Игра как средство активизации творчества младшего школьника

• Введение
• 1. Игра как основа познавательной деятельности и творчества
• 1.1 Сущность познавательной деятельности и творчества
• 1.2 Воспитательный и обучающий потенциал игры в деятельности младшего школьника
• 1.3 Понятия «Игра», их виды, «Дидактическая игра», «Игровая деятельность»
• 2. Психолого-педагогические и теоретические основы игры как средства обучения
• 2.1 Исторические предпосылки возникновения игры
• 2.2 Общая характеристика младшего школьника. Учебная и игровая деятельности младшего школьника
• 3. Опытно-экспериментальная работа по применению игровых средств, как средства развития творческих способностей младшего школьника
• 3.1 Организация и проведение дидактической игры на уроках
• 3.3 Данные контрольного среза опытно-педагогической работы по формированию познавательных интересов младших школьников
• 3.4 Обобщение результатов исследования
• Заключение
• Список используемой литературы
• Приложения

Социально-экономические изменения в жизни общества, происходящие на небольшом отрезке времени, настоятельно требуют от человека качеств, позволяющих творчески и продуктивно подходить к любым изменениям.

Сегодня, когда школа претерпевает различные изменения в области образования, необходимо принять за основу внимания психологические ориентиры развития личности в обучении. Совершенствование существующих методов обучения и воспитания, их преломление через естественные возможности психического развития требуют переосмысления основных позиций с точки зрения творчества.

Творческая личность, способная превращать любую совершаемую деятельность в творческий процесс, необходима современному обществу. Эту задачу предстоит решать прежде всего на начальной ступени образования.

Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сенситивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка.

Игра в тех формах, в каких она существовала в дошкольном детстве, в младшем школьном возрасте начинает утрачивать свое развивающее значение и постепенно заменяется учением и трудовой деятельностью, суть которых состоит в том, что данные виды деятельности в отличие от игры, доставляющие просто удовольствие, имеют определенную цель. Сами по себе игры становятся новыми. Большой интерес для младших школьников представляют игры в процессе обучения.

Это игры, заставляющие думать, предоставляющие возможность ученику проверить и развить свои способности, включающие его в соревнования с другими учащимися. Вопрос о природе и сущности игры волновал и до сих пор продолжает привлекать внимание многих исследователей, таких как: Гальперин П. Я., В. Л. Данилова, Запорожец А. В., Эльконин Д.Б.

Разные подходы к детской игре отражены во многих работах. Среди этих подходов можно выделить объяснение природы сущности детской игры, как формы общения (Лисина М.И.), либо как формы деятельности, в том числе усвоения деятельности взрослых (Эльконин Д.Б.), либо как проявление и условие умственного развития (Пиаже Ж.) Каждый из этих подходов, выделяя какую-то сторону игры, в конечном счете, оказывается недостаточным для объяснения сущности, специфики детской игры в целом. Несмотря на то, что игровая деятельность является ведущей в дошкольном возрасте, значимость ее не снижается и у детей младшего школьного возраста. Л. С. Выготский отмечал, что в школьном возрасте игра и занятия, игра и труд образуют два основных русла, по которым протекает деятельность школьников. Выготский Л. С. видел в игре неиссякаемый источник развития личности, сферу определяющую «зону ближайшего развития» .

Отсюда — сущность проблемы заключается во влиянии игры на развитие творческих способностей детей, личностных качеств. Игра создает положительный эмоциональный фон, на котором все психические процессы протекают наиболее активно. Использование игровых приемов и методов, их последовательность и взаимосвязь будут способствовать в решении данной проблемы.

Участие младших школьников в таких играх способствует их самоутверждению, развивает настойчивость, стремление к успеху и различные мотивационные качества. В таких играх совершенствуется мышление, включая действия по планированию, прогнозированию, взвешиванию шансов на успех, выбору альтернатив.

Сегодня существует противоречие между необходимостью развития творческой личности и реальным подходом к развитию творческой деятельности учащихся в школе. Решение этого противоречия составляет проблему нашего исследования. Возможное решение мы видим через применения системы творческих заданий на уроках русского языка. Таким образом, развитие творческой личности — одна из актуальных проблем в современном образовании.

В связи этим мы выбрали тему дипломного исследования «Психолого — педагогические основы игры как средство активизации познавательной деятельности младшего школьника» .

Актуальность проблемы вызвана потребностью психологов, педагогов, родителей в совершенствовании методов психолого-педагогического воздействия на формирующуюся личность ребенка с целью развития интеллектуальных, коммуникативных и творческих способностей.

Цель исследования: разработать методику создания комфортных психолого-педагогических условий и доказать эффективность дидактических игр как средства развития творческого начала младшего школьника.

Объект исследования — учебный процесс начальной школы

Предмет исследования — использование дидактических игр, как средства развития творческого начала младших школьников

Гипотеза: Если систематически использовать игровые методы и приемы в образовательном процессе начальной школы, учитывать возрастные и психологические особенности детей, создавать комфортные психолого-педагогические условия, то это будет способствовать развитию творческого начала младшего школьника.

Задачи исследования:

· Изучить психолого-педагогическую литературу по данной проблеме.

· Определить основные понятия: «Игра», «Дидактическая игра», «Игровая деятельность» и дать характеристику современному состоянию применения игровой деятельности в развитии младшего школьника.

творчество игра младший школьник

· Разработать комплекс обучающих игровых средств для учащихся начальных классов.

Теоретическая значимость: обоснование эффективности использования нестандартных уроков как средства организации и развития творческой деятельности младших школьников.

Практическая значимость: разработанные методические рекомендации по развитию творческой деятельности младшего школьника на уроках русского языка.

Методологическая основа: теория целостного педагогического процесса, теория личности, теория деятельности, труды авторов: Выготского Л. С., Пономарева Я. А., Дружинина В. Н., Савенкова А. И. и др.

Методы исследования:

теоретический анализ литературных источников по исследуемой проблеме;

наблюдение, беседа, тестирование;

констатирующий и формирующий эксперимент, статистическая обработка данных.

Теоретическая и практическая значимость исследования заключается в том, что изучено значение дидактической игры как основы развития творческого начала детей младшего школьного возраста, и после применения различных вариаций дидактических игр на уроках в начальной школе выявлена большая заинтересованность учащихся в учебном процессе и показаны более высокие результаты обучаемости.

База исследования: ученики 3 «А» класса Кировской сш.

В экспериментальном исследовании участвовали дети младшего школьного возраста.

Данная дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, приложения.

1. Игра как основа познавательной деятельности и творчества

1.1 Сущность познавательной деятельности и творчества

Проблема творчества до сегодняшнего дня до конца не изучена. Отношение к творчеству в различные эпохи изменялось радикально. В Древнем Риме в книге ценился лишь материал и работа переплетчика, а автор был бесправен — не преследовались ни плагиат, ни подделки. В средние века, как и значительно позднее, творец был приравнен к ремесленнику, а если он дерзал проявлять творческую самостоятельность, то она никак не поощрялась. Творец должен был зарабатывать на жизнь иным путем: Спиноза шлифовал линзы, да и великий Ломоносов ценился за утилитарную продукцию — придворные оды и создание праздничных фейерверков.

И лишь в XIX веке художники, литераторы, ученые и прочие «представители творческих профессий» получили возможность жить за счет продажи своего творческого продукта.

Рассматривать творчество можно в двух аспектах: в философском и психологическом. Философское рассмотрение творчества предполагает ответ на вопрос, как вообще возможно творчество как порождение нового, каков онтологический смысл акта творчества. В разные исторические эпохи философия по-разному отвечала на этот вопрос.

Специфика античной философии, как и античного мировоззрения, в целом, состоит в том, что творчество связывается в ней со сферой конечного, приходящего и изменчивого бытия, а не бытия бесконечного, вечного и равного себе. Платон понимает творчество очень своеобразно. Творение не есть что-то внешнее создателю, но есть нечто предстоящее его внутреннему созерцанию. Поэтому высшим и является само это созерцание, а способность творить подчинена ему и есть лишь проявление той полноты совершенства, которая заключена в божественном созерцании. Это понимание божественного творчества характерно также и для неоплатонизма.

Аналогично этому также и в сфере человеческой античная философия не отводит творчеству главенствующего значения. Истинное знание, то есть созерцание вечного и неизменного бытия, выдвигается ею на первое место. Всякая деятельность, в том числе и творческая, по своему онтологическому значению ниже созерцания, созидание ниже познания, ибо созидает человек конечное, преходящее, созерцает бесконечное, вечное.

Это общая постановка вопроса нашла свое выражение также и в понимании художественного творчества. Ранние греческие мыслители не выделяли искусство из общего комплекса созидающей деятельности. Однако в отличие от других видов созидательной деятельности творчество художника совершается под влиянием наития. Это представление нашло яркое выражение у Платона в его учении об эросе. Божественное творчество плодом, которого является мироздание, есть момент божественного созерцания, аналогично этому и человеческое творчества есть только момент в достижении высшего, доступного человеку «умного» созерцания.

Иное понимание творчества возникает в христианской философии средних веков, в которой перекрещиваются две тенденции: теистическая, идущая от древне-европейской религии, и пантеистическая. Первая связана с пониманием бога как личности, которая творит мир не в соответствии с неким вечным образцом, а совершенно свободно. Творчество есть вызывание бытия из не бытия посредством волевого акта божественной личности. Августин, в отличие от неоплатоников, и в человеческое личности подчеркивает значение воли, функции которой отличаются от функций разума: для воли характерны мотивы решении, выбора, согласие или не согласия независящие от рассмотрения. Если разум имеет с тем, что есть, то воля имеет дело с тем, чего нет, но что впервые вызывается к жизни волевым актом.

Вторая тенденция, к которой тяготеет едва ли не большая часть представителей средне-вековой схоластики, в том числе и крупнейший ее представитель — Фома Аквинский, в вопросе творчества подходит ближе к античной тенденции. Бог Фомы — это добро в его завершенности, это вечно созерцающий самое себя разум, это «…скорее совершеннейшая природа, нежели воля, сама себя делающая совершенной». Поэтому понимание божественного творчества у Фомы близко к пониманию его у Платона.

Возрождение рассматривает творчество, прежде всего как художественное творчество, как искусство в широком смысле слова, которое в своей глубинной сущности рассматривается как творческое созерцание. Отсюда характерный для Возрождения культ гения как носителя творческого начала по преимуществу. Именно в эпоху Возрождения возникает интерес к самому акту творчества, а вместе с тем и к личности художника, возникает та рефлексия по поводу творческого процесса, которая незнакома ни древности, ни средневековью, но столь характерна именно для нового времени.

Пантеистическая традиция в философии нового времени, начиная с Бруно, а в еще большей степени у Спинозы воспроизводит античное отношение к творчеству как к чему-то менее существенному по сравнению с познанием, которое в конечном счете есть созерцание вечного бога — природы. Напротив, философия, формирующаяся под влиянием идей протестантизма, склонна трактовать творчество как удачную — но в значительной мере случайную — комбинацию уже существующих элементов: в этом отношении характерна теория познания Бэкона, а еще более — Гоббса, Локка и Юма. Творчество, в сущности, есть нечто родственное изобретательству.

В 18 в. Кант специально анализирует творческую деятельность в учении о продуктивной способности воображения. Кант анализирует структуру творческого процесса как один из важнейших моментов структуры сознания. Кант наследует протестантскую идею о творчестве как предметно-преобразовательной деятельности, изменяющей облик мира, создающей как бы новый, ранее не существовавший, «очеловеченный» мир, и философски осмысляет эту идею. Кант анализирует структуру творческого процесса как один из важнейших моментов структуры сознания. Творческая способность воображения по Канту, оказывается соединительным звеном между многообразием чувственных впечатлений и единством понятий рассудка в силу того, что она обладает одновременно наглядностью впечатления и синтезирующей, объединяющей силой понятия.

Кантовское учение о воображении было продолжено Шеллингом. По Шеллингу, творческая способность воображения есть единство сознательной и бессознательной деятельностей, поэтому те, кто наиболее одарен этой способностью — гении — творят как бы в состоянии наития, бессознательно подобно тому, как творит природа, с той разницей, что этот объективный, то есть бессознательный характер процесса протекает все же в субъективности человека и, стало быть, опосредован его свободой [44, с 187].

Понимание творчества в немецкой классической философии как деятельности, рождающей мир, оказало существенное влияние на марксистскую концепцию творчества. Материалистически истолковывая понятие деятельности, элиминируя из него те нравственно-религиозные предпосылки, которые имели место у Канта и Фихте, Маркс рассматривает ее как предметно-практическую деятельность, как «производство» в широком смысле слова, преобразующее природный мир в соответствии с целями и потребностями человека и человечества.

Творчество — это процесс постоянно осуществляющегося диалектического противоречия, «движение, снимающее теперешнее состояние» (К. Маркс). В общефилософском плане творчество — это наиболее развитая форма развития. Это — способ бытия человека в условиях, где он «сделан принципом» (К. Маркс).

Творчество — это деятельность, порождающая нечто новое на основе реорганизации имеющегося опыта и формирования новых комбинаций знаний, умений, продуктов [44, с 185].

Творчество — деятельность человека, созидающая новые материальные и духовные ценности, обладающие общественной значимостью. (С.Л. Рубинштейн)

По мнению И. А. Бердяева, творчество, всегда есть освобождение и преодоление. В нем есть переживание силы. Обнаружение своего творческого акта не есть крик боли, пассивного страдания, не есть лирическое излияние. Ужас, боль, расслабленность, гибель побеждаются творчеством. По Бердяеву творчество есть победа. Путь к творчеству — жертвенный и страдательный, но он всегда есть освобождение от всякой подавленности. Сомнения в творческой силе человека всегда есть самолюбивая рефлексия и болезненное ячество.

Анализируя творчество, И. А. Бердяев устанавливает следующие положения: творчество возможно лишь при допущении свободы; творчество носит не коллективно-общий, а индивидуально-личный характер. Творчество направлено к тому, что имеет мировой, общечеловеческий, космический и социальный характер. Бердяев подчеркивает, что настоящее творчество не возможно, «если нет конфликта, столкновения с нормой и законом» [3, с 63].

Таким образом, Бердяев рассматривает творчество с точки зрения его развития в образовании.

В рамках философии образования проблема рассматривалась Е. Н. Шияновым и И. Б. Котовым [38, с 49].

Они отмечают, что начиная с 60-х годов, отечественная культура обогатилась идеями личности ее развития, диалога, сотрудничества, совместного действия, понимания чужой точки зрения, уважения прав человека. В этой связи стало очевидно, что классическая модель обучения в полной мере не отвечает требованиям развития личности. Возникла потребность в новых философско-педагогических идеях, которые должны стать методологией личностно развивающего обучения.

Современные философские учения признают свою обусловленность определенной культурой традициями и допускают включением в диалоговый режим иных философских взглядов на мир, иных культур, при взаимодействии которых становятся видимыми и понятными особенности каждой отдельно взятой культуры. Для того чтобы диалоговый режим взаимодействия различных культур не остался мажорной декларацией или модной тенденцией, необходимо внедрение в практику аксиологических принципов. Совокупность таких принципов составляет аксиологический подход, выступающий в качестве методологии личностно развивающего обучения.

К числу аксиологических принципов относятся: равноправие философских взглядов в рамках единой гуманистической системы ценностей при сохранении разнообразия их культурных и этнических особенностей; равнозначность традиций и творчества (новаций), признание необходимости изучения и использования учений прошлого и возможности духовных открытий в настоящем и будущем; экзистенциальное равенство людей, социокультурный прагматизм, диалог и подвижничество.

Согласно аксиологическому подходу человек рассматривается как высшая ценность общества и самоцель социального развития.

Гуманистическая ценностная ориентация, образно говоря, «аксиологическая пружина», придающая активность всем остальным звеньям системы ценностей. Она выступает логическим центром ценностно-мировоззренческой системы, вследствие чего является основой оценочно-аналитической и творческо-поисковой работы сознания. Идея гармонически развитой личности, связанная с идеей справедливого общества, которое способно реально обеспечить каждому человеку условия для максимальной реализации заложенных в нем возможностей, выступает основой ценностно-мировоззренческой системы гуманистического типа.

Всякий вид творчества — это не только проявление актуализирующейся (творящей самое себя) личности в конкретной области науки, искусства, в общественной жизни, но и становления личностной позиции, определяющей присущую именно этому человеку линию нравственного поведения. Трансляция безличных, чисто объективных знаний или способов деятельности приводит к тому, что учащийся не может проявлять себя в соответствующих областях культуры и не развивается как творческая личность. Если же он, осваивая культуру, делает открытия в самом себе, при этом переживает пробуждение новых умственных и душевных сил, то соответствующая область культуры становится «его миром», пространством возможной самореализации, а овладение его получает такую мотивацию, которую содержание традиционного образования обеспечить не может. Оно должно позволять воспринимать явление культуры не только как объективацию мысли, творческого потенциала, нравственного выбора других людей, но и в то же время «узнавать себя» в уже созданном и развиваться как «культурно-исторический» субъект, для которого прошлое и будущее культуры — это его прошлое и будущее.

Проблема творчества интересовала не только философов, но и психологов которые внесли огромный вклад в разработку данной проблемы. (Выготский Л.С., Моляко В. А., Богоявленская Д. Б., Пономарев Я. А. и др.)

Существует три основных подхода к проблеме творческих способностей. Они могут быть сформированы следующим образом.

1. Как таковых творческих способностей нет. Интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты (А. Танненбаум, А. Олох, Д. Б. Богоявленская, А. Маслоу и другие). К числу основных черт творческой личности эти исследователи относят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях.

Главной является концепция Д. Б. Богоявленской, которая вводит понятие креативной активности личности, полагая, что она обусловлена определенной психической структурой, присущей креативному типу личности. Творчество. С точки зрения Богоявленской, является ситуативно не стимулированной активностью, проявляющейся в стремлении выйти за пределы заданной проблемы. Креативный тип личности присущ всем новаторам, независимо от рода деятельности: летчикам-испытателям, художникам, изобретателям.

2. Творческая способность (креативность) является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта (Дж. Гилфорд, К. Тейлор, Г. Грубер, Я.А. Пономарев). В более «мягком» варианте эта теория гласит, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция. Наиболее развитой концепцией является «теория интеллектуального порога» Э. П. Торренса.

3. Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот. Творческого процесса как специфической формы психической активности нет. Эту точку зрения разделяли и разделяют практически все специалисты в области интеллекта (Д. Векслер, Р. Уайсберг, Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Стернберг и другие). Уайсберг утверждает, что творческое мышление диагностируется по качеству продукта, а не способу его получения. Всякий познавательный процесс, с его точки зрения, опирается на прошлые знания и влечет их преобразования в соответствии с требованиями задачи. В последнее время распространение получила концепция Стернберга. Согласно Стернбергу, интеллект участвует и в решении новых задач, и в автоматизации действий. По отношению к внешнему миру интеллектуальное поведение может выражаться в адаптации, выборе типа внешней среды или ее преобразовании.

Творчество — в прямом смысле — есть созидание нового. В таком значении это слово могло быть применено ко всем процессам органической и неорганической жизни, ибо жизнь — ряд непрерывных изменений и все обновляющееся и все зарождающееся в природе есть продукт творческих сил. Понятие творчество предполагает личное начало и соответствующее ему слово употребляется по преимуществу в применении к деятельности человека.

Творчество заключено не в той деятельности, каждое звено которой полностью регламентировано заранее данными правилами, в той, предварительная регламентация которой содержит в себе известную степень неопределенности, в деятельности, приносящей новую информацию, предполагающей самоорганизацию [35, с 26].

Творчество есть жизнь бессознательного. Его механизм — взаимодействие активного доминирующего бессознательного с пассивным (рецептивным), субдоминантным сознанием.

В.А. Моляко выделяет такие основные типы творческой деятельности: научно-логический; технико-конструктивный; образно-художественный; вербально-поэтический; музыкально-двигательный; практико-технологический; ситуативный (спонтанный и рассудительный).

Проявление творческого поиска психолог представляет по следующим признакам: реконструктивное творчество; комбинаторное творчество; творчество через аналогии.

Проявление интеллекта представляется возможным фиксировать по: пониманию и структурированию исходной информации; постановке задачи; поиску и конструированию решений; прогнозирование решений (разработке замыслов решения), гипотез.

Как представляется исследователю, динамику решения и творческой деятельности в целом наиболее исчерпывающе будут определять следующие основные типы: медленный; быстрый; сверхбыстрый.

Уровни достижений можно определить по задачам, которые ставит перед собой субъект, или же по самим достигнутым успехам, здесь В. А. Моляко выделяет три условия: желание превзойти существующие достижения (сделать лучше, чем есть); достичь результата высшего класса; реализовать сверхзадачу (программу-максимум) — на грани фантастики.

В плане эмоционального реагирования на выполнение деятельности, увлеченности автор выделяет три типа: вдохновенный (иногда эйфористический); уверенный; сомневающийся [24, с 91].

Таким образом, В. А. Моляко предлагает структуру, которая довольно многообразно описывает различные типы одаренности, их доминирующие характеристики, своеобразие сочетаний наиболее важных качеств. Нетрудно понять, что все то, что относится к общей творческой одаренности, имеет непосредственное отношение и к различным видам специальной одаренности — научной, технической, художественной и т. д.; разумеется, что при этом мы имеем дело с проявлением определенных доминантных качеств, особенностей, характеризующих специфику творчества в конкретной сфере человеческой деятельности.

Таким образом, в философской и психологической науках творчество рассматривается как акт бессознательного, где решающая роль отводится интуиции, и как деятельность. Придерживаясь второй точки зрения, мы считаем, что творчество это прежде всего деятельность, которая в свою очередь может быть социальной, трудовой, творческой и т. д.

1.2 Воспитательный и обучающий потенциал игры в деятельности младшего школьника

Несмотря на различия, все виды детских игр с педагогической точки зрения имеют и много общего. Их воспитывающий потенциал всегда зависит, во-первых, от содержания познавательной и нравственной информации, заключенной в тематике игр; во-вторых, от того, каким героям подражают дети; в-третьих, он обеспечивается самим процессом игры как деятельности, требующей достижения цели самостоятельного нахождения средств, согласования действий с партнерами, самоограничения во имя достижения успеха и, конечно, установления доброжелательных отношений. Игры, таким образом, дают детям очень важный навык совместной работы. Отличительные особенности игровой деятельности обычно усматривают в ее добровольности, в высокой активности и контактной зависимости участников. Но нельзя забывать и другое: игра — едва ли не единственный вид деятельности, направленной на развитие не отдельных способностей (к искусству или технике), а способности к творчеству в целом.

В интеллектуальных играх творческая задача-быстро прими решение в нестандартной ситуации. В сюжетно-ролевых, строительных играх, играх-драматизациях задача другая, но не менее творческая, — вообрази, придумай, изобрази. И вместе с тем во всех групповых играх единая задача-найди способ сотрудничества, взаимодействия на пути к общей цели, действуй в рамках установленных норм и правил.

Нетрудно заметить, сколь важны эти качества — организованность, самодисциплина, творческая инициатива, готовность к действиям в сложной, меняющейся ситуации и т. д. - для человека сегодняшнего и особенно завтрашнего дня. Воспитателю, использующему игровую деятельность в качестве педагогического средства, важно понимать и скрытые механизмы, благодаря которым происходит ее влияние на развитие личности школьника. Один из подходов к раскрытию такого механизма состоит в следующем.

Представим себе, что в процессе игры у детей возникают три вида целей. Цель первая — наиболее общая — наслаждение, удовольствие от игры. Ее можно было бы выразить двумя словами: «Хочу играть!» Эта цель представляет собой установку, определяющую готовность к любым действиям, связанным с данной игрой.

Вторая цель-это и есть собственно игровая задача, т. е. задача, связанная с выполнением правил, разыгрыванием сюжета, роли. Особенности игровой задачи в том, что она заранее задана: соглашаясь играть, каждый автоматически принимает и игровую задачу, существующую в виде правил, и руководствуется ею в своих действиях. Но если первая цель — «хочу», то вторая цель — игровая задача — существует в виде «надо!». «Надо играть так, а не иначе!» (своеобразная форма осознанной необходимости).

Третья цель непосредственно связана с процессом выполнения игровой задачи, а потому всегда ставит перед личностью задачу творческую. Включившийся в игру школьник непременно должен ответить на один из вопросов, выполнить ряд заданий, составляющих сердцевину той или иной игры: «угадай», «найди», «поймай», «спрячься», «перевоплотись», «изобрази». Чтобы справиться с этими заданиями, необходимо мобилизовать максимум духовных и физических (или тех и других) сил: проявить смекалку, сообразительность, способность ориентироваться в обстановке, а во многих играх поступить так, как другие не догадались бы поступить. Тут надо не просто повторить уже известное решение, но из множества возможных вариантов выбрать наиболее удачный или из уже известных составить новую комбинацию. Подобные действия, хотя и в микро масштабах, представляют, по сути, творчество. Они сопровождаются высоким эмоциональным подъемом, устойчивым познавательным интересом, а потому являются наиболее мощным стимулятором активности личности.

Именно в творческой сути игрового действия кроется внутренняя пружина, можно сказать, душа игры. Игра является игрой до тех пор, пока она дает действующим лицам широкий набор способов поведения, пока их действия нельзя заранее предусмотреть. Участники игры и зрители находятся в состоянии игрового напряжения лишь постольку, поскольку никто не знает способа, каким игроки выполняют свою задачу. Отсюда берут начало таинственность и романтика игры, которые привлекают к себе и ребенка, и взрослого.

Сколько бы раз игра ни повторялась, для всех играющих она проходит как бы впервые, так как представляет совершенно новые препятствия. Их преодоление воспринимается как личный успех, победа и даже как некоторое открытие: открытие себя, своих возможностей. Вот почему игра всегда сопровождается ожиданием и переживанием радости: «Я могу!»

В трехступенчатой мотивации игры-" хочу!" -" надо!" - " могу!" - заключен, очевидно, основной механизм ее влияния на личность, секрет самовоспитания.

Отсюда легко вывести соответствующие направления педагогического руководства игровой деятельностью:

вовлекать детей в игру, использовать особые приемы, побуждающие желание играть («хочу играть!»);

помогать действовать по правилам и решать игровые задачи («так надо»);

развивать творческие потенции ребенка в процессе игры способствовать появлению адекватной самооценки и чувства «могу!» .

Задолго до того, как игра стала предметом научных исследований, она широко использовалась в качестве одного из важных средств воспитания детей. Время, когда воспитание выделилось в особую общественную функцию, уходит в глубь веков, и в такую же глубь веков уходит и использование игры как средства воспитания. Особое место игры в различных системах воспитания, видимо, определялась тем, что игра в чем-то созвучна природе ребенка. Огромное значение игре, как воспитательному средству придавал А. С. Макаренко: «Каков ребёнок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит в игре» .

Главнейшим является значение игры для развития мотивационно-потребностной сферы ребенка. Л. С. Выготский [4, стр.41] на первый план выдвигал проблему мотивов и потребностей как центральную для понимания самого возникновения игры.

Ребенок в раннем детстве весь поглощен предметом и способами действий с ним, его функциональным значением. Когда он овладевает какими-то действиями и может производить их самостоятельно, происходит отрыв ребенка от взрослого и ребенок замечает, что он действует как взрослый. Ребенок еще не знает ни общественных отношений взрослых, ни общественных функций взрослых, ни общественного смысла их деятельности. Он действует в направлении своего желания, объективно ставит себя в положение взрослого, при этом происходит эмоционально — действенная ориентация в отношениях взрослых и смыслах их деятельности. Здесь интеллект следует за эмоционально-действенными переживаниями.

Обобщенность и сокращенность игровых действий являются симптомом того, что такое выделение человеческих отношений происходит, и что этот выделившийся смысл эмоционально переживается. Благодаря этому и происходит сначала чисто эмоциональное понимание функций взрослого человека как осуществляющего значимую для других людей и, следовательно, вызывающую определенное отношение с их стороны, деятельность.

Значение игры не ограничивается тем, что у ребенка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. Существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов.

П.Я. Гальперин [18, стр.61] выделял следующие этапы формирования умственных действий и понятий:

этап формирования действия на материальных предметах или их материальных моделях — заместителях;

этап формирования того же действия в плане громкой речи;

этап формирования собственно умственного действия.

Эти этапы могут быть названы этапами функционального развития умственных действий. Дж. Брунер высоко оценивает значение игры для интеллектуального развития, так как в ходе игры могут возникать такие комбинации материала и такая ориентация в его свойствах, которая может приводить к последующему использованию этого материала в качестве орудий при решении задач. Здесь идет речь о свободном, не связанном решением какой-либо определенной задачи, экспериментировании материалом, своего рода свободной конструктивной деятельности. В игре же развиваются более общие механизмы интеллектуальной деятельности.

Игра имеет значение и для формирования дружного коллектива, и для формирования самостоятельности, положительного отношения к труду, для исправления некоторых отклонений в поведении отдельных детей и для многого другого. Все эти воспитывающие эффекты опираются как на свое основание, на то влияние, которое игра оказывает на психическое развитие ребенка, на становление его личности.

Мы рассмотрели игру как средство воспитания. Основными аспектами развития личности ребенка в этой связи можно назвать следующие:

1. В игре развивается мотивационно - потребностная сфера:

возникает иерархия мотивов, где социальные мотивы приобретают более важное значение для ребенка, чем личные (соподчинение мотивов)

2. Преодолевается познавательный и эмоциональный эгоцентризм:

ребенок, принимая роль какого — либо персонажа, героя и т. п., учитывает особенности его поведения, его позицию. Это помогает в ориентировке во взаимоотношениях между людьми, способствует развитию самосознания и самооценки.

3. Развивается произвольность поведения:

разыгрывая роль, ребенок стремится приблизить ее к эталону. Воспроизводя типичные ситуации взаимоотношения людей в социальном мире, ребенок подчиняет свои собственные желания, импульсы и действует в соответствии с социальными образцами. Это помогает ребенку постигать и учитывать нормы и правила поведения.

4. Развиваются умственные действия:

формируется план представлений, развиваются способности и творческие возможности ребенка.

Игра нас интересует как принцип поведения, а не как способ развлечься. В игре, как и в межличностном общении, интересы направлены не на заданную цель, а на сам процесс. Игра — это культурная норма, которая позволяет быть свободным, раскованным, иметь власть над реальностью, распоряжаться собой, преодолевать ролевую зависимость, стремление превзойти себя.

1.3 Понятия «Игра», их виды, «Дидактическая игра», «Игровая деятельность»

Игра как некое социальное явление, как средство воспитания и обучения сегодня привлекает внимание почти всех современных учёных, психологов, педагогов. Опираясь на исследования учёных и специалистов в этих областях, рассмотрим как при помощи дидактической игры, можно объяснить ребёнку явления окружающего мира, сформировать эстетическое восприятие окружающего. Для того чтобы пользоваться таким сложным и эффективным средством в учебно-воспитательном процессе, как игра, игра обучающая, с нашей точки зрения необходимо рассмотреть это явление с философско-методологических позиций.

Известно, что педагогические взгляды Платона изложены, главным образом, в Ш и VII книги его «Государства» и VII книги его «Законов». Платон указывал, что душевный склад ребёнка нуждается в забавах (играх), предлагал учредить место для коллективных забав (игр) детей. Педагогические взгляды Аристотеля содержатся в конце VII книги и во всей VIII его «Политики». Он продолжает мысль Платона о важности данной деятельности для детей, называя забавы играми, выдвигает первые требования к играм: «игры должны соответствовать достоинству свободорождённого человека, не должны слишком утомлять ребёнка и быть разнузданными». У Платона и Аристотеля забавы, игры использовались для воспитания в детях нравственности. Идеи игровой деятельности детей впоследствии были развиты Квинтилианом.

Он рассматривал игру, как отдых между учёбой детей. Однако, предостерегал, что в таких отдыхах «надобно хранить меру или средину, дабы от недостатка их не родилась ненависть к учению, а от излишества привычка к праздности». В своих трудах Квинтилиан рассматривает, как сделать учёбу детей привлекательным занятием. Он указывает на то, что учение должно быть для него (ребёнка) забавою. «Я не осуждаю, однако, известного способа заохочивать детей к учению, то есть давать им вместо игрушки, из слоновой кости сделанные буквы: или что-нибудь иное к чему приличное и чем ребёнок мог бы заняться с удовольствием» .

В его рассуждениях встречаются слова «игра» и «забава», если предположить, что этими словами он называл одно и тоже явление, то можно говорить о том, что он рассматривал введение игровых моментов в процесс учёбы детей. Тем более, что мы, действительно, находим подтверждение этому в его труде «Двенадцать книг риторических наставлений», когда он говорит, что есть также и для изощрения детских умов забавы: не бесполезно, например, делать ученикам разные вопросы, на которые старались бы они давать лучшие друг перед другом ответы.

Философия, центрированная на ребёнке, рассматривает игру как необходимую составляющую здорового развития ребёнка. Эмоционально важный жизненный опыт детей получает в игре осмысленное выражение.

Однако, нужно «не забывать основной исторической связи, смотреть на каждый вопрос, с точки зрения того, как известное явление в истории возникло, какие главные этапы в своём развитии это явление проходило, и с точки зрения этого его развития смотреть, чем данная вещь стала теперь» .

Что такое игра, игровая деятельность? Впервые эту проблему исследовал К. Гросс в 1899 году. Он считал игру формой самоусовершенствования молодых существ, поэтому его теория носила название «Теория предупреждения». Существенную поправку в теорию Гросса внёс К. Бюлер, который считал, что стремление к игре, к повторению одних и тех же действий поддерживается удовольствием от самой деятельности. Такое удовольствие он называл функциональным, а игру определял как деятельность, сопровождающуюся функциональным удовольствием и ради него совершаемую. Иначе рассматривал игру Ф. Бойтендайк. В противоположность Гроссу Бойтендайк считал, что в основе игры лежат не отдельные инстинкты, а более общие влечения, находящимися за инстинктами: влечение к освобождению, влечение к слиянию с окружающим и влечение к повторению. Бойтендайк был сторонником З. Фрейда, который считал всю жизнь и деятельность проявлением изначальных биологических влечений. Они рассматривали игру животных как внешнее выражение глубинных инстинктов или влечений и отождествляли игры животных и человека.

Они не видели качественного отличия ребёнка, развивающегося в обществе и усваивающего опыт взрослых от детёнышей животных, лишь приспосабливающихся к условиям существования благодаря наследственным инстинктам. Однако, между игровой деятельностью человека и животного существует принципиальное отличие.

Согласно К. Марксу, отличие человеческой активности от активности животных выражается в целой системе признаков; «Животное. не отличает себя от своей жизнедеятельности. Оно есть эта жизнедеятельность. Человек же делает свою жизнедеятельность предметом своей воли и своего сознания. Его жизнедеятельность — сознательная. в силу этого его деятельность есть свободная деятельность». «Человек не только изменяет форму того, что дано природой, он осуществляет вместе с тем и свою сознательную цель, которая как закон определяет способ и характер его действий и которой он должен подчинить свою волю» .

В отечественной литературе вопрос о происхождении и содержании игры был рассмотрен Г. В. Плехановым. Игра, отмечает он, есть «дитя труда, который необходимо предшествует ей во времени». Плеханов указывал, что игра возникает в ответ на потребность общества в подготовке подрастающих поколений к жизни в обществе. Плеханов Г. В. подвергнул резкой критике западные теории, утверждавшие, что игра ребёнка — проявление биологических инстинктов. На основании анализа и обобщения большого фактического материала он подтвердил зависимость характера детской игры от общественной жизни.

Принимая правильное положение Плеханова о том, что «игра есть дитя труда» и что в историческом развитии «труд предшествует игре и определяет ее' содержание», нельзя не отметить, что игры у детей современной эпохи несут на себе отпечаток общественных трудовых отношений людей и общественного воспитания. В индивидуальном развитии ребёнка игра опережает труд.

Чтобы понять детей, найти к ним подход, мы должны взглянуть на ребёнка с точки зрения развития. Их мир реально существует, и они рассказывают о нём в игре. Специалисты указывают, что игра — это единственная деятельность ребёнка, имеющая место во все времена и у всех народов. Как подчёркивал Ф. Фребель, что детская игра — не просто спорт, она полна смысла и значения. Согласно Пиаже, игра является мостиком между конкретным опытом и абстрактным мышлением, и именно символическая функция игры является особенно важной. В игре на сенсомоторном уровне ребёнок демонстрирует с помощью конкретных предметов, которые являются символом чего-то другого, то, что он когда-либо прямым или косвенным образом испытал. Ж. Пиаже указывает на то, что иногда такая связь совершенно очевидна, а иногда она может быть отдалённой, но игра в любом случае представляет попытку детей организовать свой опыт, и, возможно, с игрой связаны те редкие моменты в жизни детей, когда они чувствуют себя в большей безопасности и могут контролировать собственную жизнь. В западной психологии живёт ещё высказанный К. Гроссом взгляд на игру как на чисто инстинктивную деятельность. Однако при ближайшем рассмотрении игр, описанных этими психологами, можно обнаружить несостоятельность их теории. Происхождение игры ребёнка, её развитие рельефно выступают при анализе игр, близких по тематике, но протекающих в разных общественных формация, при различных условиях общественного воспитания.

В теориях западных авторов почти всегда фигурировало утверждение о том, что детям присущ «дух разрушения». Этот инстинкт разрушения, якобы присущ всем детям, Карл Гросс относил к одним из наиболее ярких инстинктов, проявляющихся в играх и вызывающих их. Ошибкой этих теорий является то, что они в действиях ребёнка не видели стремления его к познанию, исследованию, экспериментированию.

Все наблюдения за детскими играми и передовая практика дошкольных учреждений доказывают обратное: стремление детей к созиданию. Стремление некоторых детей разрушать в игре постройки есть чаще всего результат неудовлетворенной потребности познания. Преодоление этого у отдельных детей, как правило, достигается воспитанием интереса к созидательной деятельности, обучением конструированию, труду, лепке, вырезанию. Необходимость исторического исследования для построения полноценной истории игры подчёркивал Е. А. Аркин.

Игра, как указывают ученые, есть условное моделирование отношений объектов в окружающем мире. Условное моделирование имеет важное практическое значение, так как дети после заданных педагогом игровых ситуаций, проигрывания определённых действий, начинают лучше понимать окружающий мир, тренировка поведения в природе, обществе, это и моделирование лучших универсальных отношений к окружающему. Педагогу, вводящему в свою педагогическую деятельность игру, необходимо знать природу игры, возможности игры как средства воспитания, в данном случае — эколого-эстетического воспитания.

Игра — это своего рода деятельность, преследующая определённые цели. Различные по своему содержанию цели влекут за собой и различные виды действий. Всякая деятельность, связанная с условностями — это игра.

Виды игр по своему характеру могут быть самые разнообразные. Педагоги и психологи предлагали различные классификации детских игр (сюжетно-ролевые, творческие, дидактические, подвижные, деловые, имитационные и т. д.). Можно сказать, что игра в какой-то мере является одним из способов познания окружающего мира, в особенности это относится к детям дошкольного возраста, когда они используют игру, как отражение действительности.

Н.П. Скобеева и Е. Н. Смирнов дают объяснение игре в широком и в узком смысле слова. Игра в широком смысле понимается как инструментально данный (взятый, организованный) фрагмент реальности социума. В узком смысле игра понимается как особым образом организованная деятельность группы людей. Организованная деятельность достигается за счёт наложения ограничений на «естественные» групповые процессы, что позволяет рассматривать игру как искусственно-естественный объект, инструментально доступный через искусственную составляющую.

Управление игрой понимается как особый вид деятельности, основанный на создании таких систем ограничений, которые порождают игровые процессы, обеспечивающие достижение целей игры. Конечно, в игре предусматривается, как правило, не одна цель, а несколько. Игра может служить для достижения различных целей. Как подчёркивают учёные, игра — это многоплановое, многоцелевое образование и в каждом конкретном случае выбор её основных целей и задач зависит от конкретных обстоятельств.

Игра — это такой вид человеческой деятельности (активности), в процессе которой создаются и развёртываются условные формы взаимосвязи субъекта и объекта. Опираясь на исследования учёных, представляется возможным выделить несколько уровней субъектно-объектных отношений. Объектами здесь являются определённые явления или процессы, которые подлежат игровой имитации окружающего мира. Субъектами игры здесь выступают познающий ребёнок или группа детей. Реальный объект замещается мысленной или наглядной условной моделью.

Это становится возможным потому, что объект в принципе заменяется другим объектом такого же рода или класса, так как он имеет смысл и значение для действующего субъекта тем общим, типичным, что характерно для определённого рода, класса объектов, например, «дерево», «птица», «волк» — звучание этих слов влекут в нашем сознании определённый образ, определённую форму, качества этих объектов, по которым можно сделать и условные наглядные модели этих объектов.

Познавательные игры (дидактические) — это специально созданные ситуации, моделирующие реальность, из которых учащимся предлагается найти выход. Главное назначение этого метода — стимулировать познавательный процесс. Такие стимулы учащийся получает в игре, где он выступает активным преобразователем действительности. Метод познавательных игр имеет длительную историю.

Он применялся уже древних дидактических системах. В очередной раз интерес к нему обострился в середине 80-х годов, когда в школу начали проникать мощные ЭВМ, позволяющие моделировать сложные ситуации.

Обучающие игровые программы в комплексе с техническими средствами эффективно решают проблемы возбуждения и поддержания интереса к учению, добывания знаний за счет собственных усилий в процессе увлекательного соревнования с машиной, оперативного контроля и коррекции качества обучения. Среди таких игр — разнообразные математические, лингвистические игры, игры-путешествия, игры типа электронных викторин, игры с тематическими наборами «Конструктор», «Умелец» и т. п.

В последнее десятилетие все большую популярность получают симуляционные игры (т.е. способствующие воспроизведению определенного качества), а также такие разновидности игрового метода, как инсценизация и генерация идей.

С помощью симуляционных игр учащиеся приобщаются к всестороннему анализу проблем, выступавших в качестве действительных. Предлагается, например, ролевая игра между родителем и ребенком «Обмен ролями», когда родитель исполняет роль ребенка, а ребенок — родителя. Это помогает учащимся обнаружить и понять мотивы тех или иных поступков как своих, так и родителей.

Или же в школе можно объявить «День самоуправления» — когда учителя играют роль учеников, а учащиеся — учителей.

Метод инсценизации может принимать различные формы, например форму заранее подготовленного диалога, дискуссии на определенную тему, форму театрализованного воспроизведения событий, некогда действительно имевших место или гипотетических. Примерная структура данного метода представлена в таблице 1.

Таблица 1

Структура метода инсценизации

Метод генерации идей позаимствован из арсенала методов подготовки творческих работников и высококлассных специалистов. Он напоминает известную «мозговую атаку», в процессе которой участники, сообща «навалившись» на трудную проблему, высказывают (генерируют) собственные идеи ее разрешения.

С середины 70-х годов в отечественной школе обнаружилась опасная тенденция снижения интереса школьников к занятиям. Отчуждение учащихся от познавательного труда педагоги пытались остановить различными способами. На обострение проблемы массовая практика отреагировала так называемыми нестандартными уроками, имеющими главной целью возбуждение и удержание интереса учащихся к учебному труду. Нестандартный урок — это импровизированное учебное занятие, имеющее нетрадиционную структуру. Мнения педагогов на нестандартные уроки расходятся: одни видят в них прогресс педагогической мысли, правильный шаг в направлении демократизации школы, а другие, наоборот, считают такие уроки опасным нарушением педагогических принципов, вынужденным отступлением педагогов под напором обленившихся учеников, не желающих и не умеющих серьезно трудиться.

Анализ педагогической литературы позволил выделить несколько десятков типов нестандартных уроков. Их названия дают некоторое представление о целях, задачах, методике проведения таких занятий. Перечислим наиболее распространенные типы нестандартных уроков.

1. Уроки — «погружения»

2. Уроки — деловые игры

3. Уроки — пресс-конференции

4. Уроки — соревнования

5. Уроки типа КВН

6. Театрализованные представления

7. Уроки — консультации

8. Компьютерные уроки

9. Уроки с групповыми формами работы

10. Уроки взаимообучения учащихся

11. Уроки творчества

12. Уроки — аукционы

13. Уроки, которые ведут учащиеся

14. Уроки — зачеты

15. Уроки — сомнения

16. Уроки — творческие отчеты

17. Уроки — формулы

18. Уроки — конкурсы

19. Бинарные уроки

20. Уроки — обобщения

21. Уроки — фантазии

22. Уроки — игры

23. Уроки — «суды»

24. Уроки поиска истины

25. Уроки — лекции «Парадоксы»

26. Уроки — концерты

27. Уроки — диалоги

28. Уроки «Следствие ведут знатоки»

29. Уроки — ролевые игры

30. Уроки — конференции

31. Уроки — семинары

32. Интегральные уроки

33. Уроки — «круговая тренировка»

34. Межпредметные уроки

35. Уроки — экскурсии

36. Уроки-игры «Поле чудес»

Легко заметить, что в разряд нестандартных уроков попали некоторые типы занятий, которые в прежних классификациях фигурировали как вспомогательные, внеклассные и внеурочные формы организации учебной работы. Конечно, нестандартные уроки, необычные по замыслу, организации, методике проведения, больше нравятся учащимся, чем будничные учебные занятия со строгой структурой и установленным режимом работы. Поэтому практиковать такие уроки всем учителям. Но превращать нестандартные уроки в главную форму работы, вводить их в систему нецелесообразно из-за большой потери времени, отсутствия серьезного познавательного труда, невысокой результативности и т. п.

В дидактических играх широко используются разнообразные игрушки. В них ярко выражены цвет, форма, величина, материал из которого они сделаны. Это помогает учителю упражнять младших школьников в решении определенных дидактических задач.

Игры с природным материалом учитель применяет при проведении таких дидактических игр, как «Чьи следы?», «От какого дерева лист? «, «Разложи листья по убывающей величине» и. т.д. В таких играх закрепляются знания об окружающей природной среде, формируются мыслительные процессы (анализ, синтез, классификация).

Настольно-печатные игры разнообразны по видам: парные картинки, различные виды лото, домино. При их использовании решаются различные развивающие задачи. Так, например, игра — составление разрезных картинок, направлена на развитие у детей умения из отдельных частей составлять целый предмет, логическому мышлению. (см. Приложение А) Описание, рассказ по картинке с показом действий, движений направлено на развитие речи, воображения, творчества у младших школьников.

Для того чтобы играющие отгадали, что нарисовано на картинке, ученик прибегает к имитации движений (например, животного, птицы и. т.д.)

В этих играх формируются такие ценные качества личности ребенка, как способность к перевоплощению, к творческому поиску в создании необходимого образа.

Среди дидактических игр различают игры в собственном смысле слова и игры-занятия, игры-упражнения. Для дидактической игры характерно наличие игрового замысла или игровой задачи. Существенным элементом дидактической игры являются правила. Выполнение правил обеспечивает реализацию игрового содержания. Наличие правил помогает осуществить игровые действия и решить игровую задачу. Таким образом, ребенок в игре учится непреднамеренно. В дидактической игре формируется умение подчиниться правилам, т.к. от точности соблюдения правил зависит успех игры. В результате игры оказывают влияние на формирование произвольного поведения, организованности.

По характеру используемого материала дидактические игры условно делятся на игры с предметами, настольно-печатные игры и словесные игры. Предметные игры — это игры с народной дидактической игрушкой, мозаикой природным материалом. Основные игровые действия с ними: нанизывание, выкладывание, катание, собирание целого из частей и т. д.

Эти игры развивают цвета, величины, формы. Настольно-печатные игры направлены на уточнение представлений об окружающем, стимулирование знаний, развитие мыслительных процессов и операций (анализ, синтез, обобщение, классификацию и др.) Настольно печатные игры разделены на несколько видов: парные картинки, лото, домино, разрезные картинки и складные кубики, игры типа «Лабиринт» для младших школьников Словесные игры. В эту группу входит большое количество народных игр типа «Краски», «Молчок», «Черное и белое» и др. Игры развивают внимание, сообразительность, быстроту реакции, связную речь. Структура дидактической игры, ее задачи, игровые правила, и игровые действия объективно содержат в себе возможность развития многих качеств социальной активности. Таким образом, в дидактической игре ребенок имеет возможность конструировать свое поведение и действия. Дидактическую игру условно разделяют на несколько стадий. Для каждой характерны определенные проявления детской активности.

Знание этих стадий необходимо учителю для правильной оценки эффективности игры. Первая стадия характеризуется появлением у ребенка желания играть, активно действовать. Возможны различные приемы с целью вызвать интерес к игре: беседа, загадки, считалочки, напоминание о понравившейся игре. На второй стадии ребенок учится выполнять игровую задачу, правила и действия игры. В этот период закладываются основы таких важных качеств, как честность, целеустремленность, настойчивость, способность преодолевать горечь неудачи, умение радоваться не только своему успеху, но и успеху товарищей. На третьей стадии ребенок, уже знакомый с правилами игры, проявляет творчество, занят поиском самостоятельных действий. Он должен выполнить действия, содержащиеся в игре: угадать, найти, спрятать, изобразить, подобрать.

Чтобы успешно справиться с ними, необходимо проявить смекалку, находчивость, способность ориентироваться в обстановке. Ребенок, усвоивший игру, должен стать и ее организатором, и ее активным участником. Каждому этапу игры соответствуют и определенные педагогические задачи. На первой стадии педагог заинтересовывает детей игрой, создает радостное ожидание новой интересной игры, вызывает желание играть. На второй стадии учитель выступает не только как наблюдатель, но и как равноправный партнер, умеющий вовремя прийти на помощь, справедливо оценить поведение учащихся в игре. На третьей стадии роль педагога заключается в оценке детского творчества при решении игровых задач.

Таким образом, доброжелательность взрослого, благодаря которой и появляется сотрудничество, обеспечивающее желание ребенка действовать вместе и добиваться положительного результата, руководство познавательным процессом, организация обучения детей, участие в игре направляет каждого ребенка на выполнение игровых действий и приводит к положительным результатам. Важным условием результативного использования дидактических игр в обучении является соблюдение последовательности в подборе игр. Как уже говорилось, прежде всего, должны учитываться следующие дидактические принципы: доступность, повторяемость и постепенность выполнения заданий.

2. Психолого-педагогические и теоретические основы игры как средства обучения

2.1 Исторические предпосылки возникновения игры

Игра — великое изобретение человека; она имеет для его биологического, социального и духовного развития не меньше, а, может быть, даже и большее значение, чем огонь и колесо… В ней, как в зеркале отображалась история человечества со всеми его трагедиями и комедиями, сильными и слабыми сторонами. Еще в первобытном обществе существовали игры, изображавшие войну, охоту, земледельческие работы, переживания дикарей по поводу смерти раненого товарища. Игра была связана с разными видами искусства. Дикари играли как дети, в игру входили пляски, песни, элементы драматического и изобразительного искусства. Иногда играм приписывали магические действия. Таким образом, человеческая игра возникает как деятельность, отделившаяся от продуктивной трудовой деятельности и представляющая собой воспроизведение отношений между людьми. Так появляется игра взрослых, игра как основа будущей эстетической, изобразительной деятельности.

С чем связано возникновение детской игры?

Детство существовало не всегда. О возникновении детства можно говорить лишь тогда, когда исчезает возможность непосредственного включения детей в производственный труд взрослых. К человеческому детству, как к особому этапу подготовки ребенка к будущей взрослой жизни предъявлялись все большие и большие требования. Чем выше развитие общества, тем сложнее становится период подготовки ребенка к взрослой жизни. Игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Она социальна по своему происхождению, по своей природе.

Игра не возникает стихийно, а складывается в процессе воспитания. Являясь мощным стимулом развития ребенка, она сама формируется под воздействием взрослых. В процессе взаимодействия ребенка с предметным миром, обязательно при участии взрослого, не сразу, а на определенном этапе развития этого взаимодействия и возникает подлинно человеческая детская игра.

" Игра, игровая деятельность, один из видов деятельности, характерных для животных и человека" - отмечается в Педагогической энциклопедии. Понятие «игра» («игрища») в русском языке встречается еще в Лаврентьевской летописи.

В летописи говорится о лесных славянских племенах (радимичи, вятичи), которые «браци не бываху в них, но игрища между селы, схожахуся на игрища, на плясания и на все бесовьская игрища, и ту умыкаху жены себе» .

По свидетельству Платона, еще жрецы Древнего Египта славились конструированием специальных обучающих и воспитывающих игр. Арсенал таких игр пополнялся. Платон в своем «Государстве» этимологически сближал два слова: «воспитание» и «игра». Он справедливо утверждал, что обучение ремеслам и воинскому искусству немыслимо без игры.

Попытку систематического изучения игры первым предпринял в конце XIX века немецкий ученый К. Гросс, считавший, что в игре происходит предупреждение инстинктов к будущим условиям борьбы за существование («теория предупреждения»).К. Гросс называет игры изначальной школой поведения. Для него, какими бы внешними или внутренними факторами игры не мотивировались, смысл их именно в том, чтобы стать для детей школой жизни.

Позицию К. Гросса продолжил польский педагог, терапевт и писатель Януш Корчак, который считал, что игра — это возможность отыскать себя в обществе, себя в человечестве, себя во Вселенной. В играх заложена генетика прошлого, как и в народном досуге — песнях, танцах, фольклоре.

Игра в любую историческую эпоху привлекала к себе внимание педагогов. В ней заключена реальная возможность, воспитывать и обучать ребенка в радости Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци пытались развить способности детей в соответствии с законами природы и на основе деятельности, стремление которой присуще всем детям. Центром педагогической системы Ф. Фребеля является теория игры.

По Фребелю, детская игра — «зеркало жизни» и «свободное проявление внутреннего мира. Игра — мостик от внутреннего мира к природе». Природа представлялась Фребелю в виде единой и многообразной сферы.

Д. Ушинский склонялся к пониманию необъятных творческих возможностей человека. Он отделял учение от игры и считал его непременной обязанностью школьника. «Учение, основанное только на интересе, не дает окрепнуть самообладанию и воле ученика, так как не все в учении интересно и придет многое, что надобно будет взять силой воли». Однако, соглашаясь с необходимостью волевых усилий при обучении, не будем снижать и значение игры и интереса. Значение игры в развитии и воспитании личности уникально, так как игра позволяет каждому ребенку ощутить себя субъектом, проявить и развить свою личность. Есть основание говорить о влиянии игры на жизненное самоопределение школьников, на становление коммуникативной неповторимости личности, эмоциональной стабильности, способности включаться в повышенный ролевой динамизм современного общества.

Игра всегда выступает как бы в двух временных измерениях: в настоящем и будущем. С одной стороны, она предоставляет личности сиюминутную радость, служит удовлетворению актуальных потребностей. С другой стороны, игра направлена в будущее, так как в ней либо прогнозируются или моделируются жизненные ситуации, либо закрепляются свойства, качества, умения, способности, необходимые личности для выполнения социальных, профессиональных, творческих функций.В. Л. Сухомлинский писал: «Присмотримся внимательно, какое место занимает игра в жизни ребенка. Для него игра — это самое серьезное дело. В игре раскрывается перед детьми мир, раскрываются творческие способности личности. Без них нет, и не может быть полноценного умственного развития. Игра — это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра — это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности» .

В.Л. Сухомлинский так же отмечал, что «…духовная жизнь ребенка полноценна лишь тогда, когда он живет мире игры, сказки, музыки, фантазии, творчества» .

Между тем, игра с годами занимает все менее значимое место в жизни коллективов, где преобладают дети школьного возраста. Одна из причин тому — недостаточное внимание к разработке теории игры школьников. Ярчайший образец игровой позиции педагога представляет нам деятельность А. М. Макаренко. Он писал: «Одним из важнейших путей воспитания я считаю игру. В жизни детского коллектива серьезная ответственная и деловая игра должна занимать большое место. И вы, педагоги, обязаны уметь играть» .

Сущность игры заключается в том, что в ней важен не результат, а сам процесс, процесс переживаний, связанных с игровыми действиями. Хотя ситуации проигрываемые ребенком, воображаемые, но чувства, переживаемые им, реальны. Эта специфическая особенность игры несет в себе большие воспитательные возможности, так как, управляя содержанием игры, педагог может программировать определенные положительные чувства играющих детей.

Таким образом, если игровые действия по своему содержанию незначимы для ребенка, то он может и не войти в игру, в игровое состояние, а будет лишь механически исполнять роль, не переживая связанных с ней чувств. Нельзя человека «насильно» включить в игру, помимо его воли, как и в процессе творчества. Игра, как объект изучения, всегда привлекала к себе внимание ученых. Большой вклад в теорию игры внесли Е. А. Покровский, П. В. Иванова, В. Ф. Кудрявцева, В. Н. Харузина, А. Н. Соболева, О. И. Капица, Виноградова.

Все эти исследования относятся к ХIХ — первой трети ХХ вв., ценны, прежде всего, первозданностью своих материалов, извлеченных из самих глубин народной жизни, включали в себя описания только тех игр, которые попали в поле зрения наблюдателей.

В 30-е годы ХХ столетия предпринимаются попытки создания антологий, которые ставили перед собой задачу ознакомления читателей со всей массой игр. Лучшей антологией до сих пор остается книга «Игры народов СССР» В.Н. Всеволодского-Гернгросса, В. С. Ковалевой и Е. И. Степановой вышедшей в 1933 году.

Вплоть до 70-х годов был перерыв в изданиях такого рода. И вот в 70−80 годы появились такие труды как: «Игры народов СССР» составители В. Былеева, В. М. Григорьев — М., 1985; С. К. Якуб, «Вспомним забытые игры» ,-М., 1988; Детские подвижные игры народов СССР: Пособие для воспитателей детского сада. Составитель А. В. Кенеман — М., 1989 и многие другие. Данные труды антологического характера содержат фактический материал, благодаря которому педагоги-воспитатели умело, организовывали учебно-воспитательную работу в детских учреждениях. Через творчество и игрушки ребенок может успешно освоить многие элементы и виды человеческой деятельности. Ребенок, мало играющий, теряет в своем развитии, так как в игре «ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя». Можно сказать, что игра — это метод познания действительности. Он направляется внутренними силами и позволяет ребенку в короткие сроки овладеть первоначальными, но весьма обширными основами человеческой культуры. Возможно, игра прельщает ребенка своим непостижимым многообразием ситуаций, требующих от него активного проявления индивидуальности, сообразительности, находчивости, творчества. Советский писатель Василий Белов в своей книге «Лад» высказал мысль: «Каждый ребенок хочет играть, то есть жить творчески».

При изучении развития детей, видно, что в игре эффективнее, чем в других видах деятельности, развиваются все психические процессы. Обусловленные игрой изменения в психике ребенка настолько существенны, что в психологии (Л.С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Запорожец и др.) утвердился взгляд на игру как на ведущую деятельность в дошкольный период, а также не исчезающую деятельность в младший школьный период.А. Н. Леонтьев отмечал, что в игре развиваются новые, прогрессивные образования и возникает мощный познавательный мотив, являющийся основой возникновения стимула к учебе.

Л.С. Выготский, рассматривая роль игры в психическом развитии ребенка, отмечал, что в связи с переходом в школу игра не только не исчезает, но наоборот, она пропитывает собою всю деятельность ученика. «В школьном возрасте, — отмечал он — игра не умирает, а проникает в отношении действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и труде…».

Вся детская деятельность синкретична, то есть, в известной степени, слитна и неразделима. Это единство возникает благодаря воображаемой, условной ситуации, в которой происходит процесс детского творчества. В игре синтезируется познавательная, трудовая и творческая активность ребенка. Любое новое знание или умение, побуждает его к действию с ним. Характер этого действия — игровой, как наиболее близкий и понятный для детей из их прежнего опыта.

Некоторые психологи считают, что детские игры нельзя считать творческой деятельностью, так как в них не создается ничего нового. Это так, если подходить к детской игре с теми же мерками, что и к деятельности взрослого человека, тогда термин «творчество» действительно неуместен. Но он оправдан, если подойти к решению вопроса с точки зрения развития ребенка.

Л.С. Выготский заметил у детей дошкольного возраста появление замысла, что означает переход к творческой деятельности. В раннем детстве ребенок идет от действия к мысли, у дошкольника уже развивающаяся способность идти от мысли к действию, воплощать свои замыслы. Это проявляется во всех видах деятельности, и, прежде всего в игре. Появление замысла связано с развитием творческого воображения.

Творческий характер игры подтверждается тем, что ребенок не копирует жизнь, а, подражая тому, что видит, комбинирует свои представления. При этом он передает свое отношение к изображаемому, свои мысли и чувства. Это роднит игру с искусством, но ребенок — не актер. Он играет для себя, а не для зрителей, он не разучивает роль, а создает ее по ходу игры. Когда ребенок входит в образ, у него живо работает мысль, углубляются чувства, он искренне переживает изображаемые события. О творческом характере детской игры говорят многие деятели искусства.К. С. Станиславский советовал актерам учиться у детей, игру которых отличает «вера и правда». Известный кинорежиссер Г. Л. Рошаль писал: «Всякая детская игра — это всегда мир иллюзий. В этом мире иллюзий ребенок, однако никогда не теряет своего реального „я“. Скача на лошади — стуле, ребенок не думает, что стул под ним — это действительно конь, или стол, на который он карабкается как на гору, — гора. В своей игре он похож на актера (недаром искусство актера называют игрой) … Итак, детская игра может быть названа игрой театральной, а иллюзия детской игры — театральной иллюзией».

Но творчество не появляется само собой, оно воспитывается, оно развивается в результате длительной систематической работы педагогов.

Развитие игрового творчества проявляется, прежде всего, в постепенном обогащении содержания игры. От богатства и характера содержания игры зависит развитие замысла и средств изображения задуманного. В игре постепенно развивается целенаправленность действий. Если на четвертом году жизни у детей часто преобладает интерес к действию, из-за чего цель временами забывается, а на пятом году жизни можно научить детей обдуманно выбирать игру, ставить цель и распределять роли, то у детей 5−7 лет возникает интерес к различным событиям жизни, к разным видам труда взрослых; появляются любимые герои книг, которым они стремятся подражать. И замыслы игр становятся более стойкими, иногда на длительное время завладевают воображением.

Появление длительной перспективы игры говорит о новом, более высоком этапе развития игрового творчества. Развитие игрового творчества сказывается и в том, как в содержании игры комбинируются различные впечатления жизни.

Особый характер имеет замысел в играх — драматизациях, которые помогают детям глубже понять идею произведения, почувствовать его художественную ценность, способствуют развитию выразительности речи и движений. У детей 6−7 лет игры — драматизации часто становятся спектаклем, который показывается для зрителей. Именно на этом этапе есть возможность развивать игровое творчество под влиянием воспитания и обучения, так как его развитие зависит от приобретения знаний и умений, от воспитания интересов. Педагог может заменить индивидуальные особенности ребенка, проявляющиеся в игре. При этом наблюдается, что один и тот же ребенок обнаруживает разный уровень игрового творчества в зависимости от содержания игры, выполняемой роли, от взаимоотношений с товарищами.

2.2 Общая характеристика младшего школьника. Учебная и игровая деятельности младшего школьника

Каждый период жизни и развития ребенка характеризуется определенным ведущим видом деятельности. В отечественной психологии под ведущей деятельностью понимается та, в процессе которой происходят качественные изменения в психике детей, происходит формирование основных психических процессов и свойств личности, появляются психические новообразования, характерные именно для данного конкретного возраста. Так, в период младенчества (до 1 года), ведущим видом деятельности является непосредственно — эмоциональное общение, в раннем детстве (от 1 года до 3 лет) — предметная деятельность, в дошкольном — игра, в младшем школьном возрасте — учеба, в подростковом — общение со сверстниками.

Сущность игры как ведущего вида деятельности заключается в том, что дети отражают в ней различные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности.

Психологические свойства, которые выступают у ребенка в последние годы дошкольного детства, до прихода в школу, за первые четыре года школьного обучения получают развитие, закрепляются, и к началу подросткового возраста многие важные черты личности уже сформированы.

Индивидуальность ребенка к этому возрасту проявляется также и в познавательных процессах. Происходит значительное расширение и углубление знаний, совершенствуются умения и навыки ребенка. Этот процесс прогрессирует и к III — IV классам приводит к тому, что у большинства детей обнаруживаются как общие, так и специальные способности к различным видам деятельности. Общие способности проявляются в скорости приобретения ребенком новых знаний, умений и навыков, а специальные — в глубине изучения отдельных школьных предметов, в специальных видах трудовой деятельности и в общении.

Дальнейшее развитие способностей к концу младшего школьного возраста порождает значительное увеличение индивидуальных различий между детьми, что сказывается на их успехах в учении и является одним из оснований для принятия психолого-педагогически обоснованных решений относительно дифференцированного обучения детей с различными способностями. В работе с детьми, обнаружившими наиболее развитые способности, начиная с этого возраста, могут применяться методы обучения, характерные для взрослых, так как познавательные процессы одаренных детей, их восприятие, внимание, мышление, память и речь к III — IV классам школы являются полностью сформированными.

Особое значение для развития в этом возрасте имеет стимулирование и максимальное использование мотивации достижения успехов в учебной, трудовой, игровой деятельности детей. Усиление такой мотивации, для дальнейшего развития которой младший школьный возраст представляет особенно благоприятным временем жизни, приносит двоякую пользу: во-первых, у ребенка закрепляется жизненно весьма полезная и достаточно устойчивая личностная черта — мотив достижения успеха, доминирующий над мотивом избегания неудачи: во-вторых, это приводит к ускоренному развитию разнообразных других способностей ребенка. В младшем школьном возрасте открываются новые возможности для стимулирования психического развития ребенка через регуляцию его отношений с окружающими людьми, особенно с учителями и родителями, к воздействиям которых в этом возрасте ребенок еще достаточно открыт. Это позволяет взрослым развивать и использовать в воспитании социальные мотивы ребенка для оказания на него положительного воздействия. Речь идет о таких мотивах, как признание, одобрение со стороны значимых взрослых людей, стремление получать высокую оценку и ряде других.

К концу младшего школьного возраста, III-IV классам школы, повышенное значение для детей приобретают отношения со сверстниками, и здесь открываются дополнительные возможности для активного использования этих отношений в учебно-воспитательных целях, в частности для стимулирования психического развития ребенка через публичное одобрение в присутствии товарищей его поступков и достижений, через соревнование со сверстниками, через многие другие действия и ситуации, затрагивающие социальный престиж ребенка.

Трудолюбие и самостоятельность, развитая способность к саморегуляции создают благоприятные возможности для развития детей младшего школьного возраста и вне непосредственного общения с взрослыми или сверстниками. Речь, в частности, идет об уже упоминавшейся способности детей этого возраста часами в одиночку заниматься любимым делом. В этом возрасте важно обеспечить ребенка различными дидактическими развивающими играми.

Учебная деятельность в начальных классах, прежде всего, стимулирует развитие психологических процессов, непосредственного познания, окружающего мира — ощущений и восприятий.

Младший школьник с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь, которая каждый день раскрывает перед ним что-то новое. Развитие восприятия не происходит само собой, здесь очень велика роль учителя, который повседневно воспитывает умение не просто смотреть, но и рассматривать, не просто слушать, но и прислушиваться, учит выявлять существенные признаки и свойства предметов и явлений, указывает, на что следует обратить внимание, приучает детей планомерно и систематично анализировать воспринимаемые объекты. В ряде исследований доказано, что наиболее эффективным методом организации восприятия и воспитания наблюдательности является сравнение. Восприятие при этом становится более глубоким, количество ошибок уменьшается.

В психолого-педагогической науке неоднократно отмечалось то, что сейчас, в условиях стремительно нарастающей информации, особое значение приобретает развитие и активизация творческого мышления. Действительно, в любой деятельности становится особо важным не просто усвоить определенную сумму знаний, а выбрать наиболее значимые из них, суметь применить их при решении самых различных вопросов.

Важно правильно воздействовать на процесс развития, так как долгое время считалось, что мышление ребенка — это как бы «недоразвитое» мышление взрослого, что ребенок с возрастом больше узнает, умнеет, становится сообразительным. А сейчас у психологов не вызывает сомнения тот факт, что мышление ребенка качественно отличается от мышления взрослого, и что развивать мышление возможно, только опираясь на знание особенностей каждого возраста. Мышление ребенка проявляется очень рано, во всех тех случаях, когда перед ребенком возникает некоторая задача. Задача эта может возникнуть стихийно (придумать интересную игру), а может быть предложена взрослым специально для развития мышления ребенка. Исследования детского творчества позволяют выделить как минимум 3 стадии развития творческого мышления: наглядно-действенное, причинное и эвристическое. Наглядно-действенное мышление рождается из действия в младшем и раннем возрасте. В процессе развития наглядно-действенного мышления у ребенка формируется способность выделять в предмете не просто его внешние свойства, а именно те, которые необходимы для решения задачи. Эта способность развивается на протяжении всей жизни и является совершенно необходимой для решения любых, самых сложных задач.

Развитие причинного мышления у детей начинается с осознания последствий своих действий. У ребенка 4−5 лет познавательные интересы смещаются с отдельных предметов, их названий и свойств на соотношения и связи явлений. Начинают интересовать не просто предметы, а действия с ними, взаимодействия людей и предметов, взаимосвязь причин и следствий. Сначала дети обучаются планировать действия над реальными объектами, затем с языковым материалом: словом, высказыванием, текстом. Предвидение и планирование лежит в основе творчества на этапе причинно-следственного мышления. Так рождаются сюжеты фантастических рассказов и сказок.

Преломляясь с возрастом, меняясь по значимости эти виды развития мышления продолжают все же развиваться и в период обучения в начальной школе. Более того, изучение познавательной деятельности детей показывает, что к концу начальной школы наблюдается всплеск исследовательской активности.

Исследовательская активность детей на этапе причинного мышления характеризуется двумя качествами: ростом самостоятельности мыслительной деятельности и ростом критичности мышления.

Благодаря самостоятельности ребенок научается управлять своим мышлением; ставить исследовательские цели, выдвигать гипотезы причинно — следственных зависимостей, рассматривать известные ему факты с позиций выдвинутых гипотез. Эти способности, без сомнения, являются основными предпосылками творчества на этапе причинного мышления. Критичность мышления проявляется в том, что дети начинают оценивать свою и чужую деятельность с точки зрения законов и правил природы и общества.

Поскольку по мере взросления дети сталкиваются с большим количеством ситуаций, когда невозможно выделить одну причину события, то в этих случаях причинное мышление окажется недостаточным. Возникает необходимость в предварительной оценке ситуаций и выборе среди множества вариантов и обилия фактов таких, которые имеют существенное влияние на ход событий. Выбор при этом осуществляется с опорой на ряд критериев, которые позволяют сузить «зону поиска», сделать его более сокращенным, избирательным. Мышление, которое, опираясь на критерии избирательного поиска, позволяет решать сложные, проблемные ситуации, называют эвристическим. Оно формируется ориентировочно к 12−14 годам. Таким образом, постепенно формируя все виды мышления с развитием у ребенка творческого подхода к любой поставленной задаче, мы можем дать ему возможность для того, чтобы он вырос мыслящей и творческой личностью. Так же одним из важнейших условий формирования ребенка младшего школьного возраста является творческое воображение. Подлинное усвоение любого учебного предмета невозможно без активной деятельности воображения, без умения представить, вообразить то, о чем пишется в учебнике, о чем говорит учитель, без умения оперировать наглядными образами. В процессе развития воображения в младшем школьном возрасте совершенствуется воссоздающее воображение, связанное с представлением ранее воспринятого или создание образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т. д. Творческое воображение как создание новых образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, комбинации, также получают дальнейшее развитие.

Весьма распространенно мнение о том, что воображение ребенка богаче, оригинальнее воображения взрослого, что маленький ребенок вообще живет наполовину в мире своих фантазий. Однако уже в 30-е годы А. В. Выготский показал, что воображение ребенка развивается постепенно, по мере приобретения им определенного опыта. Поэтому вряд ли справедливо говорить о том, что воображение ребенка богаче воображения взрослого.

Просто иногда, не имея достаточно опыта, ребенок по-своему объясняет то, с чем он сталкивается в жизни, и эти объяснения часто кажутся взрослым неожиданными и оригинальными. Но если перед ребенком поставить специальную задачу что-нибудь сочинить, придумать, то многие дети теряются и отказываются это сделать или выполняют задание традиционно и неинтересно. Только очень немногие дошкольники могут выполнить задание творчески. Вот почему воображение ребенка необходимо развивать, и наиболее чувствительный, «сенситивный», возраст для развития воображения, как отмечал Л. С. Выготский, — это дошкольное детство.

Игра и учеба — две разные деятельности, между ними имеются качественные различия. Справедливо замечено еще Н. К. Крупской, что «школа отводит слишком мало места игре, сразу навязывая ребенку подход к любой деятельности методами взрослого человека. Она недооценивает организационную роль игры. Переход от игры к серьезным занятиям слишком резок, между свободной игрой и регламентированными школьными занятиями получается нечем не заполненный разрыв. Тут нужны переходные формы». В качестве таковых и выступают дидактические игры. «Игра должна быть организована так, чтобы в ней предчувствовался будущий урок».

Задача учителя — сделать плавным, адекватным переход детей от игровой деятельности — к учебной. Решающую роль в этом имеют дидактические игры.

3. Опытно-экспериментальная работа по применению игровых средств, как средства развития творческих способностей младшего школьника

3.1 Организация и проведение дидактической игры на уроках

В современной методике и практике обучения в начальной школе все большое внимание уделяется оптимальному сочетанию различных, форм, методов и средств обучения. Это позволяет более эффективно решать учебно-воспитательные задачи программы.

Одно из эффективных средств развития интереса к познавательной деятельности младших школьников, развития их самостоятельности, мышления, является дидактическая игра. Ещё К. Д Ушинский советовал включать элементы занимательности, игровые моменты в учебный труд для того, чтобы процесс познания был продуктивным.

Проводить игру, можно на разных этапах учебного процесса:

при объяснении нового учебного материала (например, педагог может подготовить подсказки, которые косвенно дают представление о новом знании, а дети попытаются в групповом обсуждении найти принцип, по которому учитель подобрал эти подсказки, и найти ключ к правильному решению и т. п.);

при усвоении и закреплении учебного материала (классической игрой в этом направлении является игра «Кто сделает лучший доклад на заданную тему?». Педагог может ввести критерии, по которым группы будут оценивать доклады друг друга;

при повторении пройденного материала (этот этап учебного процесса является одним из наиболее актуальных и нуждающихся в методах и средствах игровой педагогики). Здесь ученик должен уметь применить усвоенные ранее знания на практике, проявить способность их применения в условиях, отличных от стандартных, показать абстрагированность полученных навыков от конкретных ситуаций, рассмотренных ранее на других этапах учебного процесса. Для этого необходимо учебный процесс перестраивать в организационно — деятельностный, где полученные знания смогут учениками преобразоваться в их личные. Здесь необходимо учитывать одно условие: педагог должен знать, чем интересуются дети, что они любят делать, о чем фантазируют, что читают и о чем рассказывают друг другу. Используя знания о возрастной динамике и трансформации потребностей и обогащая их собственными наблюдениями, основанными на реальном ежедневном опыте взаимодействия с детьми, педагог способен спроектировать и провести игру, целью которой было бы повторение пройденного материала.

Зачастую педагоги относятся к этому этапу педагогического процесса как второстепенному, путая либо смешивая его с этапом проверки знаний. Результатом такого «повторения» становятся скучные, сухие диктанты, избитые, набившие оскомину изложения. Ребенку же необходимо поверить, что те знания, которые он должен применить, сейчас ему действительно необходимы в силу каких-либо причин. Не находя этой мотивации в рассказе о времени года или о волке, ищущим себе пропитание или другом типовом диктанте, школьник относится к заданию как к рутинной работе, неведомо кому и зачем необходимой. Естественно не приходится говорить о его качественном отношении к труду.

В противовес этому методу повторения появляются игровые курсы русского языка и литературы по «Незнайке», «Волшебнику изумрудного города» и другим книгам. Дети непременно хотят переписываться с Незнайкой, рассказывать ему о своих придумках, фантазировать вместе с Незнайкой и другими своими одноклассниками. Они придумывают себе дома в Солнечном городе и мечтают о том, как бы они всем классом в таких домах могли здорово жить и заниматься обязательно только любимыми делами, которые бы приносили пользу, с удовольствием пишут сочинения и изложения на эту тему.

Помимо чисто образовательной функции такая форма обучения позволяет сплотить детский коллектив, заинтересовав действительно актуальной для них темой.

Не стоит, конечно, сбрасывать со счетов такое мощное средство обучения как диктант. Даже только на основе актуального материала, не прибегая к дополнительным игровым средствам, можно подстегнуть заинтересованность ребенка в выполнении задания. Так, в указанной выше работе [16, стр.159] приводится такой пример диктанта:

" Где поставить запятую?

Очень-очень Странный вид:

Речка за окном горит,

Чей-то дом

Хвостом виляет,

Песик из ружья стреляет,

Мальчик

Чуть не слопал

Мышку,

Кот в очках читает книжку,

Старый дед

Влетел в окно,

Воробей

Схватил зерно

Да как крикнет, улетая:

Вот что значит занятая!"

Такой текст не просто требует верной расстановки запятых, выделенных интонациями педагога. Он требует непосредственного анализа текста, заставляет ребенка решать, как должны быть расставлены запятые согласно логичности контекста. Таким образом, мы видим, что в основе любой игровой методики проводимой на занятиях и внеклассных мероприятиях должны лежать следующие принципы:

Актуальность дидактического материала (интересные тексты диктантов, актуальные формулировки математических задач, наглядные пособия и др.) собственно помогает учащимся воспринимать задания как игру, чувствовать заинтересованность в получении верного результата, стремиться к лучшему из возможных решений, пробуждает интерес к победе. Наиболее ярко этот принцип заметен при применении игрового материала в таких формах повторения пройденного материала как диктант, изложение, контрольная работа, контрольное чтение и др.

Коллективность позволяет сплотить детский коллектив в единую группу, в единый организм, способный решать задачи более высокого уровня, нежели доступные одному ребенку, и зачастую — более сложные.

Соревновательность создает у учащегося или группы учащихся стремление выполнить задание быстрее и качественнее конкурента, что позволяет сократить время на выполнение задания с одной стороны, и добиться реально приемлемого результата с другой. Классическим примером указанных выше принципов могут служить практически любые командные игры: «Что? Где? Когда?» (одна половина задает вопросы — другая отвечает на них), «Брейн — Ринг» (вопросы задает преподаватель), «Умники и Умницы» и любые другие.

На основе указанных принципов можно сформулировать требования к проводимым на занятиях дидактическим играм, приведенные в [14, стр.59−60]:

Дидактические игры должны базироваться на знакомых детям играх. С этой целью важно наблюдать за детьми, выявлять их любимые игры, анализировать какие игры детям нравятся больше, какие меньше.

Каждая игра должна содержать элемент новизны.

Нельзя навязывать детям игру, которая кажется полезной, игра — дело добровольное. Ребята должны иметь возможность отказаться от игры, если она им не нравится, и выбрать другую игру.

Игра — не урок. Это не значит; что не надо играть на уроке. Игровой прием, включающий детей в новую тему, элемент соревнования, загадка, путешествие в сказку и многое другое, … — это не только методическое богатство учителя, но и общая, богатая впечатлениями работа детей на уроке.

Эмоциональное состояние учителя должно соответствовать той деятельности, в которой он участвует. В отличие от всех других методических средств игра требует особого состояния от того, кто ее проводит. Необходимо не только уметь проводить игру, но и играть вместе с детьми.

Игра — средство диагностики. Ребенок раскрывается в игре во всех своих лучших и не лучших качествах.

Ни в коем случае нельзя применять дисциплинарные меры к детям, нарушившим правила игры или игровую атмосферу. Это может быть лишь поводом для доброжелательного разговора, объяснения, а еще лучше, когда, собравшись вместе, дети анализируют, разбирают, кто как проявил себя в игре и как надо была бы избежать конфликта.

3.2 Диагностика и формирование познавательных интересов младших школьников на уроках русского языка

С целью изучения возможностей творческих заданий для развития творческой деятельности на уроках русского языка нами был проведен эксперимент на базе Кировской сш. Эксперимент проходил с 1 сентября по 30 апреля 2012;2013 учебного года. Контрольным был определен 2 «А» класс, экспериментальным — 2 «Б» класс данной школы.

В количественном соотношении классы равны: наполняемость класса — 25 человек.

На констатирующем этапе эксперимента мы, опираясь на выше изложенные критерии, пользуясь диагностическими методиками, измерили уровень развития творческой деятельности в обоих классах.

Для диагностики развития памяти мы пользовались методикой, предложенной Немовым Р. С. Методика применяется для изучения уровня развития долговременной памяти. Экспериментальный материал состоит из следующего задания. Экспериментатор сообщает: «Сейчас прочитаю вам ряд слов, а вы постарайтесь их запомнить. Приготовились, слушайте внимательно: «Стол, мыло, человек, вилка, книга, пальто, топор, стул, тетрадь, молоко». Ряд слов зачитывается несколько раз, чтобы дети запомнили. Проверка происходит через 8 дней. Коэффициент долговременной памяти высчитывается по следующей формуле:

С=В/А*100%

где, А — общее количество слов;

В — количество запомнившихся слов;

С — коэффициент долговременной памяти.

Результаты интерпретируются следующим образом:

75−100% - высокий уровень;

50 — 75% - средний уровень;

30−50% - низкий уровень.

Приведём примеры расчётов на одного ученика — Максимова Антона. Проведенный через 8 дней после зачитывания слов опрос показал, что мальчик запомнил из 10 слов только 4. Произведём вычисления:

С = 4/10*100 = 40 %.

Делаем вывод: у Антона наблюдается на данный момент низкий уровень развития долговременной памяти.

Результаты диагностирования уровня развития памяти в целом по классам:

2 «А» класс:

· низкий уровень — 10 человек (40%)

· средний уровень — 10 человек (40%)

· высокий уровень — 5 человек (20%)

2 «Б» класс:

· низкий уровень — 10 человек (40%)

· средний уровень — 11 человек (44%)

· высокий уровень — 4 человека (16%)

Таким образом, можно отметить относительно средний уровень (60 — 64%) памяти в анализируемых классах. Для диагностики мыслительных процессов мы воспользовались комплексной методикой на выявление уровня развития логических операций, где измерялись такие характеристики как: осведомленность, исключение понятий, обобщение, аналогия (см. Приложение Б). Оценка результатов. По каждому блоку подсчитывается количество правильных ответов. Поскольку в каждом блоке по 10 заданий, максимальное количество баллов — 10. Суммируя количество баллов по всем четырём блокам, получаем общий показатель развития логических операций ребёнка.

Оценка проводится по следующей таблице № 2.

Таблица 2

Оценивание уровней развития мыслительных способностей учащихся

Результаты диагностирования мыслительных способностей по двум классам.

2 «А» класс:

· низкий уровень — 9 человек (36%)

· средний уровень — 10 человек (40%)

· высокий уровень — 6 человек (24%)

2 «Б» класс:

· низкий уровень — 11 человек (44%)

· средний уровень — 11 человек (44%)

· высокий уровень — 3 человека (12%)

Данные диагностирования позволяют сделать вывод о низком уровне развития мыслительных способностей в исследуемых классах (56−64%). Как и в случае с диагностикой памяти можно отметить небольшое отставание экспериментального класса от контрольного (на 8%). Количество детей со средним уровнем развития мышления в экспериментальном классе больше на 4%, однако, больше детей с низким уровнем мышления (на 8%) и соответственно меньше детей с высоким уровнем развития мыслительных процессов (на 12%).

Наиболее важным моментом на диагностическом этапе выступает диагностирование воображения младших школьников. Ведь именно воображение, как никакой другой познавательный процесс, является ярким показателем уровня развития творческой активности ребёнка. Воображение ребёнка оценивается по степени развитости у него фантазии, которая в свою очередь может проявляться в рассказах, рисунках, поделках и других продуктах творческой деятельности.

Мы проверяли уровень развития вербального воображения. Детям в связи с этим предлагалось выполнить такое задание: придумать рассказ (историю, сказку) о каком-либо живом существе (человеке, животном) или о чем-либо ином по выбору ребенка и изложить его устно в течение 5 мин. На придумывание темы или сюжета рассказа (истории, сказки) отводится до одной минуты, и после этого ребенок приступает к рассказу.

Методика «Вербальная фантазия» (речевое воображение) В ходе рассказа фантазия ребенка оценивалась по следующим признакам:

1. Скорость процессов воображения.

2. Необычность, оригинальность образов.

3. Богатство фантазии.

4. Глубина и проработанность (детализированность) образов.

5. Впечатлительность, эмоциональность образов.

По каждому из этих признаков рассказ получал от 0 до 2 баллов.

0 баллов ставилось тогда, когда данный признак в рассказе практически отсутствовал. 1 балл рассказ получал в том случае, если данный признак имелся, но был выражен сравнительно слабо.2 балла рассказ зарабатывал тогда, когда соответствующий признак не только имелся, но и был выражен достаточно сильно.

Если в течение 1 мин ребенок так и не придумал сюжета рассказа, то экспериментатор сам подсказывал ему какой-либо сюжет и за скорость воображения ставил 0 баллов. Если же сам ребенок придумал сюжет рассказа к концу отведенной на это минуты, то по скорости воображения он получал оценку в 1 балл. Наконец, если ребенку удавалось придумать сюжет рассказа очень быстро, в течение первых 30 сек отведенного времени, или если в течение одной минуты он придумал не один, а как минимум два разных сюжета, то по признаку «скорость процессов воображения» ребенку ставилось 2 балла.

Необычность, оригинальность образов расценивалась следующим способом. Если ребенок просто пересказал то, что когда-то от кого-то слышал или где-то видел, то по данному признаку он получал 0 баллов. Если ребенок пересказал известное, но при этом внес в него от себя что-то новое, то оригинальность его воображения оценивалась в 1 балл. Наконец, в том случае, если ребенок придумал что-то такое, что он не мог раньше где-либо видеть или слышать, то оригинальность его воображения получала оценку в 2 балла.

Богатство фантазии ребенка проявляется также в разнообразии используемых им образов. При оценивании этого качества процессов воображения фиксировалось общее число различных живых существ, предметов, ситуаций и действий, различных характеристик и признаков, приписываемых всему этому в рассказе ребенка.

Если общее число названного превышало 10, то за богатство фантазии ребенок получает 2 балла. Если общее количество деталей указанного типа находилось в пределах от 6 до 9, то ребенок получает 1 балл. Если признаков в рассказе было мало, но в целом не менее 5, то богатство фантазии ребенка оценивалось в 0 баллов.

Глубина и проработанность образов определялись по тому, насколько разнообразно в рассказе были представлены детали и характеристики, относящиеся к образу (человеку, животному, фантастическому существу, объекту, предмету и т. п.), играющему ключевую роль или занимающему центральное место в рассказе. Здесь также давались оценки в трехбалльной системе.

0 баллов ребенок получал тогда, когда центральный объект его рассказа был изображен весьма схематично, без детальной проработки его аспектов. 1 балл ставился в том случае, если при описании центрального объекта рассказа его детализация умеренная. 2 балла по глубине и проработанности образов ребенок получал в том случае, если главный образ его рассказа был расписан в нем достаточно подробно, с множеством разнообразных характеризующих его деталей.

Впечатлительность или эмоциональность образов оценивались по тому, вызывали ли они интерес и эмоции у слушателя. Если образы, использованные ребенком в его рассказе, малоинтересны, банальны, не оказывали впечатления на слушающего, то по обсуждаемому признаку фантазия ребенка оценивалась в 0 баллов. Если образы рассказа вызывали к себе интерес со стороны слушателя и некоторую ответную эмоциональную реакцию, но этот интерес вместе с соответствующей реакцией вскоре угасал, то впечатлительность воображения ребенка получала оценку, равную 1 баллу.

И, наконец, если ребенком были использованы яркие, весьма интересные образы, внимание слушателя к которым, раз возникнув, уже затем не угасало и даже усиливалось к концу, сопровождаясь эмоциональными реакциями типа удивления, восхищения, страха и т. п., то впечатлительность рассказа ребенка оценивалась по высшему баллу — 2. Таким образом, максимальное число баллов, которое ребенок в этой методике мог получить за свое воображение, равно 10, а минимальное — 0. Для того чтобы в ходе прослушивания рассказа ребенка экспериментатору было легче фиксировать и далее анализировать продукты его воображения по всем перечисленным выше параметрам, мы пользовались схемой, представленной в таблице 2. Ее надо готовить заранее, до начала проведения обследования. По ходу рассказа ребенка в нужной графе этой таблицы крестиком отмечаются оценки фантазии ребенка в баллах.

Уровни развития вербального воображения.

8 - 10 баллов - высокий

4−7 баллов - средний

0−3 балла - низкий

Представим итоги проверки уровня развития вербального воображения в контрольном и экспериментальном классе.

2 " А" класс:

· низкий уровень - 11 человек (44 %)

· средний уровень - 10 человек (40 %)

· высокий уровень - 4 человек (16 %)

2 " Б" класс:

· низкий уровень - 12 человек (48 %)

· средний уровень - 10 человек (40 %)

· высокий уровень - 3 человека (12 %)

Таким образом, уровень развития воображения в контрольном классе (56%), а в экспериментальном классе (52%). Для изучения сформированности творческое воображение мы провели следующее исследование. Подготовка исследования. Подобрать альбомные листы на каждого ребенка с нарисованными на них фигурами: контурное изображение частей предметов, например ствол с одной веткой, кружок — голова с двумя ушами и т. д. и простые геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник и т. д.). Подготовить цветные карандаши, фломастеры.

Проведение исследование. Ребенка 8 — 9 лет просят дорисовать каждую из фигур так, чтобы получалась какая-нибудь картинка. Предварительно можно провести вступительную беседу об умении фантазировать. Обработка данных. Выявляют степень оригинальности, необычности изображения. Устанавливают уровень решения задач на творческое воображение. Низкий уровень. Характеризуется тем, что ребенок еще не принимает задачу на построение образа воображения с использованием данного элемента. Он не дорисовывает его, а рисует рядом что-то свое (свободное фантазирование). Ребенок дорисовывает фигуру на карточке так, что получается изображение отдельного объекта (дерево), но изображение контурное, схематическое лишенное деталей.

Средний уровень. Также изображается отдельный объект, но с разнообразными деталями. Изображая отдельный объект, ребенок уже включает его в какой-нибудь воображаемый сюжет (не просто девочка, а девочка делающая зарядку). Ребенок изображает несколько объектов по изображаемому сюжету (девочка гуляет с собакой). Высокий уровень. Заданная фигура используется качественно по новому. Если в 1 — 4 типах как основная часть картинки, которую рисовал ребенок (кружок — голова и т. д.), то теперь фигура включается как один из второстепенных элементов для создания образа воображения (треугольник уже не крыша дома, а грифель карандаша, которым мальчик рисует картину).

Оценка результатов:

75-100% - высокий уровень;

50 - 75% - средний уровень;

30-50% - низкий уровень.

Результаты диагностирования творческого воображения в контрольном и экспериментальных классах.

2 " А" класс:

· низкий уровень - 11 человек (44 %)

· средний уровень - 9 человек (36 %)

· высокий уровень - 5 человек (20 %)

2 " Б" класс:

· низкий уровень - 10 человек (40 %)

· средний уровень - 9 человек (36 %)

· высокий уровень - 4 человека (16 %)

Результаты исследования творческого воображения в контрольном классе — 56%, в экспериментальном — 52%. Отсюда вытекает вывод, что уровень творческого воображения в обоих классах средний, в процентном соотношений в контрольном классе он не много выше, чем в экспериментальном. Диагностика развития творческого мышления была проведена с использованием теста Е. П. Торренса (см. Приложение В). Показатель оценивались по следующим критериям: продуктивность, оригинальность, гибкость мышления, способность разрабатывать идею. Уровни развития творческого мышления: высокий — большое количество идей, легко находит новые стратегии решения любой задачи, ее оригинальность; средний — идеи известные, банальные, самостоятельность учащихся проявляется в знакомых ситуациях; низкий — не стремится проявлять какие-либо идеи, всегда следует указаниям учителя. Оценка результатов:

75−100% - высокий уровень;

50 — 75% - средний уровень;

30−50% - низкий уровень. Результаты диагностирования уровня развития творческого мышления в целом по двум классам:

2 «А» класс:

· низкий уровень — 10 человек (40%)

· средний уровень — 10 человек (40%)

· высокий уровень — 5 человек (20%)

2 «Б» класс:

· низкий уровень — 10 человек (40%)

· средний уровень — 11 человек (44%)

· высокий уровень — 4 человека (16%) Таким образом, можно отметить относительно средний уровень творческого мышления в анализируемых классах. Результаты диагностирования познавательных процессов, вербального воображения, творческого воображения и нестандартного мышления можно представить в сводной таблице 3.

Таблица 3

Диагностирование познавательных процессов, вербального воображения, творческого воображения и нестандартного мышления

Эту же таблицу можно представить в виде гистограммы (В соответствии с рисунком 1).

Рисунок 1 Сводные результаты диагностирования познавательных процессов во 2 «А» и 2 «Б» классах (констатирующий этап эксперимента) По данным диаграммы видно, что контрольный и экспериментальный классы почти на одном уровне. Уровень сформированности познавательных процессов в обоих классах составляет от 52 до 64%.

На основании полученных результатов выявили уровень развития творческой деятельности младших школьников и представили в таблице 4.

Таблица 4

Уровень развития творческой деятельности младших школьников

В контрольном классе обучение велось по традиционной методике, а в экспериментальном классе мы в течение учебного года использовали систематически и целенаправленно в уроки русского языка творческие задания, стимулирующие познавательную, творческую активность учащихся.

Раскроем возможности создания среды для развития творчества младших школьников на уроках русского языка в следующем пункте.

Вывод: Проведенная диагностика подтвердила настоятельную потребность в развития творческой деятельности учащихся в процессе обучения русскому языку.

В практике обучения русскому языку сложились вполне определённые виды творческих работ.

Мы считаем главным признаком творческих работ учащихся высшую степень их самостоятельности, которая применительно к русскому языку проявляется в выборе языковых средств и приёмов для достижения поставленной цели, в самостоятельном определении последовательности изложения того или иного материала, в умении логически обрабатывать материал, самостоятельно сравнивать, сопоставлять и обобщать его, классифицировать по тем или иным признакам, высказывать своё отношение к описываемым явлениям и событиям, давать собственную оценку какой-либо работы, если это требуется по заданию и т. п.

На формирующем этапе эксперимента творческие упражнения организовывались и проводились по-разному, поскольку был различен характер усваиваемых школьниками занятий, умений и навыков творческой, практической деятельности. Однако всем видам творческих упражнений были присущи общие этапы работы и дидактические приёмы их подготовки и проведения.

Во-первых, процесс выполнения всех видов творческих упражнений носит сознательный характер. Необходимым условием успешного решения поставленных в них творческих, практических задач является осознание школьниками цели, всестороннее понимание возникшей проблемы, содержание, структуры и результатов выполнения предстоящей деятельности.

Во-вторых, в процессе подготовки учащихся к выполнению творческих упражнений проводится тщательный анализ задания, наличие данных, намечаются направления, рациональные способы самостоятельного осуществления практической деятельности, мобилизации имеющихся у школьников знаний, умений, навыков, необходимых для выполнения работ творческого характера.

В-третьих, предстоящей творческой деятельности придаётся строгая логичность, составляется план последовательности выполнения задания.

В-четвёртых, проводится непосредственная реализация намеченного плана.

В-пятых, полученный результат сопоставляется с заданием, проверяется правильность решения творческой задачи. Творческие работы учащихся способствуют укреплению и повышению познавательных интересов учащихся, развитию их творческого мышления, индивидуальности каждого школьника. Несмотря на это, давать задания творческого характера надо осторожно, постепенно переходя от репродуктивных работ к репродуктивно-творческим, и затем к творческим работам. Познавательный интерес младших школьников часто неустойчив. Ребёнок может испугаться творческого задания, его непривычной для школьника формулировки. Поэтому начинать следует с простых заданий, постепенно переходя к более сложным. Выполнение творческих заданий требует большой подготовительной работы. Нами разработана система творческих заданий, применимых на этапах закрепления материала по русскому языку и обучения умениям и навыкам.

Учащиеся экспериментального класса на уроках русского языка выполняли упражнения от репродуктивных до творческих. Схематично виды заданий по русскому языку можно изобразить так (В соответствии с рисунком 2).

Работы учащихся репродуктивного характера по русскому языку имеют целью дальнейшее осмысление и углубление полученных теоретических сведений, усвоение важнейших грамматических понятий, правил правописания, упражнение учащихся в практическом применении новых знаний к конкретным случаям.

Специфика этих работ в том, что они предполагают в зависимости от материала дословное, близкое к тексту или более свободное воспроизведение теоретического материала, выполнение практических действий на опознание нового объекта, на применении новых сведений в подобных ситуациях, на отыскание сходных или различных признаков у тех или иных грамматических объектов часто с соблюдением заданной логики и последовательности рассуждений и т. п. Цель этих работ — накопление знаний и опыта применения их в типичных, сначала менее сложных ситуациях, подготовка к выполнению заданий более сложного и самостоятельного характера.

Рисунок 2 Виды упражнений на уроках русского языка Остановимся кратко на некоторых видах работ учащихся, нашедших достаточно широкое применение в практике закрепления материала по русскому языку, которые можно отнести к работам репродуктивного (воспроизводящего) характера.

1. Словесное воспроизведение определений грамматических понятий и формулировок орфографических или пунктуационных правил.

2. Широко используются в практике закрепления ответы учащихся на отдельные вопросы по той или иной части информации, которая может воспроизводиться более или менее свободно, своими словами. Например: «Что такое приставка?», «Для чего нужна приставка?», «Как пишется слово с предлогом и с приставкой?»

3. В конце урока — последовательное изложение всего содержания нового материала, изученного на уроке.

4. Составление учащимися простого плана по содержанию изученного на уроке материала.

5. Приведение примеров на только что, изученное грамматическое понятие или правило.

6. Практические работы на нахождение, узнавание грамматического объекта в той или иной конкретной ситуации. Задание: Выпишите сначала слова с предлогами, затем с приставками.

7. Заполнение или составление простейших таблиц с предложенными учителем рубриками по материалу конкретного урока с использованием содержания отдельных уже изученных вопросов.

8. Объяснение написания слов в тексте на изучаемые в данный момент правила.

9. Работы с заданием вставить пропущенные буквы, слова или расставить знаки препинания в предлагаемом тексте на изучаемые в данный момент правила или правило.

10. Различные виды тренировочных диктантов.

Переходными от репродуктивных работ к творческим являются такие работы учащихся, которые условно можно назвать репродуктивно-творческими. Данный термин определенным образом подчеркивает промежуточный характер работ данной группы. Вместе с этим следует отметить, что основным видом деятельности учащихся при их выполнении является деятельность репродуктивного характера с некоторыми элементами самостоятельного, творческого подхода. Фактически в основе этих работ лежит воспроизведение, которое называют продуктивным, преобразующим воспроизведением, с элементами творческого начала.

При закреплении материала по русскому языку творческие элементы в таких работах могут проявляться как в теоретическом анализе языкового материала, сравнении и сопоставлении одних грамматических явлений с другими, компоновке материала и т. д., так и в непосредственных практических действиях по преобразованию объекта — замена одних форм и конструкций другими, творческом дополнении предложенных конструкций и т. п.

По соотношению элементов репродуктивного и творческого характера в деятельности учащихся при выполнении репродуктивно-творческих работ правомерно выделить в них такие три подгруппы:

I. работы на преобразование объекта,

II. на многозначное практическое применение,

III. комбинированные работы.

I. В работах на преобразование творческое начало проявляется в действиях учащихся преобразующего, реконструктивного характера.

Из работ на преобразование, использующихся при закреплении теоретической части той или иной темы, можно назвать такие, как:

· ответы учащихся на отдельные вопросы, требующие аргументации, доказательства, раскрытия смысловых связей;

· составление развернутого плана по содержанию той или иной изучаемой на уроке темы; последовательное самостоятельное изложение изученного на уроке материала с выделением основных теоретических положений и правил.

· К работам на практическое преобразование целесообразно отнести следующие.

1. Различного рода реконструирование предложений.

Например, такое упражнение. Задание: Спишите предложения, вставляя вместо точек подходящие по смыслу прилагательные: тяжелый, легкий, жаркий, горячий, холодный.

1. сумка оттягивала мне плечо.

2. На небе появилась. туча.

3. По реке скользила. лодочка.

4. Летом нужна. одежда.

5. Стояло. лето.

6. Между товарищами разгорелся спор.

7. С моря дул. ветер.

8. В роднике даже в жару была. вода.

2. Работы учащихся по составлению таблиц (дополнение таблицы своими примерами или пояснениями, самостоятельное составление таблицы по небольшой части материала).

3. Свободный диктант, суть которого в том, что текст, насыщенный определенными грамматическими формами, делится на отдельные логические части, состоящие из нескольких предложений, затем читается и пересказывается весь текст, анализируются изучаемые орфограммы.

4. Устный пересказ текста с использованием тех или иных грамматических форм и конструкций.

5. Работы над развернутым планом различных по своему содержанию текстов. Например, составление плана рассказа «В чужой клетке» с использованием цитат.

I. «В одной клетке волчица с волчатами, а в другой — овчарка со щенками» .

II. «Щенок уполз в клетку волчицы» .

III. «Служитель хотел достать малыша палкой» .

IV. Волчица забирает щенка.

V. Щенок остается жить среди волчат.

6. Письменное изложение того или иного текста.

7. Изложение — миниатюра с грамматическими заданиями (высказать своё отношение к описываемым событиям, дописать текст).

8. Так называемое грамматическое сочинение или сочинение на грамматическую тему по содержанию материала, изучаемого на конкретном уроке.

9. Исправление ошибок в предложенном тексте (орфографических, пунктуационных, стилистических). Задание: устранить неудачное употребление местоимений: «Мальчики показали дятла прохожему. Они поймали его утром в лесу» .

Под работами на многозначное практическое применение мы подразумеваем такие работы, в которых от учащихся требуется применить не одно какое — либо понятие или правило, а целый ряд правил или понятий, не только изучаемых в данный момент (на данном уроке), но и ранее изученных. Элементы творческого подхода здесь обычно проявляются в процессе анализа данной языковой ситуации, сравнения и сопоставления предлагаемого разнообразного фактического материала, обоснования, аргументации тех или иных выводов и т. п. Особенно это касается изучения курса синтаксиса и пунктуации, где при формировании умений и навыков от учащихся требуется значительно большая степень сознательности.

Приведем примеры работ такого вида.

1. Объяснение правописания слов или расстановки знаков препинания на ряд орфографических или пунктуационных правил. Например, задание: списать слова, вставляя пропущенные буквы; объяснить написание. В упражнении подобраны слова на различные орфографические правила: правописание безударных гласных в корне слова; правописание непроизносимых согласных; правописание звонких и глухих согласных перед согласными, на конце слова.

Прору. ь, бере. ка, в. ршина, сн. жок, ненас. ный, хле., пала. ка, м. стерская, мес. ность, шка. чик, ст. рожка, чудес. ный, була. ка, подру. ка, д. жди, ж. лток, ле. ко.

2. Вставка букв, слов, частей слов, расстановка знаков препинания в предложенном тексте на целый ряд правил правописания. Такие упражнения уже не являются просто воспроизводящими. Они требуют от учащихся сложной аналитико-синтетической деятельности.

3. Вставка букв, слов или расстановка знаков препинания на ряд правил в сочетании с объяснением выполняемых действий.

4. Тренировочные диктанты (объяснительный, предупредительный, выборочный и т. д.), если они ставят целью совершенствование умений и навыков по применению целого ряда правил правописания и охватывают своим содержанием материал целого ряда уроков и тем. Например, такой словарный диктант. На доске записаны пословицы с пропущенными словами. Учитель предлагает прочитать их и записать, вставляя подходящие слова.

Не велик., да краснеет нос. (Мороз)

. любит чистоту. (Посуда) Чужбина — калина, родина —. (Малина)

. человек добро помнит. (Русский)

5. Грамматический разбор (морфологический или синтаксический), требующий анализа различных грамматических форм и конструкций, вновь изучаемых и уже изученных учащимися. Работы комбинированного характера широко используются как в учебных пособиях и учебниках русского языка, так и непосредственно в практике закрепления материала. Например, в работе предлагается из данных предложений составить текст и вставить пропущенные знаки препинания. Творческие работы по русскому языку, как и другим школьным предметам, служат уже не столько цели овладения учебным материалом (хотя это задача ими, несомненно решается), сколько цели повышения активности и самостоятельности учащихся, развития у них инициативы и творческого подхода к решению конкретных вопросов; они учат высказывать свою точку зрения, выбирать и находить способ действия. В практике обучения русскому языку можно выделить такие виды работ творческого характера, применяемых при закреплении теоретической части того или иного материала, как составление сложного развернутого плана по содержанию ряда уроков или целой темы программы, ответы на вопросы, требующие сравнительных характеристик различных грамматических явлений с охватом значительного по объему материала; ответы на проблемные вопросы и т. п. Все эти виды работ требуют от учащихся самостоятельного, в значительной степени творческого подхода.

Из практических творческих работ считаем целесообразным указать следующие.

1. Творческий диктант обучающего характера. Учащиеся поставлены в такие условия, в которых они должны самостоятельно подбирать слова и строить конструкции, вставлять их в нужном месте диктуемого текста, решать вопросы о написании слов и расстановке знаков препинания, причем в условиях довольно ограниченного времени.

Творческий диктант можно использовать при изучении имен прилагательных. Задание — написать диктуемый текст, вставляя, где нужно, прилагательные.

Например:

Незаметно прошло (жаркое) лето. По небу поплыли (серые) тучи. Как сквозь сито, засеял из них (холодный) дождь. На поверхности луж плавают (разноцветные) листья. В кустах готовится к зиме (колючий) ежик. Он натаскал в ямку траву, листья, мох, устроил себе (теплое) гнездо. Ветер шуршит (сухими) листьями. Всю землю скоро покроет (белый) снег.

2. Конструирование предложений с определённым грамматическим заданием: с данными словами или словосочетаниями; предложений заданных типов; по заданной схеме; по предложенному началу; на определённую тему в сочетании с каким-либо грамматическим заданием и т. п. Например, задание: составить предложение так, чтобы оно являлось продолжением данного предложения: «Какой забавный у меня щенок!»; «Летом я отдыхал в деревне.» .

3. Самостоятельное составление сопоставительных и систематизирующих таблиц по материалу ряда уроков или целой темы программы.

4. Изложение содержания предложенного текста с теми или иными элементами творческого характера: реконструирование текста, дополнение текста, высказывание собственных суждений и т. п.

5. Устный рассказ на определённую тему. Иногда его называют сочинением-рассказом или устным сочинением. Работа такого рода отличается от сочинения главным образом своей устной формой и меньшим объёмом.

6. Сочинение-миниатюра с грамматическим заданием. Такие сочинения могут проводится на уроке по картинке, по теме, указанной учителем, или по теме, избранной самими учащимися.

7. Сочинение на грамматическую тему, охватывающее целый раздел или тему программы (например, «сложное предложение», «Глагол» и т. д.). Такие «сочинения» способствуют более сознательному отношению учащихся к теоретическому материалу по грамматике и правописанию, помогают систематизировать и обобщать его и одновременно способствуют развитию письменной речи учащихся.

8. Сочинения, связанные с овладением деловой письменной речью: письмо, заметка в газету, отзыв о книге, рецензия на ответ или сочинение товарища и т. п. Вот какие виды творческих работ мы проводилипри работе со словарными словами.

1. На доске записаны слова. Учитель предлагает детям внимательно их прочитать. Затем слова закрываются и учитель говорит: «Сейчас я буду показывать картинки. Если название изображенного на картинке предмета совпало с записью слова на доске, то это слово записываете в тетрадь, не совпало — не записываете». После каждого показа картинки дается время на обдумывание. В конце проводится проверка и подведение итогов.

2. Запись слов с аналогичной орфограммой (по принципу «забегания вперед»). На доске помещены слова, например: дежурный, тетрадь, уч. ник, учит. ль, р. бята, м. дведь. Учитель говорит: «Все слова подобраны по одному орфографическому признаку.

Догадайтесь, какой это признак? Запишите слова, вставляя пропущенные буквы". Первые 2−3 слова нужно обязательно записать полностью, так как ученики, не усвоившие на предыдущих уроках написание этих слов, могут и в других словах допустить ошибку и написать их с буквой и.

3. Подбор слова с общим признаком. Учитель диктует или записывает на доске слова, предлагая детям подобрать и записать еще одно.

Капуста, морковь. (картофель) — овощи (общий признак);

село, город. (деревня) — населённые пункты;

сорока, ворона. (воробей) — птицы;

заяц, лисица. (медведь) — дикие животные;

овца, корова. (собака) — домашние животные;

линейка, тетрадь. (пенал) — школьные принадлежности;

восток, запад. (север) — стороны света.

Приведём примеры фрагментов уроков русского языка, которые были проведены нами с использованием различных заданий творческого характера.

Так, на уроке по теме «Одушевленные и неодушевленные имена существительные» на этапе закрепления изученного материала было предложено следующее задание:

Помогите Незнайке расставить слова по смыслу в один ряд. Составьте предложения по таблице 5.

Таблица 5

Составление слов по смыслу

На какие вопросы отвечают слова, обозначающие названия животных? Какие это существительные: одушевленные или неодушевленные? Докажите.

На какой вопрос отвечают слова, обозначающие предметы их жилья? Какие это существительные: одушевленные или неодушевленные? Докажите.

На уроке после написания сочинения мы проводили творческое редактирование текста.

Учитель: Сказки — произведения устного народного творчества. Каждый рассказчик вносил в сказку что-то новое, что-то в ней изменял. Представьте себе, что вы рассказчики, вам нужно пересказать сказку «Рак и Лиса». Что бы вы хотели изменить в тексте сказки? (Изменения вносятся не в содержание сказки, а в ее язык.)

Рак и Лиса.

Лиса встретила Рака и говорит ему:

Давай с тобой перегоняться?

Ну что же, Лиса, давай! Начали перегоняться.

Как только Лиса побежала, Рак уцепился ей за хвост.

Добежала Лиса до места, а Рак не отцепляется. Обернулась Лиса посмотреть, далеко ли Рак ползёт, вильнула хвостом. Рак отцепился и говорит:

А я тебя давно тут жду!

Работая над этим упражнением, дети использовали следующие контекстуальные синонимы: кумушка, рыжая плутовка, маленький хитрец и др.

Устранение повторов при редактировании не должно быть формальным, поэтому необходим текстовой материал, в котором использование повтора является не недочетом, а средством выразительности, путем избежания двоякого понимания.

На одном из уроков, на котором дети писали изложение, им было предложено творческое задание: придумать продолжение к тексту по опорным словам. Приключения маленького щенка.

Родителям казалось, что щенята их были самыми прекрасными в мире. И первые три щенка были действительно очаровательны: благовоспитанные, послушные — они нравились буквально всем.

Но четвёртый щенок. С утра и до вечера только и слышалось:

" Где наш брат?", «Куда он убежал?», «Где пострелёнок?», «Смотрите, что он наделал!» .

Да, четвёртый щенок, этот негодник, причинял много тревог и огорчений.

Учитель: О чем вы узнали из прочитанного текста? Как автор называет четвертого щенка? Почему? Опишите одно из приключений щенка по опорным словам: на прогулку, пушистые малыши, когти, кошка, спасаться бегством. Какие слова-заменители к слову щенок вы будете использовать в вашем тексте?

Объясните выбор этих слов. Запишите свой рассказ.

Приведем пример детского сочинения, которое написала Таня Сергеева:

Однажды непослушный щенок отправился на прогулку. В парке он решил познакомиться с пушистыми малышами, которые играли в мяч. Проказник выскочил из-за кустов и ловко стукнул лапой по мячу. Котята запищали, им не хотелось принимать в игру незнакомого щенка. Вдруг на полянке появилась большая кошка, она решила защитить своих детей. Щенок испугался, он увидел острые когти прямо перед своим носом и решил спасаться бегством. Бедняга бежал домой и выл от страха. Данная творческая работа свидетельствует о том, что ребенок осознанно пользуется лексическими средствами связи предложений, умело выбирает контекстуальные синонимы.

В экспериментальной работе мы часто использовали для сочинений по данному началу авторские и народные сказки, незнакомые детям. После того как работа написана, учитель читает сказку, и дети сравнивают свое сочинение с текстом произведения. Причем, не всегда мы давали опорные слова из текста сказки. Детям очень нравится, что получившееся у них продолжение не совсем такое, как у автора.

Несомненно, что ключевые слова сдерживают творческую фантазию ребенка. Но, с другой стороны, они облегчают работу, развивают сознательность в выборе языковых средств. Творческое редактирование учит вводить в текст предложения и слова, необходимые для раскрытия темы и основной мысли.

Прочитайте текст.

Неудачная охота.

Птичка сидела на пеньке и. распевала песни. Две кошки притаились за кустами. Они одновременно бросились на птичку. Каждая хотела схватить добычу. Птичка. улетела. кошки вцепились друг в друга.

Интересный ли текст вы прочитали? Что в нем вам не понравилось? Постарайтесь сделать текст выразительнее и интереснее, для этого вместо трех точек поставьте слова, а вместо шести — предложение. Какова основная мысль данного текста? Отразилась ли она в заголовке?

Творческая доработка текста предполагает формирование умения сочетать несколько типов текста (повествование, описание и рассуждение).

Учитель: Определите тип текста.

А как голосисто кукарекал он зарю! Сначала за стенкой в сарайчике раздавались короткие удары крыльями. Потом петух уверенно брал первое колено песни. Он плавно переходил на более спокойное «ку», тянул его и благополучно завершал всё своё «ку-ка-ре-ку». (По Е. Носову.)

Можно ли этот текст дополнить описательной частью? Где ее лучше расположить? Присоедините описание к повествовательному тексту, придумайте заголовок.

Часто уроки русского языка мы начинали с творческой разминки. Приведём пример одной такой разминки:

1. Найдите четвертое лишнее, докажите.

подлежащее, глагол, дополнение, определение, существительное, наречие, сказуемое, предлог, обстоятельство, прилагательное, числительное, местоимение.

2. Чем примечательна буква о? Прислушайтесь к словам.

слова, коса, доска, вода (букве о редко приходится выражать свой звук, только под ударением).

3. В слове один звук. Докажите, что звук гласный.

4. В предложении слово является подлежащим. Докажите, что этого недостаточно, чтобы утверждать, что это слово — имя существительное.

5. Слово состоит из одной части. Докажите, что эта часть — корень?

6. Как средствами письма доказать, что слово мышь не мужского, а женского рода?

7. Звонят во все колокола. Сколько букв о? Сколько звуков [о]? Куда же они подевались? Объясните.

Также на уроках русского языка использовались такие задания, которые развивают логическое мышление и воображение учащихся.

1. Слова бывают тесно связанными между собой, например: чашка и ложка, дом и окно, кошка и чашка, листок и дерево. А бывают слова, между которыми мало общего, например: автобус и море, жара и зима, заяц и мотор, компьютер и солнце. Но даже очень далекие по смыслу слова можно связать между собой в несколько ступенек.

Например, возьмем слова — автобус и море. Вот что у нас получается: автобус — дорога; дорога — земля; земля — берег; берег — море.

Или еще: жара и зима. Жара — лето; лето — осень; осень — зима.

Теперь попробуйте сами связать слова смысловой цепочкой: утро - щука; колос - дом; ключ - потолок; салат - игра; мяч - конь; зоопарк - мысль.

2. Попробуйте составить одно предложение, используя три разных слова. Например, даны слова: компьютер, галактика, муравей. Они никак не связаны друг с другом, но, немного подумав можно составить такие предложения: Компьютеры, трудолюбивые, как муравьи, трудятся во всех уголках галактики. Муравьи с помощью компьютера путешествуют по галактике.

Составьте предложения с данными словами: Лето, река, полдень. Книга, автомобиль, ожидание. Лото, страус, солнце. Сатурн, идея, отрицание.

3. Палиндромами могут быть не только слова, но и целые предложения и даже рассказы. Например: Кит не море романтик. Ковал поп поплавок.

Придумайте и запишите предложение-палиндром.

4. Назовите и напишите как можно больше названий предметов, которые одновременно являются твердыми и прозрачными.

5. Назовите и напишите как можно больше названий предметов, которые одновременно являются блестящими, синими и твердыми.

6. Подумайте и напишите как можно больше названий живых существ с такими признаками: веселый, шумный, подвижный, сильный.

7. Представьте, что твои школьные принадлежности (ручка, карандаши, тетради, учебники и др.) научились разговаривать. Что бы они смогли рассказать о себе, друг о дуге, о тебе? Придумайте и расскажите короткий рассказ об этом.

8. Придумайте рифмы к словам. Например: дворец — молодец, ель — мель, кошка — ложка. Запишите их.

Крот — Сова — Жираф ;

Лиса — Дятел — Скворец ;

Утро — Вечер — Ночь ;

Опознание — Мечта — Поток ;

9. Какое слово лишнее в каждом ряду и почему?

Сито кофе лето море Роза гладиолус василек нарцисс Астра бархотка василек роза Женя Саша Петя Валя Коля Дима Митя Сима Лена Таня Наташа Рита Разбор одиночка прикол парад Он они ты вы Нами во 2 экспериментальном классе за месяц было написано 11 разнообразных творческих работ. Вот их темы.

1. Весна. Сочините описание весны с элементами цитирования отрывков из стихотворений русских поэтов.

2. Почему некоторые птицы улетают осенью на юг, а иные остаются зимовать на родине? Рассуждение на уроке природоведения.

3. Аннотации к рассказу Е. Пермяка «Славка» и книге А. Линдгрен «Малыш и Карлсон» .

4. Любимая книга. Сочинение в любой из предложенных форм: рассказ-описание, размышление, письмо другу, выступление,

5. Сочинение по прочитанной повести Н. Носова «Веселая семейка» на одну из тем: «Мишка и Коля из повести Носова «Веселая семейка» (сравнительная характеристика), «О чем рассказал автор в повести «Веселая семейка» (тема и идея), «Хотел бы я дружить с Мишкой из повести Носова «Веселая семейка»? (рассуждение, личностное отношение к литературному герою).

6. Заяц и лиса. Сравнительная характеристика (описание и антитеза).

7. Весна началась. (Записки натуралиста. Подражание В. Бианки)

8. Весна в лесу. (Рассказ от имени обитателя леса. Репортаж из леса. Подражание Н. Сладкову)

9. Что сделал бы я, если бы был директором школы (мэром города, президентом).

10. Мой Костанай. (В стиле отрывков из путеводителя)

11. Зима и лето. Весна и осень. Природоведческий анализ в форме фенологической статьи. В процессе выполнения творческих упражнений учащиеся не только воспроизводили и совершенствовали усваиваемые знания, умения и навыки, но и свободно ими оперировали в разнообразной практической деятельности. Выполнение творческих упражнений характеризуется самым высоким уровнем познавательной деятельности учащихся, которая проявляется в более вдумчивом и пытливом отношении к установлению новых связей между изучаемыми явлениями и процессами, в раскрытии практической значимости усваиваемого учебного материала.

Работа над развитием творческой деятельности должна иметь системный характер. Наиболее продуктивными мы считаем такие формы работ как написание творческих диктантов, сочинений, заданий на развитие логического и нестандартного мышления.

В процессе обучения математике важно развивать у детей умение наблюдать, сравнивать, анализировать, обобщать, рассуждать, обосновывать выводы, к которым учащиеся приходят в процессе выполнения заданий.

Например, цель дидактической игры «Логическое домино «заключается в закреплении знаний детей о свойствах предметов, развитии логического мышления. (см. Приложение Г) Совершенствовать вычислительные умения поможет игра «Кормление рыбок». (см. Приложение Д) Дидактические игры на развитие мыслительных процессов используются и на уроках природоведения.

Игра «Овощи фрукты» имеет цель закрепить умение детей классифицировать и называть овощи и фрукты, правильно употреблять глаголы «класть», «положить». (см. Приложение Е) Все большее распространение в начальной школе получает и использование на уроках, во внеурочной и внешкольной работе с учащимися игровых форм или игрового оформления любого вида деятельности — учебной, трудовой, художественной и т. д.

Вот почему такие разные, на первый взгляд, игры-путешествия — в «Математическую сказку» или «Заколдованный лес», в «Страну Правописания», «Царство Берендея» или «Мир звуков и букв», на «Таинственный остров», «Неизвестную планету» и т. д., которым может быть посвящен урок или серия (цикл) уроков, в значительной степени повышают интерес детей к той или иной предметной области, в целом активизируют их умственную, речевую, творческую деятельность и действенно влияют на эффективность формирования широких познавательных мотивов.

При организации внеурочной и внешкольной работы многие педагоги успешно используют формат игр «Что? Где? Когда?», «Брейн-ринг», «Поле чудес», «Счастливый случай», «Конкурсы смекалистых», «Турниры знатоков», тематические фестивали, спартакиады, защиты творческих работ и т. д.

Таким образом, игры, используемые на уроках и во внеурочное время, способствуют развитию творческого начала личности ребенка младшего школьного возраста.

3.3 Данные контрольного среза опытно-педагогической работы по формированию познавательных интересов младших школьников

С целью проверки выдвинутой нами гипотезы на заключительном этапе эксперимента было проведено диагностирование творческой деятельности учащихся в контрольном и экспериментальном классах. Останавливаться на описаниях методик мы не будем, так как все методики для диагностики памяти, мышления, воображения использовались те же самые, что и на констатирующем этапе эксперимента, с некоторым изменением фактического словесного содержания методики.

Представим результаты диагностирования памяти.

2 «А» класс:

· низкий уровень — 9 человек (36%)

· средний уровень — 11 человек (44%)

· высокий уровень — 5 человек (20%)

2 «Б» класс:

· низкий уровень — 8 человек (32%)

· средний уровень — 11 человек (44%)

· высокий уровень — 6 человека (24%)

К концу эксперимента общие показатели памяти в экспериментальном классе оказались выше контрольного на 4%.

Результаты диагностирования уровня развития мыслительных способностей.

2 «А» класс:

· низкий уровень — 9 человек (36%)

· средний уровень — 10 человек (40%)

· высокий уровень — 6 человек (24%)

2 «Б» класс:

· низкий уровень — 7 человек (28%)

· средний уровень — 10 человек (40%)

· высокий уровень — 8 человека (32%)

Отметим, что на заключительном этапе эксперимента в обоих классах наблюдается рост уровня развития мыслительных способностей. В целом, по сравнению с результатами контрольного класса на конец эксперимента в экспериментальном классе уровень развития мыслительных способностей выше на 12%. Уровень развития вербального воображения.

2 «А» класс:

· низкий уровень — 10 человек (40%)

· средний уровень — 10 человек (40%)

· высокий уровень — 5 человек (20%)

2 «Б» класс:

· низкий уровень — 6 человек (24%)

· средний уровень — 11 человек (44%)

· высокий уровень — 8 человека (32%)

Итоговое диагностирование уровня развития вербального воображения показало, что уровень развития воображения в экспериментальном классе вырос по сравнению с началом экспериментальной деятельности (на 24%).

Такая динамика процесса воображения свидетельствует об эффективности использования на уроках русского языка упражнений творческого характера.

· Результаты диагностирования творческого воображения в контрольном и экспериментальном классах.

2 «А» класс:

· низкий уровень — 11 человек (44%)

· средний уровень — 9 человек (36%)

· высокий уровень — 5 человек (20%)

2 «Б» класс:

· низкий уровень — 8 человек (32%)

· средний уровень — 12 человек (48%)

· высокий уровень — 5 человека (20%)

По результатам исследования творческого воображения видно, что в экспериментальном классе рост развития творческого воображения выше, чем в контрольном.

Результаты диагностирования уровня развития нестандартного мышления в целом по двум классам.

2 «А» класс:

· низкий уровень — 9 человек (36%)

· средний уровень — 11 человек (44%)

· высокий уровень — 5 человек (20%)

2 «Б» класс:

· низкий уровень — 7 человек (28%)

· средний уровень — 12 человек (48%)

· высокий уровень — 6 человека (24%)

Уровень развития нестандартности мышления в контрольном классе — 64%, в экспериментальном — 72%.

В экспериментальном классе наблюдается увеличение показателей по сравнению с контрольным классом. Показатели развития познавательных процессов, нестандартного мышления, вербального и творческого воображения, которые мы получили на заключительном этапе эксперимента в контрольном и экспериментальном классах представим в сводной таблице 6.

Таблица № 6

Показатели развития познавательных процессов, нестандартного мышления, вербального и творческого воображения

Данные таблицы можно представить в виде гистограммы (В соответствии с рисунком 3).

Рисунок 3 Сводные результаты диагностирования познавательных процессов во 2 «А» и 2 «Б» классах (заключительный этап эксперимента) Как видно из гистограммы, экспериментальный класс по уровню развития всех исследуемых познавательных процессов превосходит контрольный класс. Уровни развития мышления, памяти и воображения высокие и близки к 80% - ному порогу.

Показатели уровней развития творческой деятельности на начало и на конец эксперимента по двум классам даны в таблице 7

Результаты диагностики уровней развития познавательных процессов в экспериментальном классе на констатирующем и заключительном этапах представим в гистограмме (В соответствии с рисунком 4).

Рисунок 4 — Результаты диагностики уровней развития познавательных процессов в экспериментальном классе на начало и коней эксперимента На основе полученных результатов контрольного эксперимента можно сделать вывод о сформированности творческой деятельности младших школьников. таблица 7

Таблица 7

Уровни развития творческой деятельности младших школьников

Данные контрольного эксперимента показали то, что показатели уровня развития творческой деятельности в экспериментальном классе существенно возросли. Если в констатирующем эксперименте в экспериментальном классе высокий уровень развития составлял 24%, то к заключительному этапу эксперимента высокий уровень составляет 32%. Кроме того, в процессе обучения наблюдается развитие таких личностных качеств как самостоятельность, познавательная активность, стремление преодолевать трудности, целеустремленность.

Таким образом, проведенный нами эксперимент подтвердил выдвинутую в начале исследования гипотезу: о том, что использование творческих заданий на уроках русского языка, создает благоприятные возможности для развития творческой деятельности младших школьников.

3.4 Обобщение результатов исследования

Экспериментальное исследование проводилось в течение 2012;2013 учебного года в 3 «А» классе Кировской сш, список учащихся представлен в таблице 8.

Таблица 8

Список учащихся

Результаты изучения определенного ряда тем по предметам путем традиционного метода обучения представлены в таблице 9.

Таблица 9

Результаты традиционного обучения

Комплексы предъявлялись индивидуально и последовательно от 1 к 3. В основном дети выполняли задание, сидя за столом. Ребята довольно охотно и активно выполняли задания комплексов. Результаты проведенного констатирующего исследования представлены в таблице 10.

Таблица 10

Результаты проведенного эксперимента

Как видно из таблиц разброс данных не очень высок, но более выражен в традиционном методе обучения. Проанализировав протоколы и данные в таблицах, можно выделить 4 уровня развития наглядно-образного мышления: 1 уровень (от 4 до 5 баллов) — высокий уровень. К этому уровню были отнесены дети, наиболее успешно справившиеся с заданием. Несмотря на некоторые различия между ними, у большинства таких детей выявилось особое отношение к экспериментальным задачам, которое можно обозначить как готовность к решению познавательных задач. Готовность проявлялась в сосредоточенности, внешней подтянутости и собранности, с которой испытуемые выслушивали инструкцию.

Почти у всех детей, отнесенных к данному уровню, наблюдался период ориентировки в задаче. На основе поэлементного сличения они сразу без лишних движений выполняли задание. Способность предвидеть, антиципировать результаты своих действий обеспечивала строгую целенаправленность деятельности. Испытуемым этого уровня было свойственно также умение контролировать свои действия и внятно излагать свои мысли и логически их обосновывать. 2 уровень (баллы от 3 до 4) — средний. У детей наблюдается готовность к решению познавательных задач. Готовность проявлялась в сосредоточенности, внешней подтянутости и собранности, с которой испытуемые выслушивали инструкцию. Наблюдается период ориентировки в задаче.

Способность предвидеть, антиципировать результаты своих действий обеспечивает строгую целенаправленность деятельности и позволяет решать простые задачи. Наличие этапа ориентировки в задании, сформированность высших форм анализа — синтеза, понимание иерархических зависимостей между целым и составляющими его частями, способность контролировать свои действия — все эти особенности позволяют им решать наглядно-образные задачи на основе мысленного оперирования образами-представлениями и при минимальном количестве внешних действий, по преимуществу исполнительского характера. Простые задачи эти дети решали по уменьшенному образцу, более сложные — при минимальной помощи взрослого. 3 уровень (баллы от 2 до 3) — низкий. У детей недостаточно сформировано понятие и практически отсутствует ориентация в заданиях. Они дают невнятные и неполные ответы. 4 уровень (баллы от 1 до 2) — очень низкий. Дети абсолютно не ориентируются в материале. Не вникают в наводящие вопросы, а зачастую отказываются отвечать.

В ходе эксперимента среди учащихся детей, относящихся к 4 уровню, выявлено не было. Более наглядно, в виде диаграмм, результаты эксперимента представлены в Приложении Ж.

Итак, было установлено, что по успешности решения наглядно-образных задач дети справляются без особых затруднений. Это подтвердило необходимость применения в педагогической работе систем игровых занятий с использованием дидактических игр, направленных на формирование наглядно-образного мышления и развитие творческих способностей.

Ниже предлагаются некоторые методические рекомендации по использованию дидактических игр как средства развития творческих способностей и наглядно-образного мышления младших школьников.

1. Решение задач в образном плане на использование вспомогательных средств в проблемной ситуации детьми младшего школьного возраста происходит наиболее успешно, если использовать в процессе обучения дидактические игры, в которые непосредственно включены разнообразные образные проблемные ситуации.

2. Некоторые игры дают возможность сформировать предпосылки для перехода от решения задач в наглядно-действенном плане к наглядно-образному мышлению.

3. Для формирования понимания внутренней логики действий в сюжете, в котором предполагается динамическое изменение объектов, возможно использование некоторых видов игр.

4. При формировании наглядно-образного мышления у детей младшего школьного возраста необходимо включать игры направленные на понимание явлений, связанных между собой причинно-следственными зависимостями.

5. «Разрезные картинки», «Цепочки», «Что сначала, что потом» и другие способствуют формированию понимания последовательности событий, изображенных на картинке.

6. Детей такого возраста следует учить выявлять связи между персонажами и объектами, изображенными на картинках, рассуждать, делать вывод и обосновывать суждения.

7. Необходимо учить детей анализировать сюжеты со скрытым смыслом.

8. Практическая деятельность взрослых совместно с детьми по уборке помещения, посадке и уходу за растениями, уходу за животными, сопровождаемая познавательными разговорами успешно способствует формированию наглядно-образного мышления и развитию творческих способностей.

9. Игры, направленные на формирование наглядно-образного мышления очень разнообразны: подвижные, конструктивные, настольно-печатные и другие. Для освоения сравнения, обобщения групп предметов следует специально, с учетом уровня развития детей, подбирать игры и варьировать их.

10. Для эффективного повышения творческих способностей предлагается использовать систему игровых занятий, которые следует включать во все виды деятельности школьника.

11. Целенаправленное развитие творческих способностей и наглядного мышления должно осуществляться на протяжении всего обучения в школе.

Заключение

Феномен детской игры изучен исследователями довольно широко и разносторонне, как в отечественных разработках, так и за рубежом.

Говоря о предпосылках возникновения игры, следует обратить внимание на два момента. Первый касается появления и развития в рамках предметной деятельности игровых действий, второй — изменения внутренней позиции ребенка, его аффективно-потребностной сферы.

Богатый материал наблюдений, экспериментов свидетельствует, что содержанием возникающих у ребенка игр является отражение окружающей его действительности — профессиональная деятельность взрослых, их взаимоотношения, отношения к детям и прочее.

Работа по развитию творческой деятельности позволила выделить следующие рекомендации по развитию творческой деятельности младших школьников на уроках русского языка: соблюдать условия для развития творческой деятельности, такие как создание творческой атмосферы, доброжелательное отношения учителя, товарищей и родителей к фантазии детей; использовать творческие задания на этапе применения учащимися усваиваемых знаний, умений и навыков в разнообразной творческой практической деятельности.

Уроки русского языка обладают несомненными возможностями для развития творческой деятельности. Одним из эффективных средств является использование творческих заданий. Процесс выполнения работ творческого характера всемерно содействует развитию познавательных сил и способностей учащихся, непрерывному их совершенствованию, содействует успешному развитию у учащихся аналитико-синтетической деятельности мышления, речи, памяти, внимания, воображения, расширению у них познавательных и творческих возможностей, что в свою очередь, приводит к успешному овладению более сложным учебным материалом. Совершенствованию усваиваемых умений и навыков способствует выполнение творческих упражнений, материал которых по тематике и по строению близок детям, доступен по содержанию, непосредственно связан с их опытом, личными впечатлениями и интересами. Окружающая учащихся действительность содержит богатейший фактический материал для самостоятельного составления ими текстов рассказов, изложений, сочинений и т. п.

В процессе выполнения творческих упражнений учащиеся не только воспроизводят и совершенствуют усваиваемые знания, умения и навыки, но и свободно ими оперируют в разнообразной практической деятельности. Выполнение творческих упражнений характеризуется самым высоким уровнем познавательной деятельности учащихся, которая проявляется в более вдумчивом и пытливом отношении к установлению новых связей между изучаемыми явлениями и процессами, в раскрытии практической значимости усваиваемого учебного материала. Развивать творческую деятельность на основе сформированной репродуктивной к репродуктивно-творческой и творческой. Действие на уровне навыка может совершаться в обстановке, отличной от условий его формирования, становится важным средством осуществления сложной творческой деятельности, решения более важных жизненных задач, достижения новых, более широких целей.

По результатам исследования творческой деятельности младших школьников можно сделать вывод, что выдвинутая нами гипотеза о том, что использование творческих заданий на уроках русского языка и математики, создает благоприятные возможности для развития творческой деятельности младших школьников, подтвердилась.

Итак, в игре «воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности». Игра как ведущая деятельность младшего школьника имеет чрезвычайно большое значение в психическом развитии ребенка. Таким образом, развитие познавательных и волевых процессов детей младшего школьного возраста, происходящее за счет особенностей игровой мотивации, связано главным образом с выполнением взятой на себя роли. Необходимо отметить важное значение игры для развития мотивационно-потребностной сферы ребенка.

Мышление есть всякий раз как бы решение новой задачи поведения путем отбора нужных реакций.

Отсюда можно сделать вывод, что игра способствует развитию ребенка.

Объект исследования изучен. Цель исследования достигнута.

Основываясь на результатах проведения работы по использованию дидактической игры на всех этапах урока можно с уверенностью утверждать, что применение указанных методик в процессе обучения, не только обосновано, но и необходимо с целью большей эффективности усвоения знаний учащимися, повышения количества и качества подготовленности младших школьников, актуализации интереса к дидактическому процессу.

Список используемой литературы

1. «Бартер и Торговля (деловая игра) «- «Начальная школа», 1994/3

2. «Значение дидактических игр и заданий при обучении грамоте» — «Начальная школа» 1997/2

3. «Игра как нестандартная форма учета знаний» — «Начальная школа», 1994/12

4. «Игры и игровые задания на уроках природоведения» — «Начальная школа», 1994/3

5. «Игры и игровые упражнения на уроках казахского языка» /брошюра, Абузяров А. С., 1999 год.

6. «Использование игровых приемов при изучении слов с непроверяемым написанием» — «Начальная школа», 1995/1

7. «Роль дидактической игры на уроках математики» — «Начальная школа», 1988/10

8. «Компьютерные игры на урока» — «Начальная школа», 1999/4

9. Абдульменова З. З. Игра — способ развития пытливости и любознательности // Начальная школа. 2003. № 11

10. Азарова Л. Н. Как развивать творческую индивидуальность младших школьников. // Журнал практического психолога — 1998, № 4 С.83

11. Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети! — М., 1983.

12. Астахов А. И. Воспитание творчеством — М., 1986

13. Бердяев И. А. Смысл творчества. Опыт оправдания человека. — М., 1989. — С.234.

14. Бёрн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в

15. Богоявленская Д. Б. Пути к творчеству — М., 1991

16. Борзова В. А. Борзов А.А. Развитие творческих способностей у детей — Самара, 1994

17. Брунер Дж. Психология познания /перевод под ред. А.Р. Лурия/; М. Прогресс, 1977

18. Бушуева Л. С. Развитие воображения в процессе индивидуализации обучения детей на уроках русского языка. // Начальная школа — 2005, № 7

19. Винокурова Н. К. Развитие творческих способностей учащихся — М., 1999

20. Выготский А. С. Воображение и творчество в детском возрасте — М.: Просвещение, 1991

21. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. — 1966. — № 6.

22. Выготский Л. С. Психологическое значение игры // Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред.В. В. Давыдова. — М.: Педагогика-Пресс, 1996. — 536 с. (Психология: Классические труды).

23. Гобова Е. С. Зачем ходить в школу?; М. 1997

24. Адамбаева, Т. Оралбекова, З. Айдарова, М. Турыскелдина, С. Еламанова).

25. Грицевский И. М., Грицевская С. Э. От ученика — к творческому замыслу урока — М.: Просвещение, 1990

26. Дружинин В. Н. Психология общих способностей — СПб., 2002

27. Дудецкий А. Я. Теоретические вопросы воображения и творчества — Смоленск. 1974

28. игры.; Лениздат, 1992

29. Казанский О. А. Игры в самих себя.; М., 1995

30. Казанцева Г. И. Развитие творческих способностей учащихся. // Начальная школа Казахстана — 2003, № 6

31. Кан — Калик Педагогическое творчество. — М., 1990

32. Король Л. Ф. Творческие работы на уроках русского языка. // Начальная школа — 1998, № 4. С.40−46

33. Коротяев Б. И. Учение — процесс творческий — М., 1980

34. Кузьмина И. В. Развитие познавательной деятельности на уроках. // Начальная школа — 1995. № 6. С.41−43

35. Лебедева В. П. Материалы для творческих работ учащихся. // Начальное образование — 2005, № 1

36. Люблинская А. А. Учителю о психологии младшего школьника. — М.: «Просвещение», 1977. — 244 с.

37. Макаренко А. С. Соч. М., 1957, т. IV

38. Минскин Е. М. От игры к знаниям: Развивающие и познавательные игры младших школьников. Пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1982. — 192с.

39. Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Как играть с ребенком. — М., 1990.

40. Моляко В. А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности. // Вопросы психологии — 1994, № 5

41. Неибрждовски Л. Детский ум растет в тепле родительского внимания. // Семья и школа — 1993, № 7

42. Немов Р. С. Кн.3. Психология — М.: Просвещение, 1995

43. Никитина А. В. Развитие творческих способностей учащихся. // Начальная школа Казахстана — 2001, № 10

44. Новиков Б. В. Творчество и философия — Киев, 1989

45. Овчинникова Г. С. Развитие воображения в обучении младших школьников — Свердловск, 1990.

46. Падалко А. Е. задачи и упражнения по развитию творческой фантазии. М., 1985

47. Панфилова М. А. Игротерапия общения. /Методическое пособие для воспитателей и методистов дошкольных учреждений/.; М., 1995

48. Педагогическая энциклопедия в 4-х томах — М., 1968

49. Подласый К. Р. Педагогика — М., 2000

50. Пономарев Я. А. Психология творчества — М.: Наука, 1976

51. Продуктивность мышления как основа обучаемости. Под ред.З. И. Калмыкова — М.: Педагогика, 1981

52. Психология и педагогика игры дошкольника (материалы симпозиума) /Под ред. А. В. Запорожца и А. П. Усовой. М., 1966

53. Развитие личности в обучении. Под ред.Е. Н. Шиянова, И. Б. Котова — М., 1999. — С.73.

54. Развитие творческой активности школьников. Под ред.А. М. Матюшкина — М., 1991

55. Савенков А. И. Маленький исследователь: Как научить младшего школьника приобретать знания — Ярославль Академия развития, 2002

56. Сиденко А. Игровой подход в обучении // Народное образование, 2000. — № 8. — с.134−136

57. Сиденко А. Игровой подход в обучении // Народное образование. 2000, № 8 — 352 с.

58. Сидоркин А. М. Парад предрассудков.; «Педагогика и психология», 1992/2

59. Смирнов С. А. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии — М., 1999

60. Сорокина А. И. Дидактические игры в детском саду.; М. Просвещение, 1982

61. Степанова О. А. Научно-методические подходы к использованию игры в педагогической работе с младшими школьниками // Начальная школа плюс До и После. 2003. № 8 — 80 с.

62. Сухомлинский В. А. О воспитании.; М. 1985

63. Счастливый случай" - «Начальная школа», 1996/4

64. Творческая игра по русскому языку" - «Начальная школа», 1994/10

65. Тикунова Л. И., Канакина В. П. Сборник диктантов и творческих работ — М.: Просвещение, 1992

66. Уварина Н. В. Из опыта работы по формированию основ творческой деятельности младших школьников. // Начальная школа — 1995, № 9

67. Философский энциклопедический словарь — М., 1983

68. Чутко Н. Я. Игра в учебной деятельности детей // Начальная школа: плюс-минус. 2001. — № 8. — С.8−11

69. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе — М.: Просвещение, 1986

70. Эйфманн Р. К. Это детская игра. // Игра, ее роль в развитии. — Нью-Йорк, 1976.

71. Эльконин Д. Б. Психология игры.; М. 1978

Приложения

Приложение А

Настольная игра " Составление разрезанных картинок"

Ученикам предлагается набор составных частей картинки, которые они должны расположить в правильном порядке, чтобы получить изображение.

Примечание:

Математика Игру можно усложнить, написав на оборотной стороне составных частей примеры, результат решения которых будет составлять, например, счет от 1 до 15 (по количеству составных частей картинки).

Развитие речи Игру можно усложнить, написав на оборотной стороне составных частей слоги или слова предложения, которое получится в результате правильного составление изображения.

Приложение Б

v Посмотри на картинку и задай как можно больше разных, самых неожиданных вопросов о том, что на ней изображено.

v Дети лепят снеговика. Расскажи, о чем, по-твоему, они говорят.

Приложение В

v Перед тобой сказочные герои. Подумай и нарисуй дом для каждого из них.

Приложение Г

Игра " Логическое домино"

Правила игры:

Для игры понадобится набор фигур разного цвета и размера. Играют два ученика, у которых есть полный набор фигур. Первый ученик кладет на стол фигуру. Ответный ход второго ученика состоит в том, что он прикладывает к этой фигуре другую, отличающуюся от нее только одним каким-либо свойством: формой или величиной. Проигрывает тот, кто первым останется без фигур. Учитель проходит по рядам и руководит игрой.

1 УЧЕНИК

Приложение Д

Игра " Кормление рыбок"

Наглядный материал, в виде ярких плоских изображений рыбок, подготовлен для работы на магнитной доске. На каждой рыбке написан пример на сложение и вычитание. Имеются кормушки с цифрами 5 и 10.

Участники игры, решив примеры, размещают своих рыбок около той кормушки, цифра которой соответствует результату вычисления.

Приложение Е

Игра " Овощи фрукты"

Детей распределяет учитель на две команды с равным количеством игроков.

Команды садятся на стулья друг против друга. Первые дети из каждой команды берут в руки маленькие мячи и начинают передавать их своим соседям. Ученики одной команды, передавая мяч, называют овощи, другой — фрукты. Передача мяча сопровождается диалогом:

1-й ученик: Положи в корзину овощ.

2-й ученик: Кладу огурец. (Поворачивается к соседу, передает мяч и произносит: «Положи в корзину овощ» .).

3-й ученик: Кладу морковь. Тот, кто повторит название два раза или ошибется, отдает фант, а по окончании игры выкупает его.

Игра " Каждому овощу - его листву"

Игра «Каждому овощу — его листву» состоит из двух наборов карточек:

1) с картинками овощей;

2) с гербарными листьями этих овощей.

Необходимо быстро соединить соответствующие овощ и листву.

Приложение Ж

Наглядное представление результатов эксперимента