция. Эмпатия — умение человека сопереживать другому человеку, проникаться его переживаниями, чувствами, мыслями. Она характеризует способность педагога-аниматора действовать как в педагогической, так и в любой другой жизненной ситуации. Зачастую исследователи рассматривают эмпатию как явление эмоциональной отзывчивости; специфическую способность сочувствия, сопереживания и соучастия; процесс понимания человека человеком. Механизм формирования устойчивого позитивного чувства к другому человеку отражает аттракция как форма восприятия и познания другого человека, которая позволяет людям более глубоко и интенсивно взаимодействовать. Благодаря положительным чувствам, симпатии, привязанности, дружбе, любви и прочим между людьми возникают определенные отношения, позволяющие им более глубоко и содержательно строить отношения. Совместные досуговые занятия, осуществляемые людьми, в своей основе имеют именно избирательное отношение к человеку: его внешности, поведению, чертам характера, на основе которых формируются общие взгляды, интересы, ценностные ориентации. Дополнительным механизмом социально-перцептивной функции выступает способность педагога к аттракции.

Аффективная функция педагогической аниматорской деятельности проявляется в способности профессионала осуществлять эмоциональную стимуляцию, облегчение и обеспечивать состояние психологического комфорта ребенка в процессе его взаимодействия с педагогом. Эта функция создает условия для творческой совместной деятельности, так называемого помогающего поведения. Оно представляет собой проявление педагогом особой социальной установки на ребенка, вызывающей у последнего чувство доверия и симпатии. Такая ситуация способствует естественному возникновению общего эмоционально-психологического досугового пространства, в котором разворачивается процесс свободнотворческого, и одновременно воспитывающего взаимодействия взрослого и ребенка.

Перечисленные функции связаны с актуализаций профессионально-личностных возможностей педагога и направлены на развитие процесса досуговых взаимодействий. Различные характеристики этих функций демонстрируют, с одной стороны, органическое единство педагогической анимации с другими видами педагогической деятельности, с другой стороны, отражают ее специфику и исключительность.

Отличительным компонентом педагогической анимации как особого вида педагогической деятельности является досугововоспитательный компонент, в основе которого лежат следующие функции собственно досуговой деятельности: рекреационная, коммуникативная, когнитивная, креативная, духовная. Соответственно, технология педагогической анимации представляет собой систему способов и тактик, обеспечивающих активный отдых, восстановление и развитие личности воспитанников в сфере свободного времени. Системообразующим компонентом профессионально-педагогической анимации является досугово-воспитательный компонент, включающий в себя следующие функции: релаксационно-восстановительную, культурно-познавательную, творческо-активизирующую, духовно-развивающую.

Релаксационно-восстановительная функция педагогической анимации направлена на оказание помощи ребенку в ситуации необходимости восстановления энергии, отдыха, психосоматического расслабления, эмоциональной разрядки. Реализация этой функции отражает такую характеристику педагогической анимации, как гуманизация свободного времяпрепровождения.

Культурно-познавательная функция направлена на обеспечение открытия чего-то нового, неизвестного ребенку ранее, которое достигается активизацией его восприятия. Восприятие информации осуществляется через всю структуру личности, т. е. через взаимодействие мотивов, мыслей, чувств, интересов, настроений. На этой основе реализуется интерес к содержанию досуга через процесс формирования направленности мыслей и чувств. Это обеспечивает желание ребенка осмыслить явление, узнать новое, дать ему оценку, выработать свое отношение и мотивировать поведение. Таким образом воздействие педагога-аниматора на воспитанника во многом определяется конкретной ситуацией, соотношением объективных и субъективных факторов и захватывает область чувств и разума.

Процесс поступательного развития интересов воспитанников в досуговой деятельности есть движение от любознательности к интересу, далее — от неустойчивого интереса к устойчивому, превращающего его в потребность. Задача педагога по развитию устойчивого интереса к определенному виду деятельности и превращению его в потребность заключается в том, чтобы заинтересовать воспитанника внесением новых знаний и эмоций в его индивидуальный опыт. Однако ребенок, испытывая определенную потребность в той или иной информации, проявляет интерес не только к ее содержанию, но и к источнику, в качестве которого выступает педагог. Ребенок вступает с педагогом как с источником информации в определенные отношения и на этой основе приобретает специфический интерес к познанию. Реализация этой функции проявляется в фасилитации процессов досугового взаимодействия.

Творческо-активизирующая функция предполагает непроизвольное вовлечение ребенка в творчество и помогает привести в движение весь его творческий потенциал. Наиболее эффективной формой реализации этой функции в педагогической анимации, по определению Т. Е. Левшенко, является «вдохновляющее поведение». По мнению автора, это особым образом своеобразно переживаемые педагогические действия в процессе досугового взаимодействия. Они предполагают демонстрацию педагогом заинтересованности, расположенности, участия и оптимистического поведения^[5]. Это поведение педагога внешне практически отражает сущность его внутренней культуры. Эта функция в педагогической анимации представляет собой структурный элемент «педагогического артистизма», в основе которого лежат чувства педагога. Ю. А. Львова называет особые педагогические чувства творческим самочувствием^[6]. Творческое самочувствие педагога как процесс многогранно и многоканально. В его основе — самостоятельная психологическая установка, которая находится в прямой зависимости от личностных особенностей, индивидуальности педагога-аниматора, характера досуговой ситуации, специфики аудитории. Творческое самочувствие включает в себя как эмоциональные, так и интеллектуальные процессы. Процесс его возникновения и закрепления в сознании предполагает внутреннее моделирование предстоящего досугового взаимодействия, воображаемое обращение к аудитории, поиск в будущем взаимодействии и в самом себе переживания творческого подъема. Некоторые авторы существенной характеристикой творческого самочувствия педагога-аниматора называют «фиксированное вдохновение». Его отличие заключается в том, что оно возникает и проявляется в особом подъеме душевных сил, провоцировании в себе восторженности, яркости представлений, обостренности мыслительных процессов, внутренней концентрации на объекте творчества. Владение определенной техникой быстрого и плодотворного вызова в себе состояния фиксированного вдохновения необходимо педагогу-аниматору. Это творческое педагогическое умение созвучно со спецификой актерской деятельности, и поэтому к нему можно отнести характеристику К. С. Станиславского: «Главное отличие искусства актера от остальных искусств состоит в том, что всякий другой художник может творить тогда, когда им владеет вдохновение. Но художник сцены должен сам владеть вдохновением и уметь вызвать его тогда, когда оно необходимо».

Духовно-развивающая функция предполагает этико-эстетическое воздействие на личность ребенка с целью приобщения его к гуманистическим идеалам и ценностям, способствуя одухотворению субъективных ценностей и смыслов досуговой деятельности. Эта функция проявляет себя как во внешнем облике, так и во внутреннем содержании личности педагогааниматора, общей мерой которых выступает культурно-эстетический тезаурус его личности, понимаемый как единство общекультурного вкуса, эстетической образованности, интеллектуально-эмоциональной воспитанности. Тезаурус сообщает педагогической аниматорской деятельности движение от низших форм к высшим: чем шире культурно-эстетическое вйдение педагога, тем больше его воспитательные, одухотворяющие досуг возможности.

В целом эффективная реализация педагогом этих функций предполагает активное сосредоточение внимания на рассматриваемой стороне педагогической действительности (сфере свободного времени). Качественными характеристиками педагогической анимации являются: гуманизация свободного времяпрепровождения; фасилитация процессов досугового взаимодействия; приоритет непроизвольного вовлечения воспитанников в творческую деятельность; одухотворение индивидуальных ценностей и смыслов в досуговой деятельности. Все это порождает эмоциональный отклик педагога на потребности воспитанников в досуговой сфере, активное стремление к совместному творчеству, художественно-творческой деятельности, увлеченности.

Таким образом труд педагога в сфере детско-юношеского досуга есть не что иное, как органичное соединение операционального и личностного аспектов деятельности. Такое соединение необходимо рассматривать через категорию профессиональной готовности к деятельности.

• [1] Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.:ЛГУ, 1970.
• [2] Станиславский К. С. Статьи. Речи. Беседы. Письма. М., 1953.
• [3] Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 1999.
• [4] Лук А. Н. Юмор, остроумие, творчество. М.: Искусство, 1977.
• [5] Левшенко Т С. Формирование эстетической направленности личностистудента: автореф. дис. … канд. пед. наук. Киев, 1989.
• [6] Львова Ю. Л. Творческая лаборатория учителя. М.: Педагогика, 1980.