Дифференцированно-групповая форма работы как средство повышения качества обучения школьников

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Осуществление методики организации дифференцированно-групповой формы работы согласно разработанной модели и при внедрении комплекса педагогических условий привело к количественным и качественным изменениям уровня качества обучения младших школьников. Наиболее ярким примером являются результаты в ЭГ-1, где проверялся комплекс выделенных педагогических условий. Положительная динамика количественных… Читать ещё >

Содержание

Глава 1. Дидактический анализ проблемы организации дифференцированно-групповой формы работы в обучении учащихся начальной школы
- 1. 1. Становление и развитие дифференцированно-групповой формы работы в образовательном процессе в теории и практике
- 1. 2. Модель организации дифференцированно-групповой формы работы, ориентированная на повышение качества обучения младших школьников
- 1. 3. Педагогические условия эффективного функционирования модели организации дифференцированно-групповой формы работы в начальной школе
Выводы по первой главе
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по организации дифференцированно-групповой формы работы в начальной школе
- 2. 1. Цели и задачи опытно-экспериментальной работы
- 2. 2. Реализация педагогических условий эффективного функционирования модели организации дифференцированно-групповой формы работы в начальной школе
- 2. 3. Результаты опытно-экспериментальной работы
Выводы по второй главе

Дифференцированно-групповая форма работы как средство повышения качества обучения школьников (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

to Во всем развитом мире образование рассматривается как ключевой фактор стабильности и развития общества. Вложения в образование считаются самыми перспективными в силу его как экономической, так и социальной значимости.

Обновление и развитие образования связано с повышением его качества, которое, в свою очередь, определяет качество жизни человека и общества. Образованный человек имеет более высокую конкурентоспособность на рынке труда.

Общей основой современной стратегии развития образования является гуманистическая концепция, суть которой состоит в безоговорочном признании человека как высшей ценности, приоритета его прав на свободное ^ развитие и полноценную реализацию способностей и интересов. Для гуманистической системы ценностей характерен приоритет воспитательных целей над целями обучения, что соответствует глубинным истокам отечественной педагогической культуры, для которой «строительство» внутреннего мира человека, его души, его нравственного стержня во все века было значительно важнее, чем некая сумма его знаний.

На современном этапе осмысление этих представлений осуществляется в ходе разработки Национальной доктрины и Федеральной программы развития образования на 2000;2005 гг., которые задают направление государственной * образовательной политики в области образования.

Обновление содержания образования осуществляется в условиях децентрализации управления, широкой автономизации образовательных учреждений, развития вариативности образования и дифференциации обучения, повышения интереса педагогов-практиков к исследовательской, экспериментальной деятельности.

Позитивные в целом процессы в настоящее время имеют и негативные последствия: нарушение сбалансированности содержания образования, 4 перегрузка учащихся, снижение уровня их подготовки.

В учебном процессе массовой школы в настоящее время сохраняются противоречия между фронтальными формами обучения и сугубо индивидуальными способами учебно-познавательной деятельности каждого ученика, между необходимостью дифференциации обучения и единообразием содержания и технологий обучения, между преобладающим объяснительно-иллюстративным способом преподавания и деятельностным характером учения.

Именно поэтому в обсуждаемых проектах реформирования образования в России в числе приоритетов называется повышение его качества.

Поиски путей решения проблемы повышения качества обучения школьников ведутся учёными в разных направлениях.

Одним из важных направлений разрешения проблем является разработка и внедрение новых педагогических технологий, основным признаком которых можно считать степень адаптивности всех элементов педагогической системы, а именно: целей, содержания, методов, средств, форм организации познавательной деятельности учащихся, прогнозов соответствия результатов обучения требованиям гуманистической школы. В связи с этим все большую популярность приобретают апробированные технологии авторских школ: «Школа диалога культур» B.C. Библера, система развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова и другие, для которых характерны совместные формы учебной деятельности, коллективная мыследеятельность, диалог, дискуссия, деловое общение учащихся, которые приобретают черты субъекта по мере перехода от сотрудничества с взрослым к сотрудничеству со сверстниками. В данном случае технологии обучения предполагают сочетание разных способов взаимодействия школьников на учебных занятиях, в основе которых лежит собственная учебная деятельность учащихся, индивидуальное приобретение и усвоение знаний.

Рассматривая обучение как внутренне необходимый и всеобщий момент развития личности, JI. С. Выготский доказывает, что именно оно будет источником развития, если построение его основывается на процессе общения в форме сотрудничества учащегося с взрослым и товарищами.

В современных психолого-педагогических исследованиях проанализированы закономерности формирования различных психических функций в совместной учебной деятельности (Т.Г. Кравцов, Т. А. Матис, Ю. А. Полуянов, Г. А. Цукерман) — особенности личностного развития в зависимости от групповых и коллективных форм учебной работы (Б.Ф. Ломов, Р. С. Немов, А.В. Петровский) — продуктивность формы совместной учебной деятельности (М.Д. Виноградова, Х. Й. Лийметс, В. Я. Ляудис, В. В. Рубцов, И. Б. Первин, В. П. Тарантей и другие).

В работах других отечественных психологов также говорится о необходимости учета в процессе организации обучения форм общения, «совместности полученного результата деятельности» (Л.И. Божович, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов и другие).

В последнее время резко возрос интерес к исследованию вопроса межличностного фактора в системе организационных форм обучения. Некоторые ученые (В.К. Дьяченко, И. Б. Первин, А.Г. Ривин) отмечают, что фронтальный способ организации учебной деятельности «олицетворяет модель заочного обучения», в которой конструктивность отношений между субъектами учебного процесса не отражает интегративных связей, а сам процесс сводится к восприятию, запоминанию и воспроизведению учебного материала.

Реализация гуманистической тенденции, нашедшей отражение в идеях дифференциации обучения, должна привести к изменению его стратегии как способа передачи этого опыта. В противном случае противоречие между содержанием образования и его формой делает этот процесс не результативным. А ведь именно формы являются условиями для лучшего проявления развивающих возможностей методов обучения.

Форму можно рассматривать, читаем у И. М. Чередова, «.как специальную конструкцию процесса обучения, характер которой обусловлен его содержанием, методами, приемами, средствами, видами деятельности учащихся. Эта конструкция обучения представляет собой внутреннюю организацию содержания. Содержанием же является процесс взаимодействия учителя с учениками при работе над определенным учебным материалом» (161, с. 16). Формируясь под непосредственным воздействием содержания, форма ведет себя не пассивно, а оказывает определенное воздействие на него. Процесс преобразования старой, несоответствующей развившемуся содержанию формы в новую является в то же время процессом коренного преобразования этого содержания. На наш взгляд, суть этого диалектического единства формы и содержания рассмотрена в педагогической литературе недостаточно, именно поэтому нам представляется целесообразным рассмотреть формы учебной работы учащихся с позиций системного и личностно-деятельностного подходов, обеспечивающих технологичность и индивидуализацию обучения.

В настоящее время принципиально важным, с точки зрения обозначенных целей образования, становится использование на уроках формы организации учебной деятельности, развернутой в атмосфере коллективного размышления, в ситуации дискуссии и совместных поисков, когда учащиеся обсуждают разные варианты решения проблемы. В основе обучения заложено диалоговое общение как между учителем и учащимися, так и между обучающимися. Постепенно происходит интериоризация этих коллективных действий, превращение в индивидуальное решение учебных задач.

В свете вышесказанного мы считаем, что повысить качество обучения школьников возможно путем организации дифференцированно-групповой формы работы, характеризующейся учебной деятельностью учащихся на основе учебного сотрудничества в малых группах, с учетом учебных возможностей и степени обученности школьников по предмету.

Анализ научно-педагогической литературы позволяет констатировать, что в настоящее время не уделяется достаточного внимания формам организации обучения, предполагающим непосредственное взаимодействие учащихся при опосредованном руководстве учителя с учетом дифференцированного подхода к организации учебной деятельности школьников.

Данное утверждение в полной мере относится к организации учебной деятельности младших школьников. В исследованиях, посвященных этому вопросу, авторы акцентируют внимание на таких аспектах проблемы, как организация парной работы в начальной школе, применение дифференцированных заданий, при выполнении которых учащиеся не взаимодействуют друг с другом.

Вместе с тем, младшему школьнику для достижения высоких результатов в процессе начального образования необходимо непосредственное взаимодействие со сверстниками, когда он будет выступать как субъект взаимосвязанной деятельности. При этом для более успешного обучения необходимо учитывать такие особенности учащихся, как учебные возможности и степень обученности по предмету.

Не умаляя преимуществ дифференцированно-групповой формы работы, мы констатируем, что она не является универсальной формой организации учебного процесса. Ее эффективность обусловлена точностью учета конкретной цели применения, выбором адекватного содержания учебного материала, особенностями общения между детьми, способами руководства этим процессом.

Современная ситуация развития теории и практики образования характеризуется противоречиями между:

• демократическими изменениями, происходящими в сфере образования, и недостаточной разработанностью социально-педагогических условий, повышающих эффективность этого процесса;

• необходимостью развития творческой, саморазвивающейся личности школьника, обладающего полным объемом знаний, умений, навыков, с одной стороны, и стереотипами в системе среднего общего образования, с другой стороны;

• необходимостью объективной оценки качества обучения учащихся и фактическим состоянием технологии измерения и оценивания результатов образовательного процесса;

• социальной значимостью обучения деловому сотрудничеству школьников в малых группах и недостаточным уровнем взаимодействия учащихся при объяснительно-иллюстративном способе преподавания в общеобразовательной школе;

• значительным развивающим потенциалом дифференцированно-групповой формы работы, повышающей качество обучения школьников, и недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения данной организационной формы.

На основании выделенных противоречий, а также в результате анализа философской, социологической и психолого-педагогической литературы, изучения опыта работы общеобразовательной школы, была сформулирована проблема исследования, которая заключается в недостаточной разработанности научно обоснованных подходов к организации дифференцированно-групповой формы работы в общеобразовательной школе, способствующей повышению качества обучения школьников.

Актуальность проблемы, а также ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор темы исследования: «Дифференцированно-групповая форма работы как средство повышения качества обучения школьников».

Цель исследования — разработка и реализация структурно-функциональной модели организации дифференцированно-групповой формы работы в начальной школе, влияющей на повышение качества обучения школьников, и выявление комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования.

Объект исследования — образовательный процесс в начальной школе.

Предмет исследования — организация дифференцированно-групповой формы работы в начальной школе, способствующей повышению качества обучения школьников.

В основу исследования положена гипотеза о том, что качество обучения школьников значительно повысится, если:

• используется системный и личностно-деятельностный подход как теоретико-методологическая база организации дифференцированно-групповой формы работы в начальной школе;

• разработана и реализована структурно-функциональная модель организации дифференцированно-групповой формы работы в начальной школе, основанной на учебном сотрудничестве школьников в малых группах и дифференцированный подход к организации учебной деятельности учащихся, что находит отражение в основных компонентах и функциях модели, ее открытости, системности, динамичности, гибкости;

• выявлен, обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективного функционирования модели организации дифференцированно-групповой формы работы в начальной школе: а) организация учебного сотрудничества младших школьников в малых группахб) применение системы дифференцированных задач и заданий в работе с малыми группамив) сочетание прямого и опосредованного влияния учителя в руководстве дифференцированно-групповой формой работы.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в ходе исследования решались следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать состояние проблемы исследования в педагогической теории и практике.

2. Уточнить и конкретизировать основополагающее понятие проблемы исследования: «дифференцированно-групповая форма работы в начальной школе» .

3. На основе системного и личностно-деятельностного подходов разработать и реализовать структурно-функциональную модель организации дифференцированно-групповой формы работы в начальной школе, обеспечивающую повышение качества обучения школьников.

4. Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное функционирование модели организации дифференцированно-групповой формы работы в начальной школе.

5. Разработать методические рекомендации для учителей начальных классов по организации дифференцированно-групповой формы работы учащихся.

Теоретико-методологической основой исследования являются положения философии о системном подходе к анализу явлений и процессово ведущей роли деятельности в процессе формирования и развития личностио всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений.

В значительной степени исследование опирается на теорию целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, М. А. Данилов, В. И. Загвязинский, И .Я. Лернер) — теорию системного подхода (А.Н. Аверьянов, В. Г. Афанасьев, Г. Н. Сериков, Э. Г. Юдин и др.) — личностно-деятельностного подхода (Э.Ф. Зеер, В. В. Краевский и др.) — концепцию учебной деятельности и теорию возрастной периодизации психического развития (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин) — теорию поэтапного развития умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) — теорию моделирования (С.И. Архангельский, В. А. Глинский, В. И. Михеев и др.) — на идеи дифференциации и индивидуализации обучения (A.M. Баскаков, А. А. Кирсанов, В. В. Монахов, И. Э. Унт и др.).

Важными для нашего исследования явились нормативные документы в области образования (Закон РФ «Об образовании», Национальная доктрина образования в Российской Федерации), концептуальные положения о содержании общего образования (В.В. Краевский).

Исследование проводилось в три этапа на базе муниципальных общеобразовательных учреждений № 95,18 г. Челябинска. На каждом этапе использовались различные методы исследования.

Первый этап (1996 — 1998) — теоретико-поисковый — включал изучение проблемы в педагогической теории и практике школы, анализировалась философская, психолого-педагогическая литература, диссертационные исследования, проводился анализ существующих подходов к исследуемой проблеме, что позволило сформулировать исходные позиции данной работы. Проанализирован педагогический опыт работы коллективов школ по проблеме исследования, разработан ее понятийный аппарат и определена рабочая гипотеза.

Основными методами исследования на данном этапе выступили: теоретический анализ литературы по изучаемой проблеме, анализ учебных программ начальной школы, анкетирование, наблюдение, анализ продуктов учебной деятельности учителей и учащихся.

На втором этапе (1998 — 2001) — опытно-экспериментальном — обобщались полученные в ходе первой части эксперимента данные, уточнялись основные положения исследования, осуществлялся поиск новых концептуальных подходов к исследованию проблемы. Проводился формирующий этап эксперимента, в ходе которого осуществлялась апробация разработанной структурно-функциональной модели организации дифференцированно-групповой формы работы в начальной школе и проверялся выявленный комплекс педагогических условий ее эффективного функционирования и развития.

На данном этапе использовались такие методы, как педагогический эксперимент, диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, экспертная оценка, анализ результатов учебной деятельности учащихся), методы математической статистики.

Третий этап (2001 — 2002) — обобщающий — был посвящен обобщению, систематизации, качественному анализу и описанию результатов экспериментальной работы. На данном этапе осуществлялась теоретическая интерпретация, корректировка основных положений и выводов исследования.

Определялась практическая значимость изыскания, разрабатывались методические рекомендации. Результаты исследования внедрялись в практику работы начальной школы. Оформлялось диссертационное исследование.

Методами исследования на этом этапе являются: обсервационные (прямое и косвенное наблюдение), параксиметрические (анализ результатов, продуктов деятельности учащихся), методы математической статистики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Структурно-функциональная модель организации дифференцированно-групповой формы работы в начальной школе, основанная на учебном сотрудничестве школьников в малых группах и дифференцированном подходе к организации учебной деятельности учащихся, что находит отражение в основных компонентах и функциях модели, ее открытости, системности, динамичности, гибкости.

2. Комплекс педагогических условий эффективного функционирования модели организации дифференцированно-групповой формы работы в начальной школе: а) организация учебного сотрудничества младших школьников в малых группахб) применение системы дифференцированных задач и заданий в работе с малыми группамив) сочетание прямого и опосредованного влияния учителя в руководстве дифференцированно-групповой формой работы.

Защищаемые положения определяют теоретическую и практическую значимость, а также научную новизну настоящего исследования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

• получила дальнейшее развитие проблема организации дифференцированно-групповой формы работы в начальной школе;

• на основе анализа психолого-педагогической литературы уточнено и конкретизировано основополагающее понятие проблемы исследования: «дифференцированно-групповая форма работы в начальной школе» .

Научная новизна исследования заключается в том, что:

• определены теоретико-методологические подходы к проблеме организации дифференцированно-групповой формы работы в начальной школе: системный и личностно-деятельностныйразработана и реализована структурно-функциональная модель организации дифференцированно-групповой формы работы в начальной школе, основанной на учебном сотрудничестве школьников в малых группах и дифференцированном подходе к организации учебной деятельности учащихся, что находит отражение в основных компонентах и функциях модели, ее открытости, системности, динамичности, гибкости;

• выявлен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективного функционирования модели организации дифференцированно-групповой формы работы в начальной школе: а) организация учебного сотрудничества младших школьников в малых группахб) применение системы дифференцированных задач и заданий в работе с малыми группамив) сочетание прямого и опосредованного влияния учителя в руководстве дифференцированно-групповой формой работы.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработано методическое обеспечение эффективного функционирования модели организации дифференцированно-групповой формы работы в начальной школе. Материалы настоящего исследования могут быть использованы в массовой практике работы с младшими школьниками, а также в системе повышения квалификации работников народного образования.

Достоверность полученных результатов и обоснованность выводов обеспечивается методологией исходных теоретических положений, ретроспективным анализом и использованием современных достижений психолого-педагогической науки, выбором и реализацией комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования, воспроизводимостью его результатов и репрезентативностью полученных экспериментальных данных, проверкой результатов исследования на различных этапах эксперимента, количественным и качественным их анализом, подтверждением выдвинутой гипотезы исследования его результатами, обработкой результатов экспериментальной работы методами математической статистики с использованием вычислительной техники.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:

1) в процессе педагогической деятельности в качестве учителя начальных классов в общеобразовательном учреждении № 95 г. Челябинска (1996 -2002гг.);

2) посредством открытых уроков для директоров школ, завучей, руководителей методических объединений;

3) посредством публикаций результатов исследования;

4) посредством выступлений и отчетов на заседаниях кафедры педагогики, психологии и предметных методик ЧГПУ.

Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Выводы по второй главе.

1.Основной целью опытно-экспериментальной работы явилась проверка выдвинутой гипотезы исследования. Положения гипотезы проверялись в ходе опытно-экспериментальной работы, которая проводилась с учащимися начальных классов муниципальных образовательных учреждений № 95,18 города Челябинска. Результаты констатирующего этапа эксперимента доказывают, что повышение качества обучения младших школьников в рамках наиболее распространенных в начальной школе форм организации учебно-воспитательного процесса малоэффективны.

2. Формирующий этап эксперимента показал, что повышение качества обучения младших школьников протекает более успешно в рамках специально разработанной структурно-функциональной модели организации дифференцированно-групповой формы работы, ориентированной на повышение качества обучения школьников. Особенностями структурно-функциональной модели организации дифференцированно-групповой формы работы являются учебное сотрудничество школьников в малых группах и дифференцированный подход к организации учебной деятельности учащихся, что находит отражение в основных компонентах и функциях модели, ее открытости, динамичности, гибкости, системности.

3. Критериями эффективности структурно-функциональной модели организации дифференцированно-групповой формы работы являются отличительные признаки, позволяющие судить о ее достижениях. Целью и результатом функционирования данной структурно-функциональной модели является повышение качества обучения младших школьников. Показателями, характеризующими повышение качества обучения младших школьников, являются: а) степень обученности учащихся, б) уровень сформированности учебной деятельности школьников, в) уровень развития коммуникативных умений учащихся.

4. Комплекс педагогических условий (организация учебного сотрудничества младших школьников в малых группах, применение системы дифференцированных задач и заданий в работе с малыми группами, сочетание прямого и опосредованного влияния учителя в руководстве дифференцированно-групповой формой работы) является необходимым и достаточным для эффективного функционирования структурно-функциональной модели организации дифференцированно-групповой формы работы, ориентированной на повышение качества обучения младших школьников.

5. Учащиеся экспериментальных групп, где разработанная нами структурно-функциональная модель организации дифференцированно-групповой формы работы реализовывалась на фоне выделенного комплекса педагогических условий, показали более высокий уровень качества обучения.

Заключение

Обновление и развитие образования связано с повышением его качества. Необходимость повышения качества обучения младших школьников обусловлена возросшими требованиями общества к личности. Изучение уровня образованности младших школьников, анализ психолого-педагогической литературы, опыт работы в общеобразовательной школе показали, что на современном этапе существует потребность в поиске организационных форм обучения, ориентированных на повышение качества обучения учащихся.

Настоящее диссертационное исследование посвящено актуальной проблеме — разработке и реализации структурно-функциональной модели организации дифференцированно-групповой формы работы в начальной школе, обеспечивающей уровень подготовки младших школьников в соответствии с социальным заказом общества.

В первой главе диссертационного исследования рассмотрены теоретические основы организации дифференцированно-групповой формы работы в начальной школе, дается анализ состояния исследуемой проблемы в педагогической теории и практике, определяются основополагающие понятия по проблеме исследования, разрабатывается структурно-функциональная модель организации дифференцированно-групповой формы работы, ориентированной на повышение качества обучения младших школьников, определяется комплекс педагогических условий ее эффективного функционирования.

Отправной точкой работы явился анализ понятия «дифференцированно-групповая форма работы», которое было соотнесено с такими понятиями, как «групповая форма работы», «дифференциация», «дифференцированный подход».

Понятие «дифференцированно-групповая форма работы» мы рассматриваем на основе системного и личностно-деятельностного подходов. Это такая форма организации учебного процесса, при которой педагог руководит познавательной деятельностью малых групп учащихся на основе учебного сотрудничества, с учетом учебных возможностей и степени обученности школьников по предметам, использует средства и методы работы, создающие благоприятные условия для достижения всеми учащимися уровня успеваемости, воспитанности и развития, соответствующего их реальным учебным возможностям.

На основе системного и личностно-деятельностного подходов разработана модель организации дифференцированно-групповой формы работы в начальной школе, ориентированная на повышение качества обучения школьников.

Модель организации дифференцированно-групповой формы работы с позиций системного подхода рассматривается нами как совокупность закономерных, функционально связанных, относительно однородных элементов, составляющих определенную целостность. Системность позволяет выделить и обеспечить полноту компонентов, причастных к достижению цели, выявить связь и зависимости между компонентами, поскольку именно они преобразуют совокупность компонентов в систему, определить системообразующий признак (или основание), необходимый для объединения компонентов в систему. Как известно, у системы появляется новое качественное состояние, в нашем случае это повышение качества обучения младших школьников.

Личностно-деятельностный подход в нашем исследовании предопределил учебное сотрудничество обучающихся в процессе решения учебных задач, чтобы формировался коллективный субъект и был реализован принцип коммуникативности обучения. Этот подход означает принятие учебной задачи и удовлетворение от ее решения в сотрудничестве с другими обучающимися, что способствует развитию не только чувства компетентности и аффилиации как компонентов собственного достоинства, но в значительной мере и чувства уверенности в себе.

Личностно-деятельностный подход в организации дифференцированно-групповой формы работы предполагает учет прошлого опыта, индивидуально-психологических особенностей младших школьников, учебных возможностей и степени обученности учащихся.

Модель организации дифференцированно-групповой формы работы обуславливается двумя системообразующими факторами: потребностями общества в воспроизводстве новых производительных сил, в воспитании подрастающего поколения, а также формированием определяющих структуру личности младшего школьника психических новообразований (основ теоретического мышления, основ учебной деятельности и произвольности поведения).

Вторая глава посвящена проверке эффективности функционирования сконструированной в работе структурно-функциональной модели организации дифференцированно-групповой формы работы на фоне внедрения выделенного комплекса педагогических условий.

Обобщая результаты проведенного нами теоретико-экспериментального исследования, можно сделать следующие выводы:

1. Актуальность проблемы повышения качества обучения младших школьников обусловлена необходимостью научно обоснованного решения практических задач начального образования в связи с переходом на двенадцатилетнее обучениевозросшими требованиями к личности выпускника начальной школынедостаточной разработанностью проблемы в теории и практике педагогики, особенно ее системного и личностно-деятельностного аспекта.

2. Теоретико-экспериментальное исследование, проведенное нами, показало, что наиболее целесообразным концептуальным основанием для нашей работы является использование системного и личностно-деятельностного подходов к модели организации дифференцированногрупповой формы работы, которое обеспечит глубокое и всестороннее рассмотрение предмета исследования.

3. Особенностями структурно-функциональной модели организации дифференцированно-групповой формы работы являются учебное сотрудничество школьников в малых группах и дифференцированный подход к организации учебной деятельности учащихся, что находит отражение в основных компонентах и функциях модели, ее открытости (возможность качественных изменений компонентов модели), динамичности (вариативность содержания учебного материала), гибкости (адаптация к индивидуальным особенностям обучаемых), системности (взаимосвязь между компонентами).

4. Комплекс педагогических условий, выявленных и обоснованных нами, включает: организацию учебного сотрудничества младших школьников в малых группах, применение системы дифференцированных задач и заданий в работе с малыми группами, сочетание прямого и опосредованного влияния учителя в руководстве дифференцированно-групповой формой работы. Все вышеупомянутые педагогические условия в рамках нашего исследования приобретают свои особенности: во-первых, используются в контексте системного и личностно-деятельностного подходов, во-вторых, они ориентируют на повышение качества обучения младших школьников. Необходимость и достаточность этих условий обосновывается результатами опытно-экспериментальной работы.

5. Осуществление методики организации дифференцированно-групповой формы работы согласно разработанной модели и при внедрении комплекса педагогических условий привело к количественным и качественным изменениям уровня качества обучения младших школьников. Наиболее ярким примером являются результаты в ЭГ-1, где проверялся комплекс выделенных педагогических условий. Положительная динамика количественных изменений составила 46,6%. В других группах увеличение высокого уровня составило на — 43,2%, на — 39,9%, на — 31%, в КГ -13,3%. Это влияние обеспечивается такими характеристиками дифференцированно-групповой формы работы, как наличие непосредственного взаимодействия между учащимися и опосредованного руководства учителем деятельностью учащихся.

Таким образом, полученные результаты дают основание сделать обобщенный вывод о том, что поставленная в исследовании цель — разработка, обоснование и реализация структурно-функциональной модели и выявление комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования достигнута, выдвинутая гипотеза о решающей роли дифференцированно-групповой формы работы в повышении качества обучения младших школьников доказана, а поставленные задачи решены.

В то же время обозначились новые вопросы и проблемы, нуждающиеся в решении. Дальнейшее исследование по проблеме может быть осуществлено в следующих направлениях:

• разработка новых видов и способов дифференцированно-групповой формы работы;

• поиск, определение и введение нового комплекса педагогических условий эффективного функционирования и развития дифференцированно-групповой формы работы;

• разработка критериально-уровневых диагностик продуктивности разработанных форм обучения.

Показать весь текст

Список литературы

Аверьянов А.П. Системное познание мира. Методические проблемы. — М.: Политиздат, 1985. — 263 с.
Алексеев П.В., Панин А. В. Философия. Учебник. Издание третье, переработанное и дополненное. М.: «ПРОСПЕКТ»., 2000. — 608с.
Альбуханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. -335с.
Амонашвили Ш. А. Школа Жизни: Трактат о начальной ступени образования, основанной на принципах гуманно-личностной педагогики / Амонашвили Ш. А. М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 2000. — 75с.
Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Книга 1. Казань: Издательство казанского университета, 1996. — 567с.
Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Книга 2. Казань: Издательство казанского университета, 1996. — 318с.
Андреева Г. М. Психология социального познания: Учеб. пособие для студ. психол. и пед. спец. вузов. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Аспект — Пресс, 2000. — 287с.
Андреева Г. М. Социальная психология: Учеб. для высш. шк. М. Аспект-пресс, 1999. -371с.
Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981. — 432 с.
Ю.Бабанский Ю. К. Проблемы повышения педагогических исследований: /Дидактический аспект/-М.: Педагогика, 1982. 192с.11 .Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М. .'Просвещение, 1985. — 208с.
Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М.:Просвещение, 1982.- 192с.
Базисный учебный план общеобразовательных учреждений в РФ // Общее среднее образование России: Сборник нормативных документов 1992 1993 гг.: В 2 кн. — М., 1993. -Кн.1.-с.151 — 160.
Балл Г. А. К вопросу о количественной оценке трудности задачи. В кн.: Программированное обучение и обучающие машины. — Киев, 1969. Вып.1. -с.211−214.
Балл Г. А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. М., 1990.
Баскаков A.M. Психологическая культура межличностных отношений. -Челябинск, 1996. 150с.
П.Батороев К. В. Аналогии и моделирование в познании. Новосибирск: Наука, 1981.-310 с.
Берталанфи JI. фон. Общая теория систем: Критический обзор. В кн. Исследования по общей теории систем: Сб. переводов / Под ред. В. Н. Садовского и Э. Г. Юдина. — М.: Прогресс, 1969. — С.23−82.
Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие. -Екатеринбург: Деловая книга, 1996. 344с.
Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: В 2 ч. Материалы экспериментального курса- Часть 1. Екатеринбург: Уральский госпединститут, 1992. — 73 с.
Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. (Курс лекций). Часть 1. М.: Институт практической психологии- Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-319с.
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Просвещение, 1989.- 192с.
Бестужев-Лада И.В., Варыгин В. Н., Малахов В. А. Моделирование в социологических исследованиях. -М.: Наука, 1978. 103 с.
Блауберг И.В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. -М., 1973.-270с.
Божович Л.И. Вопросы психологии школьников. М.: Просвещение, 1982. -203с.
Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. -М.Знание. 1983. -96с.
Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении.// Сов.педагогика. -1966. -№ 7. -с.70−83.
Вартофский М. Модели. Репрезентация и научное понимание. Пер. с англ. -М.: Прогресс, 1988. 506 с.
Введение в научное исследование по педагогике: Учебное пособие для студентов педагогических институтов/ Ю. К. Бабанский, В. И. Журавлев, В. К. Розов и др.- Под ред. В. И. Журавлева. М.: Просвещение, 1988. — 239с.
Введение в психологию: Учеб. пособие для студентов вузов по гуманит. спец. / Гальперин П. Я. М.: Кн. дом «Университет», 2000. — 329с.31 .Вендровская Р. Б. Очерки истории советской дидактики. М.: Педагогика, 1982.-С. 28−32.
Вендровская Р.Б. Уроки дифференцированного обучения// Педагогика, 1990. -№ 11.-С. 15−19.
Вербицкий А.А. Человек в контексте речи: Формы и методы актив, обучения. М.: Знание, 1990. — 63с.
Вербицкий А., Бакшаева Н. Развитие мотивации в контекстном обучении / Alma mater. 1998. № 1−2. С.47−50.
Виноградова М.Д., Первин И. Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. Л., 1989.
Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для пед. ин-тов по спец. 2121 «Педагогика и методика нач. обучения» / М. В. Матюхина, Т. С. Михальчик, Н. Ф. Прокина и др.- под ред. Н. В. Гамезо. М.: Просвещение, 1984. -256с.
Вульфов Б.З., Иванов В. Д. основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учебное пособие. М., 1997. — 288с.
Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк /Книга для учителя. 3-е издание. М.: Просвещение. 1991.-91с.
Выготский JI.C. Детская психология. Собрание сочинений в 6-ти. Т. -М., 1984. -т.4. — 487с.
Выхрущ В.А. Оптимальное сочетание индивидуальных и коллективных форм учебной деятельности младших школьников: Автореф. дис.. канд. пед. наук. К., 1984. -24с.
Габай Т.В. Педагогическая психология: Учебное пособие. М.: МГУ, 1995. — 160с.
Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий// Исследования мышления в советской психологии. -М., 1966.
Гальперин П.Я., Талызина Н. Ф. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности. М.: МГУ, 1968. 238 с.
Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-воМГУ, 1985.-45с.
Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее: (Кризис образования в России на пороге XIX века). Челябинск, 1993. — 240с.
Гершунский Б.С. Философия образования. М., 1998. — 428с.
Гинецинский В.И. Пропедевтический курс общей психологии: Учеб. пособие / Санкт. Петерб. гос. ун-т. — СПб., 1997. — 196с.
Глинский Б.А. и др. Моделирование как метод научного исследования. М.: Изд-во Московского унивеситета, 1965. — 248с.
Глинский Б.А., Грязнов Б. С., Дынин Б. С., Никитин Е. П. Моделирование как метод научного исследования (гносеологический анализ). М.: Изд-во Московского ун-та, 1965. — 248 с.
Глушенко М.А. Развитие личности младшего школьника в процессе диалогического обучения: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Таганрог, 1998. -24с.
Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 1990.- 144с.
Гримак Л.П. Общение с собой: Начала психологии активности. М.: Политиздат, 1991. — 320с.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.-240с.
Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении.// Библиотека развивающего обучения. Выпуск 6. Томск: Пеленг, 1992. -112с.
Давыдов В.В., Варданян А. У. Учебная деятельность и моделирование. -Ереван, 1981.-213 с.
Давыдов В.В., Пушкин В. Н., Пушкина А. Г. Зависимость развития мышления младших школьников и характера обучения.// Вопросы психологии. 1972.- 1972. № 6. — с.44−56.
Давыдов В.В., Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Младший школьник как субъект учебной деятельности.// Вопросы психологии. 1992. № 3−4. — с. 1419.
Данилов М.А., Есипов В. П. Дидактика. М.: Просвещение. — 1975. — 475с.
Дежникова М.Д. Воспитательные проблемы коллективной познавательной деятельности школьников: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1988. — 13с.
Диалог в обучающей системе / Е. И. Машбиц, В. В. Андриевская, Е.Ю. Комиссарова- Под общ. ред. А. А. Стогния и др. Киев: Выща шк., 1989. -182с.
Дидактика средней школы. / Под ред. М. А. Данилова., М. Н. Скаткина. М.: Просвещение. — 1975. — 330с.
Дифференцированное обучение: педагогическая и физиологическая оценка./М.В. Антропова., Г. Г. Манке и др.// Педагогика. 1992. № 9/10. -с.23−28.
Дьяченко В.К. методические рекомендации по организации коллективных, групповых, парных и индивидуальных учебных занятий в общеобразовательной школе. Гомель, 1983. — 52с.
Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. -М.просвещение, 1991. 192с.
Дьяченко В.К. Общие формы организации процесса обучения. Красноярск: Изд-во Красноярск, ун-та, 1984. — 184с.
Закон РФ об образовании// Общее среднее образование России. Сборник нормативных документов 1992 1993 гг. В 2 кн. Кн.1. /Министерство образования РФ. — М.: Просвещение, 1993. — С.7−56.
Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. -480с.
Ильина Т.А. Педагогика. /Учебное пособие для педагогических институтов.- М.: Просвещение. 1969. 574с.
Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии: Сб. науч.тр. / АПН, НИИ общ. педагогики- Под ред. М. И. Лисиной. М.: НИИОП, 1980. — 168с.
Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1974. — 328с.
Каждая И.И. Формирование дидактических умений у будущих учителей начальных классов в групповой форме обучения: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Калининград, 1997. — 17с.
Кан-Калик В.А. техника педагогического общения. Педагогическое общение в работе учителей новаторов // Учителю о педагогической технике / Под ред. Л. И. Рувинского. М.: Педагогика, 1987. — С. 14−62.
Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) Рига, НПЦ «Эксперимент», 1995 — 176с.
Клюева Н.В. Успешность обучения при групповой форме его организации: Дис.. канд. пед. наук. Л., 1987. — 223с.
Когнитивная психология: Материалы фин. сов. симпоз. (май 1983 г., Турку) / Отв. ред. Б. Ф. Ломов и др. М.: Наука, 1986. — 204с.
Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. М.: Просвещение, 1977. — 159с.
Комментарии к закону РФ «Об образовании"/ Отв. Ред. Проф. В. И. Шкатулла. М.: Юрист, 1998. — 558с.
Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы о системе и системном подходе. Челябинск: ЧГПИ, 1986. — 135с.
Концептуальные основы экспертизы качества образования. Екатеринбург, 1992.-33с.
Концепция структуры и содержания общего и среднего образования (в 12-летней школе)// Образование в современной школе. 2000. — № 2. — С.3−10.
Концепция дифференциации обучения в средней общеобразовательной школе. /Под ред. В. М. Монахова. М.: Просвещение. 1990. 104с.
Коребо И.С. Методика организации групповых форм работы учащихся на уроках физики: Автореф. дис.. кан. пед. наук. Челябинск, 1996. — 22с.
Крупская Н.К. Избранные педагогические произведения. М.: Просвещение, 1965.-695с.
Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л.: Издательство ЛГУ, 1980. — 172с.
Кузнецов В.Г., Кузнецова И. Д., Миронов В. В., Момджян К. Х. Философия. Учебник. М.: ИНФРА-М, 1999. — 519с.
Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1989. 127с.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -304с.
Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Педагогика. — Т.1. — 1989. — 392с.
Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1982. — 191с.
Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. -96с.
Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок. М.: Знание, 1988. — 80с.
Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке// Новое в жизни, науке, технике, № 7 / серия „Педагогика и психология"/. М.: Знание, 1975. — 64с.
Лийметс Х.Й. Место групповой работы среди других форм обучения// Сов. Педагогика и школа. Тарту, 1971. — Т.6 — С.17−35
Липкина А.И., Рыбак Л. А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М.,“ Просвещение», 1968. 142с.
Лисина М.И. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми. М., 1985 — 207с.
Личность и общение. М.: Международная пед. академия, 1995. — 328с.
Лобко-Лобановская А. Н. Дифференциация образования: Автореф. дис.. канд. пед. наук. В., 1999. — 23с.
Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Рос. АН. Ин-т психологии. М.: Наука, 1999. — 349с.
Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981.
Ломов Б.Ф. Проблемы и стратегии психологического исследования / Рос. АН. Ин-т психологии. М.: Наука, 1999. — 202с.
Ломов Б.Ф. Психологические исследования общения / М., 1985. 344с.
Люблинская А.А. Умственное развитие младших школьников в процессе обучения. Сборник научн. трудов. Л., 1974. 240с.
Ляудис В.Я. Продуктивная совместная деятельность учителя с учениками как метод формирования личности// Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация. М., 1983.
Макоев А.З. Дифференцированно групповое обучение школьников математике в условиях классно-урочной системы: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. Калинин, 1969. — 22с.
Матис Т.А. Психологические особенности организации совместной учебной деятельности// Психологические проблемы учебной деятельности школьников. М., 1977.
Матрос Д. Ш, Полев Д. М., Мельникова Н. Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М.: Педагогическое общество России, 1999.-96с.
Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М., 1975.
Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью: (Метод, пособие). Киев: Выща шк. 1987. — 223с.
Межличностное восприятие в группе / Под ред. Г. М. Андреевой, А. И. Донцова. М.: Изд-во МГУ, 1981. — 294с.
Мелешина С.В. Совместно-распределенная учебная деятельность как средство формирования профессиональной компетентности будущего учителя: Дис.. канд. пед. наук. Саранск, 1996. — 170с.
Метод малых групп как одна из форм активизации самостоятельной работы студентов // Содержание, формы и методы организациисамостоятельной работы студентов по общественным наукам. Барнаул, 1983. — 136с.
Методы системного педагогического исследования. /Под ред. Н. В. Кузьминой. Л.: Издательство ЛГУ, 1980. — 172с.
Мизинцев В.П. Применение моделей и методов моделирования в дидактике. М.: Знание, 1977. — 52 с.
Михеев В.И. Моделирование и методы измерений в педагогике. Научно-метод. пособие. М.: Высшая школа, 1987. — 200 с.
Мотивация учения и ее воспитание у школьников / А. К. Маркова, А. Б. Орлов, Л. М. Фридман. М.: Педагогика, 1983. — 65с.
Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. — 134с.
Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. В 3 книгах. Книга 1. Общие основы психологии. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. — 576с.
Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников: Психолого-пед. аспект: Сб. науч. тр. / Под ред. Е. Д. Божович. М.: Новая школа, 1995. — 93с.
Никитина Е.Ю. Педагогические условия подготовки будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе: Дис .канд.пед.наук. Челябинск, 1995. — 195с.
Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995.-360с.
Общение и оптимизация совместной деятельности / Г. М. Андреева, Я. Яноушек, А. И. Донцов и др.- Под ред. Г. М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: Изд-во МГУ, 1987. -301с.
Ожегов С.И. Словарь русского языка: Ок. 57 000 слов. Екатеринбург: Урал — Советы, 1994. — 800с.
Общение, личность и психика ребенка / Под ред. Рузской А. Г. М.: Ин-т практ. психологии- Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. — 383с.
Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г. М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: МГУ, 1987. — 301с.
Педагогика: Уч. пособие /Под ред. Пидкасистого. М.: Роспедагенство, 1998.-638с.
Педагогика /В.А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. -М.: Школа-Пресс, 1997. 512с.
Планирование, организация и содержание деятельности начальной школы. Сборник научно-методических и управленческих материалов. М.: Образоват. центр «Педагогический поиск», 1998. — 2ч.
Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов педагогических вузов: В 2 книгах. М.: Гуманитарно-издательский центр ВЛАДОС, 1999. — Книга 2: Процесс воспитания. — 256с.
Полонский В.М. Исследование в педагогике // Российская педагогическая энциклопедия. М, 1993. — С.384−386.
Полонский В.М. Методы исследования // Российская педагогическая энциклопедия. М, 1993. — С. 570−573.
Поляков С.Д. Психопедогогика воспитания: Опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики. М.: Новая школа, 1996. — 160с.
Поташник М., Моисеев А. Понятие «качество образования» // Народное образование. 1999. № 7−8. С. 167−170.
Проблемы формирования личности: Избр. психол. тр. / Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Ин-т практ. психологии- Воронеж- НПО «Модэк», 1995. -349с.
Проблемы формирования личности и индивидуальный подход к учащимся. Под ред. А. И. Липкиной, В. П. Ягунковой. М., «Просвещение», 1964. 103с.
Психологическая наука в России хх столетия: проблемы теории и истории / Поб ред. А. В. Брушлинского. М.: Институт психологии РАН. 1997.-574с.
Психическое развитие младших школьников / Под ред. Давыдова В.В.-М.: Педагогика, 1990. 160с.
Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова и др. М., 1983. -447с.
Психология / Под ред. Ананьева Б. Г. Симферополь: Крымиздат, 1950. -112с.
Психология и педагогика в схемах и таблицах. М.: Харвест, 1999. -384с.
Пути повышения качества усвоения знаний в начальных классах. Под ред. Д. Н. Богоявленского и Н. А. Менчинской. М.- Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1962. -280с.
Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А. Г. Рузской, НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. -215с.
Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. М.: Изд-во «Большая Российская энциклопедия», 1999.
Репкин В.В. Психологические проблемы познавательной активности учащихся на начальных этапах формирования учебной деятельности // Исследования интеллектуальных возможностей и учебной деятельности младшего школьника. Ереван, 1975. — С.76−80.
Роганова Н.Ф. Первые шаги групповой формы работы на уроках математики // Начальная школа. № 2. — С.36−37.
Романеева М. П. Цукерман Г. А. Фокина Н. Э. Роль кооперации со сверстниками в психологическом развитии младших школьников // Вопросы психологии. 1980. — № 6. — С. 109−114.
Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.: Наука, 1981. — 231с.
Рубинштейн C. J1. Основы общей психологии: Т.1. М., 1989. — 485с.
Рубцов В.В. К вопросу о методах исследования совместно-распределенной учебной деятельности школьников // Психологические проблемы процесса обучения младших школьников / Под ред. Л. М. Фридмана. М., 1978. — С.200−202.
Рубцов В.В. Кооперация как характеристика групповых способов решения учебной задачи // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности / Под ред. В. В. Давыдова. М., 1983. — С.22−32.
Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1988. — 160с.
Свечников В.В. Игровая форма работы в паре // Начальная школа. 1992.- № 5−6. С.32−34.
Семенов В.Д. Социальная педагогика: история и современность. 2-е изд. — Екатеринбург, 1995.
Сериков Г. Н. Образование: аспекты системного отражения. Курган: Зауралье, 1997. — 464с.
Слободчиков В.И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учеб. пособие. М.: Школа-Пресс, 1995. — 384с.
Совместная деятельность: Методология, теория, практика / Под ред. А. Л. Журавлева. М., 1988. — 228с.
Современная дидактика: теория практике. — М., 1993.
Способности и склонности: комплексные исследования / Под ред. Э.А. Голубевой- НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. М.: Педагогика 1989.- 197с.
Субботский Е.В. Психология отношений партнерства у дошкольников. -М, 1976.
Талызина Н.Ф. Теория планомерного формирования умственных действий сегодня // Вопросы психологии. 1993. — № 1. — С.93−99.
Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. -М., 1988. 175с.
Тараданова И.И. Оптимальное сочетание форм учебной работы в структуре уроков разных типов как условие развивающего обучения. Дисс.. канд.пед.наук. Омский гос.пед.ин-т. Омск, 1995. — 212с.
Тарантей В.П. Коллективная работа учащихся на уроке как средство их познавательной самостоятельности: Автореф. дисс.. канд.пед.наук. М., 1979.- 18с.
Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М., 1989. — 316с.
Тюмина М. Вновь о Дальтон-плане./Директор школы, 1994. № 2. — с. 5459.
Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика. 1990. — 192с.
Унт И. Э. Индивидуализация учебных задач и ее эффективность: Автореф.дисс.. д-ра пед. наук. Тарту, 1976. — 39с.
Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М. М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. — 227с.
Управление познавательной деятельностью учащихся: Сб. статей / под ред. Гальперина П. Я. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. — 262с.
Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. М.: Политиздат, 1986. -590с.
Формирование младшего школьника как субъекта учебной деятельности / Под ред. JI.A. Матвеевой. JL, 1990. — 146с.
Фридман J1.M. Наглядность и моделирование в обучении. М., 1984.
Фролова Е.В. Формирование умения организации учебной работы с учащимися в малых группах в развивающем обучении у будущих учителей начальных классов: Дис. .канд. пед. наук. Челябинск, 1999. — 167с.
Харламов И.Ф. Педагогика. М., 1990. — 567с.
Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. — 268с.
Цукерман Г. А. Еремина Е.М. Эффективность коллективно-распределенных форм обучения // Новые исследования в психологии. -1979. № 2. — С.42−46.
Цукерман Г. А. Зачем детям учится вместе? М., 1985. — 80с.
Цукерман Г. А. Качественные особенности совместной учебной работы детей // Новые исследования в психологии. 1981. — № 2. — С.81−85.
Цукерман Г. А. Педагогические иллюзии, искажающие учебную деятельность. // Современное состояние и перспективы развивающего обучения: Сборник материалов конференции Красноярск, 1990. — с.2−6.
Цукерман Г. А. Формы учебной кооперации в работе младших школьников // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности / Под редю В. В. Давыдова. М., 1983. — С.32−43.
Чередов И.М. Пути реализации принципа оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы с учащимися на уроках (5−8 кл.): Дисс.. канд.пед.наук. Киев, 1969. — 295с.
Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. М., 1987. — 152с.
Шакетова J1.X. Формы совместной деятельности младших школьников как условие формирования положительного отношения к учению // Совершенствование форм и методов в соответствии с основными направлениями реформы школы. Омск, 1986. — С.21−22.
Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учебное пособие. Ч. 1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. М.: ВЛАДОС, 1995. — 544с.
Шишмаренко В.К. Теория и практика разноуровневого дифференцированного обучения в средней школе. Дисс.. д-ра пед. наук. -Челябинск, 199. 398с.
Шишмаренко В.К. Дифференциация обучения как психологическая проблема. Челябинск: ЧелГУ, 1996. — 208 с.
Штофф В.А. Роль моделей в познании. Л.: Изд-во ЛГУ, 1963. — 128 с.
Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. — 96с.
Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии обучения и воспитания. Под ред. Г. С. Кострикова, П. Ф. Чаматы. Киев, 1961.-c.314.
Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974. -64с.
Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки. -М.: Наука, 1978. 391с.
Якиманская И.С., Абрамова С. Г., Шиянова Е. Б., Юдашина Н. И. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения. //Советская педагогика. 1991. — № 4. — с. 44−52.
Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: «внешнее» и «внутренние» формы. П Директор школы. 1995. № 3. — с. 39−45.
Яковлев Е.В. Квалиметрический подход в педагогическом исследовании: новое видение // Педагогика. 1999. — № 3 — С.49−54.
Яковлев Е.В., Яковлева Н. О. Управление качеством образования: Учебное практическое пособие. 4.1. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. -147с.
Яковлева Н.М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности. Челябинск: ЧГПИ, 1991. — 128с.

Заполнить форму текущей работой