Бакалавр
Дипломные и курсовые на заказ

Становление и развитие коррекционно-развивающего обучения в отечественной педагогике второй половины XIX — первой трети XX веков

Диссертация: Становление и развитие коррекционно-развивающего обучения в отечественной педагогике второй половины XIX — первой трети XX веков
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Подводя итоги теоретических и практических исследований отечественных ученых второй половины XIX-первой трети XX веков в области изучения «малоспособных» детей и первых попыток организации для них соответствующего их способностям и возможностям процесса обучения, можно констатировать, что круг рассмотренных ими психолого-педагогических проблем огромен, а глубина их мышления и предвидения… Читать ещё >

Содержание

  • ГЛАВА. Т ГЕНЕЗИС КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ В РОССИИ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XIX -ПЕРВОЙ ТРЕТИ XX ВЕКОВ. ы
  • Основные этапы и факторы становления и развития 1−1 коррекционно-развивающего обучения в России второй половины XIX — первой трети XX веков. ^
  • Характеристика понятий категории детей, подлежащих 2 2 коррекционно-развивающему обучению, в рассматриваемый период
  • Научное оформление коррекционно-развивающего обучения в отечественной педагогике второй половины XIX — первой трети XX веков
  • ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ
  • ГЛАВА II. РЕАЛИЗАЦИЯ КОРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XIX-ПЕРВОЙ ТРЕТИ XX ВЕКОВ
    • 2. Л Значение общественно-педагогического движения в становлении и развитии коррекционно-развивающего обучения в отечественной педагогике второй половины XIX — первой трети XX веков
      • 2. 2. Опыт реализации коррекционно-развивающего обучения в России второй половины XIX — первой трети XX веков
    • 2. з Актуальность теоретических исследований и практических начинаний в области коррекционно-развивающего обучения второй половины XIX — первой трети XX веков в контексте современного образования
  • ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Становление и развитие коррекционно-развивающего обучения в отечественной педагогике второй половины XIX — первой трети XX веков (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность темы

исследования. В большинстве стран мира, в том числе и в России, отмечается общее снижение показателей здоровья, социальной адаптации, готовности к обучению поступающих в школу детей. В результате в массовых образовательных учреждениях происходит увеличение численности категории детей с проблемами в обучении, на развитие которых оказывают влияние различные дестабилизирующие факторы: нервно — психические нарушения, социально — педагогическая запущенность в связи с неблагополучной ситуацией в семье, школьном коллективе и многие другие. Проблема стоит настолько остро, что одним из важнейших направлений работы в общеобразовательной школе стала организация коррекционноразвивающего обучения в виде специальных классов, с целью обеспечения учащимся адекватных их особенностям условий обучения и воспитания, которые позволяют определить затруднения, возникающие у школьников в усвоении общеобразовательных программ, а также дезодаптацию в условиях общеобразовательного учреждения.

Переход современной школы к личностно-ориентированному образованию, отход от авторитарного давления на личность, поиск активных форм и методов обучения разных категорий детей и путей формирования творческого потенциала делает актуальным исследование оригинальных педагогических, методических приемов и организационных форм обучения, которые использовались в отечественных образовательных учреждениях второй половины XIX — первой трети XX веков. «История педагогики позволяет найти корни современных назревших вопросов и обнаружить направление их разрешения. История позволяет проследить и уяснить, какие решения похожих, подобных вопросов уже были опробованы, использовались и к каким они привели результатам"1.

Первые попытки дифференциации детей по способностям и создания для них специальных условий воспитания и обучения относятся в России ко второй половине XIX — первой трети XX веков и являются составной частью общероссийской системы образования. Образовательные учреждения рассматриваемого исторического периода находились в центре происходивших в стране социально-политических, экономических и постоянных педагогических реформ, которые характеризовались становлением нового, более ценного отношения к ребенку, общественной активностью, проявлением различных прогрессивных педагогических взглядов.

Современные исследователи истории педагогики (А.Н. Джуринский, Х. С. Замский и другие) отмечают, что вторая половина XIX века в России была переломным этапом в отношении общества к детям, подлежащим коррекционно-развивающему обучению. Появились первые попытки выделения данной категории учащихся из общей массы учеников и организации специального обучения в соответствии с индивидуальными особенностями и способностями учащихся. Педагогика первой трети XX века также характеризовалась разносторонним подходом к вопросам обучения и обучаемости детей, пересмотром некоторых дидактических основ и норм, активным изучением учебной деятельности. Многие проблемы школы рассматривались не с точки зрения наличия определенных знаний у ученика, а с позиции психологических особенностей личности обучающегося, особое внимание уделялось индивидуальным характеристикам ребенка. Представители отечественной педагогики и медицины второй половины XIX — первой трети XX веков, такие как Бим-Бад Б. М. Педагогические течения в начале двадцатого века: Лекции по педагогической антропологии и философии образования. 2-е изд. — М.: Изд-во УРАО, 1998. — С.З.

В.М. Бехтерев, JI.C. Выготский, В. П. Кащенко, Г. И. Россолимо, К. Д. Ушинский и другие, научно обосновали целостный подход к ребенку.

Со второй половины XIX — первой трети XX веков в России происходит совершенствование методов обучения и построения системы обучения и воспитания для детей, подлежащих коррекционно-развивающему обучению, которая прошла путь от военных прогимназий до вспомогательных классов в массовой школе.

Общая характеристика теории и практики становления специального обучения для детей с различными видами отсталости в России второй половины XIX — первой трети XX веков дана в ряде современных историко-педагогических исследований (Д.И. Азбукин, А. Н. Джуринский, Х. С. Замский, Н. Н. Малофеев, Ф. М. Новик, Н. П. Сенченков, Г. Я. Трошин), однако изучению детей, подлежащих коррекционно-развивающему обучению, уделяется недостаточное внимание.

Первыми педагогами — практиками в области организации коррекционно-развивающего обучения в России в первой трети XX века являлись: Е. К. Грачева, В. П. Кащенко, М. П. Постовская, С. Т. Шацкий и многие другие.

Значительное число работ в России второй половины XIX — первой трети XX веков, посвященных образованию «исключительных» детей, в категорию которых входили ученики, подлежащие коррекционно-развивающему обучению, опубликовано Д. И. Азбукиным, П. П. Блонским, А. Н. Граборовым, Л. Г. Оршанским, В.Н. Сорока-Росинским и другими учеными.

Проблема комплексного исследования детства нашла отражение в трудах В. М. Бехтерева, В. П. Вахтерова, С. И. Гессена, В. В. Зеньковского, П. Ф. Каптерева, А. П. Нечаева, Г. И. Россолимо, М. М. Рубинштейна, И. А. Сикорского, Г. Я. Трошина, К. Д. Ушинского.

Несмотря на наличие в современной литературе значительного числа исследований, посвященных вопросам коррекционно-развивающего обучения, в них не представлен последовательный и целостный анализ отечественной психолого-педагогической мысли и практики второй половины XIX — первой трети XX веков изучаемого вопроса.

Проблема исследования заключается в выявлении особенностей становления и развития коррекционно-развивающего обучения в России второй половины XIX — первой трети XX веков.

Решение выдвинутой проблемы составляет цель исследования.

Для достижения цели исследования были поставлены следующие задачи.

1. Выделить основные этапы и определить факторы становления и развития коррекционно-развивающего обучения в России второй половины XIX — первой трети XX веков.

2. Рассмотреть категории детей, подлежащих коррекционно-развивающему обучению, во второй половине XIX —первой трети XX веков.

3. Обосновать оформление коррекционно-развивающего обучения в отечественной педагогике второй половины XIX — первой трети XX веков.

4. Изучить опыт реализации коррекционно-развивающего обучения в отечественной педагогике России второй половины XIX — первой трети XX веков и показать его значение для современного образования.

Объект исследования — коррекционно-развивающее обучение как историко-педагогический феномен.

Предмет исследования — процесс становления и развития теории и практики коррекционно-развивающего обучения в отечественной педагогике второй половины XIX — первой трети XX веков.

Хронологические рамки исследования охватывают вторую половину XIX — первую треть XX веков (1850 — 1936 гг.). Верхняя граница переломный этап в отношении общества к учащимся, подлежащим коррекционно-развивающему обучению. Именно во второй половине XIX века стали осуществляться первые попытки выделения данной категории детей из общей массы учеников и организации для них специального обучения. Нижняя граница связана с выходом в 1936 году Постановления ВКП (б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов», которое отменило педологию, науку о детстве, в результате практика школьного обучения пошла по пути механического совмещения медицинского и педагогического подходов к детям, подлежащим коррекционно-развивающему обучению.

Методологическую основу исследования составляют положения философии, психологии, педагогики о человеке как высшей ценности обществапедагогической антропологии, аксиологиио развитии, всеобщей связи, взаимообусловленности явлений, предметов действительностиа также философские положения образования, которые опираются на принципы единства логического, исторического и современного детерминизма, объективности и системности.

Теоретической основой исследования выступают: антропологический подход в познании ребенка как целостного явления в его взаимодействии с окружающей средой (В.П. Вахтеров, Л. С. Выготский, М. Монтессори, К.Д. Ушинский) — комплексный подход к оценке отечественного педагогического • наследия в контексте исторического и современного развития педагогической культуры (Е.П. Белозерцев, В. И. Беляев, М. В. Богуславский, В. М. Кларин, Г. Б. Корнетов, Д. И. Латышина, Н. Д. Никандров, В. Г. Пряникова, З. И. Равкин, Л.В. Романюк) — концепции личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, О. В. Гукаленко, М. Е. Стеклов, И.С. Якиманская).

Основными методами исследования являются сравнительно-исторический анализ научных источников, характеризующих различные подходы педагогики, педологии, психологии второй половины XIX — первой трети XX веков, касающиеся факторов развития ребенкаизучение и анализ учебно-методической и специальной литературы по организации исследования и обучения детей, подлежащих коррекционно-развивающему обучениюнормативных документовструктурно-исторический ретроспективный и перспективный анализсистематизация и обобщение историко-педагогических фактов и явлений.

Источниковой базой исследования служили документы Центрального государственного архива Российской Федерации (ЦГА РФ) и Центрального архива общественных движений г. Москвыпериодическая печать исследуемого периодафилософско-культурологические, психолого-педагогические исследования отечественных и зарубежных ученых исследуемого периода и современностиисторико-педагогические труды отечественных авторов.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2003 — 2005 гг.) — поисковый. Осуществлялся отбор и анализ необходимой научной литературы, изучались архивные и периодические издания для уточнения исходных позиций и основной проблемы исследования, определению методологической основы, объекта, предмета, цели и задач.

Второй этап (2005 — 2007 гг.) — теоретический. Разрабатывались теоретические основы исследования, осуществлялся сравнительно-сопоставительный анализ исторических, социально-экономических предпосылок становления и развития коррекционно-развивающего обучения в отечественной педагогике второй половины XIX — первой трети XX веков. Осуществлялась интерпретация результатов историко-педагогического анализа. Обобщались и систематизировались исторические, литературнопедагогические материалы, уточнялась структура и логика изложения исследования.

Третий этап (2007 — 2009 гг.) — обобщающий. Упорядочивание исследовательского материала, систематизация полученных данных, завершение научного оформления диссертации.

Основные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна: выделены основные этапы (поисковый (вторая половина XIX века — 1907 год), организационный (1907 — 1917 гг.), итоговый (1917 — 1936 гг.) становления и развития коррекционно-развивающего обучения в Россииопределены основные факторы (социально-экономический, общественно-политический, сциентистский), повлиявшие на становление и развитие коррекционно-развивающего обучения во второй половине XIX-первой трети XX вековпредставлены категории детей, подлежащих коррекционно-развивающему обучению, во второй половине XIX — первой трети XX веков в психолого-педагогической, педологической, медицинской литературепоказано значение общественной и научно-педагогической деятельности отечественных ученых на процесс становления и развития коррекционно-развивающего обучения второй половины XIX — первой трети XX веков, заключающееся: в признании ценности каждого ребенкааксиологическом основании образования детей, подлежащих коррекционно-развивающему обучениюв организационно-руководящей роле съездов и врачебно-педагогических комиссийпроанализирован и систематизирован как позитивный, так и негативный опыт реализации коррекционно-развивающего обучения в отечественной педагогике второй половины XIX —первой трети XX веков для использования его в современной психолого-педагогической науке и для совершенствования современных технологий педагогических исследований в условиях модернизации образования.

Теоретическое значение исследования заключается в том, что содержащиеся в нем выводы и обобщения процесса становления и развития коррекционно-развивающего обучения в изучаемый период содействуют углублению и обобщению понимания теоретических основ цели, содержания, методов данного феномена в отечественном педагогическом наследииуглубляют представления о вкладе ученых разных областей наук на дифференциацию процесса обученияпозволяют раскрыть закономерности и своеобразие процесса возникновения и развития коррекционно-развивающего обучения в целом и оценить их с точки зрения актуальности для разработки и реализации современных подходов к обучению рассматриваемой категории детей.

Практическая значимость исследования определяется тем, что материалы исследования могут быть использованы для конкретизации и углубления соответствующей тематики в учебных курсах истории педагогики, а также в процессе дальнейшего изучения и развития теории, практики обучения детей в России второй половины XIX — первой трети XX веков, а также при чтении лекций, проведении семинарских занятий, написании рефератов и дипломных работ в педагогических и профессиональных учебных заведениях.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены тем, что положения и методы работы соответствуют ее целям и задачам, результаты которой подтверждаются системой фактов, документовразнообразием, репрезентативностью и референтностью используемых источниковопорой на важнейшие идеи философской и педагогической антропологии и культурологии.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Становление и развитие коррекционно-развиваюгцего обучения в России второй половины XIX —первой трети XX веков включает три основных этапа: поисковый (вторая половина XIX века — 1907 год), организационный (1907; 1917 гг.), итоговый (1917; 1936 гг.), условными рубежами которых являлись исторические прецеденты существенного изменения отношения общественности и государственной политики к дифференциации обучения.

2. На становление и развитие коррекционно-развивающего обучения в России второй половины XIX — первой трети XX веков повлияли следующие основные факторы: социально-экономический (рост промышленности, переход к машинному производству, социальные изменения), общественнополитический (отмена крепостного права, введение общественного самоуправления, попытки организации дифференцированного обучения), сциентистский (появление и развитие различных психолого-педагогических течений, педагогические искания учителей, оформление отечественной педагогики, появление педологии).

3. На основе анализа психолого-педагогической, педологической и медицинской литературы выявлены категории детей, подлежащих коррекционно-развивающему обучению во второй половине XIX — первой трети XX веков: с психолого-педагогических позиций — «малоспособные» (Н.А. Добролюбов), «медленно развивающиеся» (П.Ф. Каптерев), «поднормальные дети» (Ж. Филипп, П. Бонкур)) — с педологической — «умственно недоразвитые» (П.П. Блонский)), с медицинской — дети «пограничной черты» (JI. Фаирфилд (Fairfield), «исключительные дети», «слабоодаренные», (В.П. Кащенко, Г. В. Мурашов).

4. Теоретические воззрения отечественных ученых второй половины XIX —первой трети XX веков выявили следующие психолого-педагогические условия обучения «малоспособных» детей: более медленный и упрощенный ход обучения (Н.А. Добролюбов) — индивидуализация процесса обучения (П.П. Блонский) — целостный подход к ребенку (JI.C. Выготский) — необходимость применения в педагогических исследованиях различных видов педагогического эксперимента (JI.B. Занков), организация учреждений особого вида (В.Н. СорокаРосинский).

5. Опыт реализации коррекционно-развивающего обучения в России со второй половины XIX — первой трети XX веков обозначил как позитивные (положительные результаты дифференцированного обучения «малоспособных» детей), так и негативные тенденции (ошибки в классификации и распределении рассматриваемой категории детей по учебным заведениям), которые необходимы для анализа современной системы дифференцированного образования.

Апробация работы. Основные результаты диссертации докладывались и обсуждались на заседании следующих кафедр: педагогики высшей школы Московского педагогического государственного университета, педагогики и психологии высшей школы Московского гуманитарного университета, отражены в научных статьях, в тезисах докладов соискателя на научно-практических конференциях, в том числе: «Педагогическое наследие К. Д. Ушинского и современные проблемы модернизации образования» (MlИ У — 2004), «Социокультурное становление специалиста в ВУЗе» (СГИ — 2004), «Актуальные проблемы современной педагогики» (МосГУ — 2005), «Высшее образование для XXI века» (МосГУ — 2007, 2008).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы — 214 источников и 21 приложения.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

1. Особую роль в становлении коррекционно — развивающего обучения в России сыграло общественно — педагогическое движение второй половины XIX-первой трети XX веков. Существенной особенностью его развития в пореформенный период явилось многообразие путей и форм школьного воспитания и обучения. Педагогическая мысль иногда опережала школьную практику, вооружая педагогов-практиков не столько узкой прикладной теорией, сколько системой антропологических знаний, своеобразной философией. Российские ученые в конце XIX — первой трети XX веков отличались большой прогрессивностью, умением поставить большой спектр проблем и решать их в тех областях науки, которые связаны с изучением человека и социальной среды.

Исключительную роль в общественно — педагогическом движении второй половины XIX — первой трети XX веков в России сыграли всероссийские съезды, врачебно-педагогические комиссии. До 1926 года XX века, когда вышел первый официальных указ «Об отборе детей во вспомогательные детские учреждения», не было издано ни одного государственного акта, официально устанавливающего типы учреждений для малоуспевающих детей, их структуру, не было официальных положений о специальных, вспомогательных школах. Все вспомогательные учреждения, существовавшие ранее, руководствовались в своей работе в основном решениями различных съездов и конференций.

В каждый, из выделенных нами, периодов, взгляды ученых и общественности в целом на процесс становления коррекционно-развивающего обучения существенно изменялись.

В первый, поисковый, период, можно выделить: работу I съезда представителей русских исправительных заведений для малолетних (Москва, 1881) и II Всероссийского съезда по техническому и профессиональному образованию (Петербург, 1895−1896), а также революционно-демократическое, педагогическое движения, гласность и большая свобода печати. На заседании II Всероссийского съезда по техническому и профессиональному образованию звучали идеи создания вспомогательных классов и школ для «малоспособных» детей, а также конкретные решения по этому вопросу, но правительство не оказало в конце XIX века поддержки в развитии данной проблемы.

Во второй, организационный, период — работа I Всероссийского съезда деятелей по экспериментальной педагогике (Москва, 1910) — Всероссийского съезда по вопросам народного образования (Петроград, 1915), влияние революции 1905;1907 годов и распространение новых, прогрессивных педагогических течений.

Второй период характеризуется обсуждением на съездах необходимости изучения педагогической патологии, случаев исключения учащихся из учебных заведений и их причины, осуществлялся поиск более точного изучения учащихся, а также более корректного термина для обозначения данной категории детей. Многими педагогами и психологами обсуждалась проблема интеграции или изоляции в учебных заведениях «малоспособных» детей относительно «нормальных» учащихся.

В третий, итоговый, период характеризуется распространением прогрессивных педагогических течений, в том числе работой врачебно-педагогической комиссии (Москва, 1918), I Всероссийского съезда по детской дефективности, преступности и беспризорности (Москва, 1920) и II Всероссийского съезда по социально правовой охране детей и подростков и детских домов (Москва, 1924).

Третий этап раскрывает проблему детской беспризорности, преступности, осуществляются попытки рассмотрения умственной дефективности с точки зрения последних разработок науки, делаются отчеты о работе вспомогательных школ, классов.

Рассмотрение роли общественно-педагогического течения в России со второй половины XIX — первой трети XX веков помогло проследить изменение взглядов ученых и государства на проблему «малоспособных» детей. Если в начале обозначения данной проблемы инициатива принадлежала общественности, об этом свидетельствует второй Съезд русских деятелей по техническому и профессиональному образованию в 1895 — 1896гг., то в дальнейшем в дело обучения данной категории детей включилось правительство. На съездах выступали представители разных специальностей, что еще раз подчеркивало необходимость комплексного подхода к обозначенной проблеме.

2. Исследование первых в России педагогических мероприятий по осуществлению обучения и воспитания детей, подлежащих коррекционно-развивающему обучению, дает интересные данные по особенностям организации первых вспомогательных учреждений в Москве, так и в других городах, обосновываются выбранные те или иные методики при отборе данной категории детей, предъявляются данные о попытках возвращения детей из вспомогательных учреждений в обычные школы. Прослеживаются этапы развития организации обучения «малоспособных» детей от военных прогимназий до вспомогательных классов в массовой школе.

Опыт организации вспомогательного обучения в России в первой трети XX века, послужил основной базой для организации современного подхода к коррекционно-развивающему обучению в общеобразовательных школах.

3. Данные теоретических исследований и практических начинаний ученых разных областей наук второй половины XIX-первой трети XX веков не потеряли своей актуальности на сегодняшний день. Многие проблемы, с которыми сталкивается современная система коррекционно-развивающего обучения, были выявлены еще в рассматриваемый исторический период: отсутствие единой терминологии детей, подлежавших коррекционно-развивающему обучениюпроблема ранней диагностики с целью предупреждения и преодоления дальнейших трудностей в обучении и адаптации у детейпроблема интеграции или обособления детей, подлежащих коррекционно — развивающему обучению, относительно своих сверстниковотсутствие квалифицированных специалистов в области коррекционно-развивающего обучения.

Обращение к основам становления и развития коррекционно-развивающего обучения в России второй половины XIX — первой трети XX веков необходимо не только для того, чтобы дать характеристику своеобразия современных процессов модернизации образования, но и для предостережения педагогов от ошибок «роста» при решении различных воспитательных и образовательных задач с «малоспособными» детьми.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Подводя итоги теоретических и практических исследований отечественных ученых второй половины XIX-первой трети XX веков в области изучения «малоспособных» детей и первых попыток организации для них соответствующего их способностям и возможностям процесса обучения, можно констатировать, что круг рассмотренных ими психолого-педагогических проблем огромен, а глубина их мышления и предвидения исключительны. Ученые разных областей наук впервые так широко осветили проблему «малоспособных» детей, предложили осуществить более тонкую дифференциацию учащихся в учебных заведениях в соответствии с их умственными способностями, а также организовать оптимальные условия для обучения данной категории учеников с учетом их психолого-педагогических, физических особенностей.

Феномен сделанных педагогами и психологами заключений состоит в том, что ученые самостоятельно пытались найти пути для реализации идеи воспитания и обучения каждого ребенка, в том числе отстающего от своих сверстников. Отсутствие единой терминологии среди ученых, по отношению к учащимся, испытывающим те или иные трудности в обучении, затрудняло правильную дифференциацию учеников, тем самым, затрудняя и решение практических вопросов работы с данной категорией учеников: организации системы вспомогательных учреждений, построение основ воспитания, разработки учебных планов.

Социально-экономические реформы, детерминированные революционно-демократическим движением 40 — 60-х гг. XIX века (в нашем исследовании данное движение рассматривается с 50-х годов XIX века) и отменой крепостного права, развитием социальной сферы, появлением феномена детства, всеобщего обучения, организацией вспомогательных учреждений обусловили выбор исторического периода со второй половины XIX века. Педагогика первой трети XX века также характеризовались разносторонним подходом к вопросам обучения и обучаемости детей, пересмотром некоторых дидактических основ и норм, активным изучением учебной деятельности. Многие проблемы школы рассматривались не с точки зрения наличия определенных знаний у ученика, а с позиции психологических особенностей личности обучающегося, особое внимание уделялось индивидуальным характеристикам ребенка.

К значительному и до конца еще не осознанному вкладу в изучение детей с теми или иными трудностями в обучении внесли работы Н. А. Добролюбова, JI.B. Занкова, В. П. Кащенко, А. Ф. Лазурского, С. С. Ляпидевского, А. С. Макаренко, В.Н. Сорока-Росинского и других отечественных педагогов. Трудная социально-экономическая ситуация в стране во второй половине XIX — первой трети XX веков породила большое количество «дефективных» детей. В эту категорию входили: «малоспособные», «трудновоспитуемые», правонарушители, умственно отсталые, иногда педагогически запущенные дети.

Рассмотренный в нашем исследовании круг проблем дает право утверждать, что появление во второй половине XIX —первой трети XX веков сначала в Европе, а затем и в России, различных теорий воспитания с ярко выраженной личностно — ориентированной направленностью стало одной из причин возникновения интереса большого числа ученых на проблему отстающих детей, в частности, целостного изучения ребенка во всех его проявлениях и динамике развития.

Проведенный анализ исторического периода исследования указанной проблемы позволил нам выделить и охарактеризовать три этапа становления и развития в России коррекционно-развивающего обучения: поисковый (вторая половина XIX века — 1907 год), организационный (1907 -1917 годы), итоговый (1917; 1936 годы), которые определяются следующими основными факторами: социально — экономическим, общественнополитическим, сциентистским.

Исследование опыта реализации коррекционно-развивающего обучения в России второй половины XIX — первой трети XX веков дает интересные данные по организации первых вспомогательных школ и классов в Москве и других городах, обосновываются выбранные те или иные методики при отборе детей, предъявляются данные о попытках возвращения детей из вспомогательных учреждений в обычные школы. В нашем диссертационном исследовании рассмотрена динамика совершенствования методов обучения и построения системы обучения и воспитания для детей, подлежащих коррекционно — развивающему обучению, от военных прогимназий до вспомогательных классов в массовой школе.

Вместе с раскрытием огромного влияния результатов проведенных исследований отечественных педагогов, педологов, психологов, дефектологов, на становление и развитие педагогики и школы в работе также проанализированы и те ошибки, которое оказали негативное влияние на объективность ряда положений, касаемых определения различных типов детей, что привело к субъективному распределению их в то или иное учебное заведение, недостаточной обоснованности принципов и критериев осуществления возрастной периодизации детства.

При этом необходимо заявить, что неразрешимость вышеназванных проблем объясняется в большей степени объективными обстоятельствами, связанными с тем, что к рассматриваемому нами периоду наука еще не располагала необходимыми данными для формирования достаточно обоснованных в теоретическом отношении положений и выводов. Только совершенствование технологии самих исследований, возможность обмениваться результатами этих исследований с западными учеными, повышения уровня подготовленности исследователей могли помочь в разрешении выявляемых проблем развития ребенка и его социализации. Таким образом, ошибочные данные, полученные в ходе массового обследования учащихся в первой трети XX века, которые привели к некорректной дифференциации и распределению учеников в соответствии с полученными данными по различным учебным заведениям, предостерегают современных ученых от повторной ошибки.

Со второй половины XIX — первой трети XX веков учеными разных областей наук был накоплен богатейший материал по изучению «малоспособных» детей, который остается актуальным на сегодняшний момент. Все действия педагогов, педологов, психологов, врачей были направлены, в основном, на достижение главной цели — на выявление и создание таких условий обучения и воспитания, которые бы стимулировали и способствовали умственному и физическому развитию каждого ребенка.

Проведенное исследование дает основание полагать, что осмысленное отношение к этапам становления коррекционно-развивающего обучения и практике ученых второй половины XIX — первой трети XX веков может способствовать теоретическому обогащению истории педагогики, возможности сопоставления с современным состоянием коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательных учреждениях, а также предостережением от совершения повторных ошибок в процессе диагностики и распределении учащихся по образовательным учреждениям относительно их умственный способностей.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Д.И. Значение психопатологии для педагогики / К вопросу о преподавании педагогической психологии и лечебной педагогики на медицинских факультетах/ Из психиатрической клиники Высшей мед. школы. -М., 1934. С.281−285.
  2. Д.И. Клиника олигофрений: Учеб. пособие для педагогических институтов и педагогов-дефектологов М.: Учпедгиз, 1936. — 128 с.
  3. Д.И. Проблемы специальной педагогики и психологии. Труды Института дефектологии. M.-JL, 1948. 211с.
  4. Д.И. Умственная отсталость детей и как с ней бороться. М.: Главсоцвос, 1926. — 16 с.
  5. Л.И. Правовые основы специального образования и социальной защиты детей с отклонениями в развитии // Дефектология. -1997.-№ 1.-С. 5- 12.
  6. Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издат. дом Шалвы Амонашвили, 1996. — 494с.
  7. А. А. Опыт приспособления системы Бинэ для коллективного обследования // Тесты (Теория и практика). Сб.2/ Под ред. М. М. Бернштейна, П. П. Блонского и др. М., 1928. — С.145−156.
  8. Антология педагогической мысли России второй половины XIX -начала XX в./ Сост. П. А. Лебедев. — М.: Педагогика, 1990. — 608с.
  9. И.А. Дитя рабочего. М., 1926. — 95 с.
  10. P.M. Прогнозирование состояний на грани нормы и патологии. М.: Медицина, 1979. — 295 с.
  11. В.Ф. Педологическая служба в советской школе в 20−30-х годах // Советская педагогика. — 1990. № 3.- С.93−100.
  12. И.М. Стандарт образования и система измерителей знаний в школе для детей с нарушениями интеллекта // Дефектология. — 1996. № 3.1. С.12−19.
  13. Е.З., Забрамная С. Д. Психологическое изучение умственно отсталых школьников: Учеб. метод. пособие для студентов дефектол.фак.по специальности олигофренопедагогика. Свердловск, Свердл.гос.пед.ин-т, 1974. — 78 с.
  14. В.М. Личность и условия ее развития и здоровья. Речь, произнесенная 4-го сент. 1905 г. на Втором съезде отечественных психиатров в г. Киеве.- 2-е изд.- СПб.: К. Л. Риккер, 1905. — 43 с.
  15. Бим-Бад Б. М. Педагогические течения в начале двадцатого века. Лекции по педагогической антропологии и философии образования. 2-е изд.- М.: Изд-во УРАО, 1998. 116 с.
  16. А. Введение в экспериментальную психологию. Пер. с франц. Е. И. Максимовой под ред. проф.А. И. Введенского по тексту испр. и доп. В. Анри для рус.изд. Спб.: б.и., 1895. — 212 с.
  17. А. Современные идеи о детях. Пер. с франц./ Под ред. Г. Г. Шпета. М.: Космос, 1910. — 216 с.
  18. А., Симон Т. Ненормальные дети. Руководство при приеме ненормальных детей в специальные классы/ Пер. с фр. д-ра М.Владимирского. М.: Изд-е М. и С. Собашниковых, 1911. — 196 с.
  19. П.П. Задачи и методы новой народной школы. Организация школы. Педагогич. б-ка для деятелей по народному образованию/ Под ред. П. П. Блонского и И. М. Соловьева. 2-е изд. М., Задруга, 1918. — 72 с.
  20. П.П. К вопросу о мерах борьбы со школьной неуспеваемостью//На путях к новой школе. — 1928. № 2. — С.28−34.
  21. П.П. Как изучать школьника. Из педагогической практики/Под ред. А. И. Радченко. М.: Новая Москва, 1926. — 30 с.
  22. П.П. Неуспевающий школьник первой ступени // На путях к новой школе. 1928.-№ 1.-С. 12−18.
  23. П.П. Новые программы ГУС’а и учитель. Педагогические курсы на дому. При участии Н. К. Крупской, П. П. Блонского и др./ Под ред. Г. О. Гордона. 1-й год изд. М.: Работник просвещения, 1924. — 32 с.
  24. П.П. Педология в массовой школе I первой ступени. — 5-е изд. — М.: Работай Просвещения, 1928. — 154 с.
  25. П.П. Трудные школьники. С предисл. Леона Буржуа. Пер. с франц. М. Владимирского. М.: Работник просвещения, 1929. — 106 с.
  26. И.М. Грамотность и образование в дореволюционной России и в СССР. Историко-статистический очерк. М.: Статистика, 1964. — 194 с.
  27. М.В. Ценностные ориентации российского образования в первой трети XX в. // Педагогика. 1996. — № 3 — с.72−87.
  28. В. Система Монтессори, 1925. 134 с.
  29. К. Проблемы умственной отсталости. (Ее социальные и экономические причины) // Неврология и психиатрия. 1954. — Вып.2- С. 1521.
  30. А.А. Пути и методы предупреждения и преодоления неуспеваемости и второгодничества: Автореф. дис.. канд.пед.наук. М., 1965.- 19 с.
  31. И.Д. Дифференцированное обучение важное дидактическое средство эффективного обучения школьников: Автореф.. канд.пед.наук. -М., 1968.-18 с.
  32. В.П. Основы новой педагогики. М., 1913.-Т.1.-217 с.
  33. Р.Б. Школа 20-х гг.: поиски и результаты. М.: Междунар.пед.акад., 1993.-81 с.
  34. Н.Х. Наша средняя общеобразовательная школа. СПб., 1903. -68 с.
  35. Вопросы воспитания нормального и дефективного ребенка. Сборник статей сотрудников Педагог, ин-та соц. воспитания нормального и дефективного ребенка/ Под ред. А. С. Грибоедова, А. К. Борсука и В. В. Белоусова. М.-Пг.: Гос. изд., 1924. — 323 с.
  36. Вопросы воспитания слепых, глухонемых и умственно-отсталых детей. Сборник статей и материалов/ Под ред. JI.C. Выготского. М.: Отд. Соц.-правовой охраны несовершеннолетних Главсоцвоса Наркомпроса РСФСР, 1924.-157 с.
  37. Вопросы обучения и изучения аномальных детей (Психол. пед. и метод, обследования). Сборник статей/ Под ред. А. И. Дьячкова. — М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1963. — 112 с.
  38. Вопросы организации учебно-воспитательной работы вспомогательной школы. Сборник подготовлен комиссией в сост.: М. А. Фадеева, JI.T. Наумова, А. И. Усыпиной. Л.: Облполитпросветцентр, 1934. — 77 с.
  39. Вопросы педагогической патологии в семье и школе. — СПб, 1912. — Вып. I-II.- 117 с.
  40. И. Из жизни санатория-школы д-ра В.П. Кащенко. Статьи И. Воскобойникова, С. Крюкова, И. Израильсона. М., 1914. 76 с.
  41. Воспитание и обучение дефективных детей/ Под ред.А. С. Грибоедова и Н.П. Казаченко-Триродова. Т. I-III. — Пг., 1918.
  42. Всероссийский съезд по педологии, экспериментальной педагогике и психо-неврологии. Расписание занятий. Пг., 1924. — 24 с.
  43. Вспомогательные школы для отсталых детей. Сборник/ Под ред. Е. В. Герье и Н. В. Чехова.- М.: Задруга, 1923. 171 с.
  44. JI.C. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства. М.: Эксперимент, дефект. ин-т им. М. С. Эпштейна, 1936. — 246 с.
  45. JI.C. Лекции по педологии. Ижевск: Издательский дом «Удмуртский университет», 2001. — 304 с.
  46. Л.С. Проблемы дефектологии/ Сост.авт.вступ.ст. и библиогр. Т.М. Лифанова- Авт. коммент. М. А. Степанова. М.: Просвещение, 1995. — 527 с.
  47. Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. Сборник статей. М.-Л.: Гос.учеб. педагог.изд., тип. «Печатный двор» в Лгр., 1935.- 133 с.
  48. С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию/ Отв.ред. и сост. П. А. Алексеев. М.: «Школа-Пресс», 1995. — 448 с.
  49. В.А. К вопросу о положении ненормальных детей в России и в частности в Москве в переживаемое время. М.: тип. Штаба Моск. Воен.окр., 1915.-15 с.
  50. А.Д., Лифанцева Н. И., Ялпаева Н. В. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ.высш.пед.учеб.заведений/ Под. ред. В. А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 1999. — 208 с.
  51. Граборов А. Н Типы трудных детей. М.-Л.: Гос. изд-во, 1930. — 78 с.
  52. А.Н. Вопросы олигофренопедагогики. Сборник статей. Под ред. проф. А. Н. Граборова. М.-Л.: Изд-во Акад. пед. науки РСФСР, тип. им. Ворошилова в Лгр., 1949. — 225 с.
  53. А.Н. Вспомогательная школа. Школа для умственно отсталых детей. М.-Л.: Гос.изд., 1923. — 328 с.
  54. А.Н. Дитя. Основы воспитания духа и тела. Канев, тип. Голинского, 1916. — 34 с.
  55. К. Душевная жизнь ребенка. Избранные лекции. Пер. со 2-го расширенного и доп. изд. В. В. Деловой со вступ. дир. Киевск.Фребельск. инта В. В. Зеньковского. Киев: Киевск.Фребельск. о-во, 1916. — 242 с.
  56. Н.Н. О Коррекционно-развивающем образовании детей с трудностями в обучении // Дефектология, 1996. № 5. — С.30−33.
  57. И.И. К спорным вопросам вспомогательной школы // Вопросы дефектологии. 1931. — № 3(15). — С.25−28.
  58. . Ненормальные дети и воспитание их в школе и дома. Пер. д-ра Р.Б. Певзнер/ Под ред. и с примеч.прив.-доц. Моск. ун-та д-ра мед. Г. И. Россолимо. М.: тип. т-ва И. Д. Сытина, 1909. — 371 с.
  59. Дети с временными задержками развития. Сборник статей/ Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. М.: Педагогика, 1971. — 207 с.
  60. Дефективные дети и школа. Сборник статей И. И. Воскобойникова, С. Н. Крюкова и A.M. Шуберт/ Под ред. В. П. Кащенко. -М.: к.и. Тихомиров, 1912.-278 с.
  61. Дефектология. Словарь справочник/ Под ред. Б. П. Пузанова. М.: Педагогика, 1996. -314 с.
  62. Э.Д. Самодержавие и народное образование в пореформенной России // Школа и педагогическая мысль России периода двух буржуазно-демократических революций/Под ред. Э. Д. Днепрова. М.: АПН СССР, НИИ общей педагогики, 1985. — С. 48−58.
  63. Н.А. Педагогические сочинения. С библиогр. указаниями А. Г. Фомина. Пг.: Изд-во школа и жизнь, 1917. — 472с.
  64. С. В школьной тюрьме. Исповедь ученика. М.: б. и., 1907. -32 с.
  65. А.И. Развитие советской дефектологии//Советская педагогика. 1967. — № 9. — с. 12−25.
  66. Е. Опыт проработки программ ГУС’а с умственно-отсталыми. Тезисы к докладу/ Материалы ко второму Всероссийскому съезду социально-правовой охраны детей и подростков и детских домов. -М., 1924. — С.128−129.
  67. Х.С. История воспитания и обучения умственно отсталых детей: Учеб. пособие для студентов-заочников дефектол.фак.пед.ин-тов. -М.: Просвещение, 1966. 159 с.
  68. , Х.С. Умственно отсталые дети: История их изучения с древних времен до середины XX века. Приложение: Дневник Е. К. Грачевой. М.: НПО «Образование», 1995.-398 с.
  69. JI.B. Об исследовании умственно отсталого ребенка. М.: Эксперимент.дефектологич.ин-т им. М. С. Эпштейна, 1934. — 44 с.
  70. JI.B. Очерки психологии умственно отсталого ребенка. М.: Гос. учеб.-педагог.изд., 1935. — 176 с.
  71. JI.B., Певзнер М. С. Почему дети бывают трудными. М.: Гос. учеб. педагог, изд., 1933. — 30 с.
  72. JI.B., Певзнер М. С., Шмидт В. В. Трудные дети в школьной работе. Метод, пособие для педологов и учителей. M.-JL: Гос. учеб.-педагог. изд., 1933. — 96 с.
  73. .В. Личность и патология деятельности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1971. — 100 с.
  74. И.В. История организации первой вспомогательной школы в Нижнем Новгороде, основанной 2 янв.1913г. Н. Новгород: тип. К. М. Филипповой, 1914. — 63 с.
  75. Н. Основные вопросы детской среды. М., 1923. — 94 с.
  76. .С. Движение революционного народничества. М.: Наука, 1965.-443 с.
  77. З.И. Методика диагностики обучаемости школьников // Проблемы диагностики умственного развития. — Сб.научн.тр. М.: Просвещение, 1975. — С.15−18.
  78. П. Ф. Главнейшие типы умов // Женское образование. -1883.-№ 2.-С. 165−184.
  79. П.Ф., Музыченко, А.Ф. Современные педагогические течения. М.: Изд-во «Польза», 1913. — 220 с.
  80. В.Ю. Некоторые социальные аспекты нарушения и развития детей: Материалы симпозиума. Вильнюс, 1974. — 49−54 с.
  81. Г. Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века/ Рос. акад. образования, Юж. отд-е Рост. гос. пед. ун-т. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост.пед.ун-та, 1994. — 278 с.
  82. Г. Ф. Теория и методика диагностики причин неуспеваемости школьников: Автореф. дис.. канд.пед.наук. Л., 1978. — 19 с.
  83. В.П. Нервность и дефективность в дошкольном и школьном возрастах. Охрана душевного здоровья детей. Пособие для родителей и педагогов. М.: Центр.отд.нар.образ.ж.д.(Цепутькульт).Изд. секция., 1919. -122 с.
  84. В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков: Пособие для студ.сред. и высш.пед.учеб.заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1999. -304 с.
  85. В.П., Мурашев Г. В. Педология в педагогической практике. Проф. В. П. Кащенко, Г. В. Мурашев. Педагогическая клиника. М.: Медико-педагогическая станция, 1926.— 31 с.
  86. П.Ф., Муращев Г. В. Исключительные дети, их изучение и воспитание. С предисл. Н. А. Семашко. Изд. 2-е. М.: Работник просвещения, 1929. — 125 с.
  87. Э. Как определить умственную способность школьников. -Л.: О. Богданова, 1927. 11 с.
  88. Э. Психология ребенка и экспериментальная педагогика. Пер. со 2-ого франц. изд./ Под ред. Д. К. Казарова. С предисл. и доп. автора к рус. изд. СПб.: О. Богданова, 1911. — 168 с.
  89. Классы выравнивания. Педагогические особенности, вопросы организации и комплектования. Методические рекомендации для руководителей органов народного образования, директоров школ, учителей классов выравнивания. Киев, 1980. — 86 с.
  90. В.О. Добрые люди Древней Руси. Сергиев Посад: скл.изд.у авт., 1892. — 20 с.
  91. П.И. Нервные болезни детского возраста. СПб.: Т. А. Альмединген, 1909. — 44 с.
  92. П.И. Отсталые дети (идиоты, тупоумные, отсталые, неуравновешенные и пр.), их лечение и воспитание. СПб. М.: т-во М. О. Вольф, 1906.- 241 с.
  93. Я.А. Избранные педагогические сочинения/ Под ред. с биогр. очерком проф. А. А. Красновского. М.: Учпедгиз, 1956. — 217 с.
  94. К. Методика исследования ребенка раннего возраста: Руководство для педагогов и врачей. — 2-е изд. — М.: ГИЗ. — 1922. — 97 с.
  95. Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики: 1917−1920 гг. М.: АПН, 1958. — 551 с.
  96. Коррекционная работа во вспомогательной школе. Сборник статей. Под ред. И. И. Финкелынтейна и С. В. Ильича. М.: Изд-во Акад.пед. наук РСФСР, 1961.-75 с.
  97. Коррекционно развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталых детей. Сборник научных трудов. — М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1983.-110 с.
  98. Коррекционно развивающее обучение в условиях стандартизации образования: Из опыта работы/ Упр. нар. образования Новосиб. Обл., Новосиб. ин-т повышения квалификации и переподг. Работников образования. — Новосибирск: НИПКиПРО, 1997. — 228 с.
  99. С.С. Болезненные расстройства памяти и их диагностика, из курса общей диагностики душевных болезней, читанного в 1888−89г. М.: Изд. Анского, 1890. — 85 с.
  100. В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. Изд. 2-ое, исправленное.- М.: Педагогическое общество России, 2001. — 36 с.
  101. Н.К. Избранные педагогические произведения. Ред. коллегия: И. А. Каиров и др. М., Изд. АПН РСФСР, 1955. — 868 с.
  102. Г. Ф. Обучение в коррекционных классах // Пособие для учителя. М.: Знание, 1989. — 79 с.
  103. А.Ф. Душевная жизнь детей. Очерки по педагогической психологии/ Под ред. проф. А. П. Нечаева. — М.: Польза, 1910. — 283 с.
  104. А.Ф. Классификация личности. — Пб.: Гос. издательство, 1921.-401 с.
  105. А.Ф. Об естественном эксперименте// Вестник знания. -1911.-№ 28−29.-С.3−29.
  106. Л. О глупости. Одесса: б.и., 1912. 230 с.
  107. П. Жизнь ребенка. Пер. с итал. К. Шихаревой. СПб.: В. Яковенко, 1905. — 176 с.
  108. А.В. Воспитание нового человека. Обработанная стенограмма лекции, прочитанной 23 мая 1928 года в г. Ленинграде. Л.: Прибой, 1928.-48 с.
  109. А.В. О воспитании и образовании/Под ред. A.M. Арсеньева, Н. К. Гончарова, И. А. Каирова и др. М., Педагогика, 1976. — 634 с.
  110. Н.Б. Коррекционно воспитательная работа с умственно отсталыми детьми/ Под ред. М. С. Певзнер. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. -160 с.
  111. С.С. Клиника олигофрений: Учеб. пособие для дефектол. фак. пед. ин-ов. М.: Просвещение, 1973. — 135 с.
  112. С.С. О трудном детстве. В помощь дефектологу. М.: Ред.-изд. сектор Мособлисполкома, 1934. — 68с.
  113. С.С. Учение академика И.П. Павлова о высшей нервной деятельности и его значение в клинической медицине и специальной педагогике // Учебно-воспитательная работа в специальной школе. 1952. -Вып.З -с. 21−25.
  114. С.С., Азбукин В. Д. Лекции по психопатологии детского возраста. Для студентов-заочников дефектол. фак. пед. ин-ов М.:1. Просвещение, 1969. 255с.
  115. Е.Д. Очерк исторического развития и современного положения общественного призрения в России. М.: б.и., 1900. — 68с.
  116. Е.Х. Отсталые дети. Доклад, чит. в «Родительском кружке» СПб.: СПб. врачебно-воспитат.заведение, 1902. — 27с.
  117. К., Энгельс Ф. Избранные произведения в 12т. Т.2. М.: Прогресс, б.г. — 271 с.
  118. . Школы для умственно отсталых детей. Пер. М. Владимирского. СПб.: Посев, 1911. — 212 с.
  119. Е.А., Карпова Г. Ф., Леонова Е. Е. Диагностика и педагогическая коррекция в школе 20-х годов // Педагогическая диагностика. -М., 2005. № 5. с.3−6.
  120. Е.А., Карпова Г. Ф., Леонова Е. Е. Поиск новых диагностических средств контроля результатов образования (в экспериментальной педагогике и психологии на рубеже XIX XX веков) // Педагогическая диагностика. — М., 2005. № 1, с.3−30.
  121. Е.Н. Понятие «Умственная отсталость» в отечественной медицинской и психолого-педагогической науке: Ист.очерк. — М.: МГТГУ, 2003.-261 с.
  122. В. Опыт реабилитационной педагогики 20−30-х годов // Начальная школа. — 1996. № 9. — С. 15−19.
  123. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов 1917—1973 гг. М.: Педагогика, 1974. — 559 с.
  124. Наука о развивающемся ребенке. Хрестоматия по педологии. Тексты. В 2 т. Т.2. М.: Издательство «Прометей» МПГУ им. В. И. Ленина, 1990. -161 с.
  125. Ненормальные дети в семье и школе. Очерки о детской психопатологии и патологической педагогике/ Под ред. А. С. Грибоедова. -М., 1914.-184 с.
  126. А.П. Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения. СПб.: тип. И. Н. Скороходова, 1901.-236 с.
  127. Никольская А. А Возрастная и педагогическая психология в дореволюционной России. Дубна: Изд. центр «Феникс», 1995. — 336с.
  128. Г. М. История воспитания и обучения умственно отсталых детей. М., Учпедгиз, 1939.- 164 с.
  129. Обучение в коррекционных классах // Пособие для учителя. М.: Знание, 1991.-216 с.
  130. Основы обучения и воспитания аномальных детей/ Под общей ред. проф. А. И. Дьячкова. М.: Просвещение, 1965. — 343 с.
  131. В.П. Из истории моего учительства. СПб., 1985. — 126с.
  132. Отчет о состоянии городских начальных училищ и других учебных и просветительных учреждений, содержимых за 1911−1912 учебный год. М.: Типогр.Моск.Гор.Арнольдо-Третьяковского учил. глухонемых, 1913. — 198с.
  133. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX- начало XX в./ Под ред. Э. Д. Днепрова, С. Ф. Егорова, Ф. П. Паначина, Б. К. Тебиева. М.: Педагогика, 1991 — 448с.
  134. Педагогические особенности трудновоспитуемых и умственно отсталых детей/ Под ред.В. Н. Мясищева. Л.: Институт мозга, 1936. — 318с.
  135. Педологический анализ педагогического процесса в школе/ Сб. под ред. С. С. Моложавого. М.: Раб. просвещения, 1930. — 160с.
  136. , В.Г. К проблеме потенциальных возможностей развития отсталых школьников: Проблемы психического развития аномального ребенка. Материалы к XVIII Международному психологическому конгрессу. М.: Просвещение, 1966. — С.26−32.
  137. А.П. Советская педагогика за 10 лет. М., 1927. — 38 с.
  138. Н.И. Издр.пед.соч.-М., 1985. 154 с.
  139. Положение о классах коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательных учреждениях г. Москвы // Дефектология. 1996. -№ 2. — С.3−7.
  140. М.П., Петухова Е. С., Постовский Н. П. Новая школьная организация с системой вспомогательного обучения. М.: тип. Моск. гор. Арнольдо-Третьяковск. училища глухонемых, 1913. — 123 с.
  141. Н.П., Бергман Е. К. и Постовская М.П. Вспомогательные школы за границей. Развитие, современное положение и организация их. -М.: т-во скоропечатни А. А. Левинсон, 1912. 174 с.
  142. Проблемы психического развития аномального ребенка. Материалы к XYIII Международному психологическому конгрессу. М.: Просвещение, 1966.-57 с.
  143. Программа и тезисы шестого Всероссийского съезда по охране здоровья детей и подростков. М.: Жизнь и знание, 1925. — 141 с.
  144. Проект Программы создания единой государственной системы раннего выявления и специальной помощи детям с отклонениями в развитии// Дефектология. 2000.-№ 6.- с.3−8.
  145. Психическое утомление/ Под ред. А. П. Нечаева. Л.: Госиздат, 1929. -278 с.
  146. Психология. Словарь/ Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского -М.: Политиздат, 1990. 494 с.
  147. Психолого-педагогические основы дифференциации обучения в начальном звене общеобразовательной школы. Киев: Радяньска школа, 1991.-64с.
  148. Резолюции Первой Всероссийской конференции вспомогательных школ. -М.-Л., 1929. с. 17.
  149. Реформы образования в современном мире глобальные и региональные тенденции/ Н. М. Воскресенская, Б. Л. Вульфсон и др., Рос. акад. образования. -М.: изд-во Рос. открытого ун-та, 1995. 405 с.
  150. , Т. Болезни личности/ Пер. и ред. П. П. Викторова.- СПб.: Образование, 1899. 168 с.
  151. С.В. Исторический обзор деятельности Министерства народного Просвещения (1802−1902 гг.). СПб.: б.и., 1902. — 734 с.
  152. Г. И. План исследования детской души. Пособие для родителей и педагогов. М.: отпо-лит. т-ва И. Н. Кушнеров и Ко, 1906. — 90 с.
  153. Г. И. Психологические профили. Метод количественного исследования психических процессов в нормальном и патологическомсостояниях. В 2 ч. 4.1. Методика. С.-Пб.: Типография М. А. Александрова, 1910.-52 с.
  154. М.М. История педагогических идей в ее основных чертах. 2-е изд. — Иркутск, 1922. — 304 с.
  155. Н.Е. Как изучалась и изучается душевная жизнь детей? // Душевная жизнь детей. Очерки по педагогической психологии/ Под ред.
  156. A.Ф. Лазурского, А. П. Нечаева. М.: Книгоиздательство «Польза», 1910. -с. 1−66.
  157. Н.Е. Педология, ее возникновение, развитие и отношение к педагогике. — СПб.: О. Богданова, 1910. — 82 с.
  158. Н.Е. Экспериментальное исследование личности. СПб.: тип. П. П. Соткина, 1907. — 36 с.
  159. В.В. Олигофрении и смежные формы: Учеб. иллюстрир. пособие по курсу психиатрии. Изд.2-е доп. М.: Медицина, 1969. — 96 с.
  160. . Общество и образование: Пер. с англ./ Общ. ред. и предисл.
  161. B.Я. Пилиновского. М: Прогресс, 1989. — 197 с.
  162. С. Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненормальных детей. В.5-ти ч./ Пер. с фр. М. П. Лебедевой, под ред. В. А. Енько. ч.1 в сокр. изложении М. Ю. Гольдштейна. СПб.: М. Л. Лихтенштадт, 1903. — 319 с.
  163. Селенкин В Средняя школа в борьбе с проступками учеников. -Казань.: б.и., 1905. 37 с.
  164. И.А. Душа ребенка. С кратким описанием души животных и души взрослого человека. Киев.: тип. С. В. Кульженко, 1909. — 159 с.
  165. И.А. Книга жизни: Психологич. христоматия: Для школы и жизни. Southbury: Alatas, 1931. — 685 с.
  166. И.А. О лечении и воспитании недоразвитых, отсталых и слабоумных детей. Изд. 2-е, доп. Киев.: Лито-типография т-ва Кушнерев и К0, 1904.-44 с.
  167. И.А. Об умственном и нравственном развитии учащихся в средней школе в связи с здравоохранением / И. А. Сикорский. Киев: Лито-типография т-ва И. Н. Кушнерев и К0, 1901. — 36 с.
  168. И.С. Педагогический сборник за пятьдесят лет (1864−1914 гг.). Пг.: б.и., 1914. — 200 с.
  169. Система коррекционно-развивающего обучения в г. Москве// Серия: «Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в Москве». Выпуск 5/ Отв. редактор Курнешова Л. Е. М.: ГОМЦ «Школьная книга», 2000.-112 с.
  170. Сорока-Росинский В. Н. Педагогические сочинения/ Сост. А. Т. Губко. М.: Педагогика, 1991. — 240 с.
  171. Справочник о вспомогательной школе и по школам физически дефективных детей. Сборник основных постановлений правительства, положений и инструкций Наркомпроса. М.-Л.: б.и., 1929. 46 с.
  172. Е.А. К вопросу о создании в России единой системы раннего выявления и коррекции отклонений в развитии у детей// Российск. педиатр, журнал 1998. — № 5. — с. 56−58.
  173. .М. Проблема индивидуальных различий. М.: АНН РСФСР, 1961.-535с.
  174. Л.Н. Пед.сочиения. М., 1989.- 259 с.
  175. В.М. Педологичесикий анализ системы Монтессори // Педология и воспитание/ Сб. под ред. А. Б. Залкинда. М., 1928. — С. 207−222.
  176. Трошин Г. Я Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей. -Пг.: б.и., 1915.-т. 1.-276 с.
  177. Г. Я. Дети трудные в воспитательном отношении // Труды Первого Всероссийского съезда по семейному воспитанию. С.-Пб.: Изд-во П. П. Сайкина, 1913. — Т.2. — С. 234−246.
  178. Г. Я. Здоровье учащихся // Народное образование. С.-Пб.: Изд-во П. П. Сайкина, 1903. — № 9. — С. 55−72.
  179. Г. Я. Классификация детской ненормальности с выделением практически важных форм. — М.: тип. Штаба Моск. Воен. окр., 1914. — 38 с.
  180. Г. Я. Психопатология и педагогика // Русская школа за рубежом. Прага. — 1927−1928. — Кн.27. — С. 313−331.
  181. Труды Второго Всероссийского съезда по педагогической психологии в С-Петербурге в 1909 г. (1−5 июня). Отчет, сост. секретарем съезда М. И. Коноровым, при содействии секретарей Съезда А. И. Неклюдовой и Н. Е. Румянцева. Спб.:б.и., 1910. 401 с.
  182. Труды Второго Всероссийского съезда русских деятелей по техническому и профессиональному образованию, проходивший в Петербурге с 28 дек. 1895 по 5 янв. 1896 гг. Секция XII, отдел IV. -М., 1898. 459 с.
  183. Труды Первого Всероссийского съезда деятелей по охране детства, проходившего 2−8 фев. 1919 года в Москве. — М., 1920. — 74 с.
  184. Труды Первого Всероссийского съезда по вопросам народного образования. Петербург. 1913−1914. Вып. 1−2 Петроград: О-во грамотности, 1915.-2т.
  185. Труды Первого Всероссийского съезда по педагогической психологии в С-Петербурге в 1906 г.(31 мая 4 июня). Отчет, сост. секретарем съезда М. И. Коноровым. — СПб.: б.и., 1906.-280 с.
  186. Труды Первого Всероссийского съезда по экспериментальной педагогике в С-Петербурге с 26 по 31 декабря 1910 г. Отчет, сост. секретарем съезда Н. Е. Румянцевым. СПб.: Бюро Съезда, 1911. — 567 с.
  187. Труды Третьего съезда отечественный психиатров (27 дек. 1909 5 янв. 1910 гг.)-СПб., 1911.-765 с.
  188. Ульенкова У.В. JI.C. Выготский и концептуальная модель коррекционно-педагогической помощи детям с задержкой психического развития // Дефектология. 1997. — № 4. — С. 26−32.
  189. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. — 192 с.
  190. Ученые записки МГПИ. Т. CXXXI. — М.,. 1959. — Вып.7. — 149 с.
  191. К.Д. Собрание сочинений: В 11 т. М., 1948−1952.
  192. О.Б. Вспомогательные школы для психически отсталых детей. М.: Наука, 1912. — 164 с.
  193. О.Б. К вопросу об организации нормальной и вспомогательной школы. Доклад, чит. в Моск. о-ве психиатрии и неврологии 12 фев.1913 г.-М.: тип. Штаба Моск. воен. окр., 1913. -С.3−16.
  194. . и Поль-Бонкур Ж. Психические аномалии учащихся/ Под ред. Рубакина. -М.: б.и., 1911. 118 с.
  195. . и Поль-Бонкур Ж. Воспитание ненормальных детей. Основы воспитания физического, умственного и нравственного. Пер. с франц. д-ра Н.А. Багашева/ Под ред. и с предисл. В. Е. Игнатьева. — М.: Космос, 1911.-160 с.
  196. Ф.А. Педология: мифы и действительность. М.: Знание, 1991.-79 с.
  197. О.Е. Легкие степени олигофрений. М.: б.и., 1968. — 114 с.
  198. Н.Г. Педагогические условия эффективности коррекционно-развивающего обучения младших школьников: Автореф.. канд. пед. наук. -Пенза, 2000.-166 с.
  199. Э. Потенциальные возможности психического развития нормального и аномального ребенка/ Перевод В. Я. Васильевой. М.: Просвещение, 1964. — 104 с.
  200. Н.В. Трудные дети. М., 1923. — 117 с.
  201. С.Т. Избранные пед. сочинения: В 2-х т. Т.2/ Под ред. Н. П. Кузина, М. Н. Скаткина, В. Н. Шацкой. М.: Педагогика, 1980. — 416 с.
  202. С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно педагогические аспекты: Метод, пособие для учителей кл. коррекционно-развивающего обучения. — М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2001.- 136 с.
  203. Школы для умственно отсталых за рубежом/ Ред. Т. А. Власовой, Ж. И. Шиф. М., Просвещение, 1966. — 235 с.
  204. Штерн В О психологических индивидуальных различиях // Книжки педагогической психологии. Вып. I-IV. 1905−1906. С.-Пб.: Типография П. П. Сойкина, 1906. — С.217−242.
  205. Экспериментальная педагогика в России в конце XIX начале XX веков (до Великой Октябрьской Социалистической революции). — М., 1968. — 281 с.
  206. Экспериментальная психология и изучение ребенка. Сборник статей. Пер. с англ./ Под ред. и с доп.С. В. Кравкова. М.: Новая Москва, 1927. — 110с.
  207. П.О. Профилактика хулиганства и школа.- М.: Государственное издательство РСФСР, 1928.-71 с.
  208. П.О. Школьная неуспеваемость и второгодничество. M.-JL: Госиздат, 1928. — 157 с.
  209. Т.И. Земская психиатрия в 1911г./ Цифровые итоги по данным отчетов земских псих, больниц за 1911 г. М.: тип. Штаба Моск. воен. окр., 1913.-11 с.
  210. Центральный государственный архив Российской Федерации (ЦГА РФ)
  211. Фонд 2306 Министерство просвещения РСФСР 1917−1988 гг. Опись 63. Дело 2232.
  212. Фонд 1575 Главное управление социального воспитания и политехнического образования детей НАРКОМАТА Просвещения РСФСР, 1921−1930 гг. Опись 10. Дело 239.
  213. Фонд 482 Отдел охраны здоровья детей и подростков. Опись 11. Дело 6.
  214. Центральный архив общественных движений г. Москвы
  215. Фонд 2306, опись 1: Материалы Народного Комиссариата просвещения1922−1936.
  216. Фонд 2308, опись 1: Материалы Государственного Ученого Совета 1924−1930.
  217. Пересмотр учащихся московских школ: для умственно отсталых, трудновоспитуемых и психоневротиков (1936 год)1.кол-во учеников, оставленных в данных школах1. кол-во учеников, подлежащих обучению в обычной школе95%
  218. Пересмотр учащихся ленинградских школ: для умственно отсталых, трудновоспитуемых и психоневротиков (1936 год)44%56%1.кол-во учеников, оставленных в данных школах1кол-во учеников, направленных в обычные школы
  219. Пересмотр учащихся вспомогательных учреждений Омского края1936 год)38%кол-во учеников, оставленных в данных школах1. кол-во учеников, направленных в обычные школы
  220. Количество малоуспешных учеников в городских училищахг. Москва, 1908 год)9% 0,5%в 3 года прошли обучениев 4 года прошли обучениев 5 лет прошли обучениев 6 лет прошли обучение
  221. Количество малоуспешных учеников в городский училищах (г.Нижний Новгород, 1909 год)7% 0,5%32,5%в 3 года прошли обучениев 4 года прошли обучениев 5 лет прошли обучениев 6 лет прошли обучение
  222. Распределение отстающих детей по годам обучения в нормальной школена 1913/1914 учебный год)1. Девочки Мальчики
  223. Обучались в нормальной школе Обучались в нормальной школе
  224. Меньше года 1 г. 2 г. 3 г. 4 г. Меньше года 1 г. 2 г. 3 г. 4 г.22 12 13 3 2 3 19 7 6 в процентах в процентах 40 22 24 5 4 8 50 18 16
  225. Распределение учащихся по возрасту
  226. Число учащихся в возрастедевочки мальчики 8л. 9л. 10 л. 11 л 12 л. 13л. 14л. 15 л. 9 л. 10 л. 11 л 12 л 13 л 14л. 15 л1 4 7 24 9 5 4 1 4 5 8 16 8 5 1
  227. В процентах В П1 эоцентах1,8 7,2 12,7 43,6 16,3 9 7,2 1,8 8,5 10,4 17 34 17 10,6 2,1
Заполнить форму текущей работой

Сдать сессию!