Музыка как средство эмоционального воспитания личности школьника

Министерство образования и науки Республики Казахстан Костанайский социально технический университет имени академика З. Алдамжар ДИПЛОМНАЯ РАБОТА На тему: «Музыка как средство эмоционального воспитания личности школьника»

по специальности 50 106 — «Музыкальное образование»

Выполнил В. В. Шумкова Научный руководитель:

К.п.н., ст. преподаватель Н. Г. Лукьянец Костанай 2010

СОДЕРЖАНИЕ Введение Глава 1. Теоретические основы проблемы эмоционального воспитания личности через музыкальное искусство

1.1Сущность эмоционального воспитания личности

1.2 Особенности, пути, средства эмоционального развития личности

Глава 2. Опытно-поисковая работа по эмоциональному воспитанию личности школьника средствами музыкального искусства

2.1 Цели, задачи и организация опытно-поисковой работы по эмоциональному воспитанию личности. Музыкальное искусство как средство эмоционального воспитания личности

2.2 Ход и результаты опытно-поисковой работы по эмоциональному воспитанию личности школьника средствами музыки Заключение Список использованной литературы

ВВЕДЕНИЕ

На современном этапе развития нашего общества активизация человеческого фактора выступает как одно из условий дальнейшего общественного прогресса. Преобразования, происходящие в стране, свидетельствуют о потребности общества в личности, обладающей новым типом мышления, способностью успешно, творчески решать свои жизненные и профессиональные проблемы. Главной целью является «развитие системы образования в интересах формирования гармонично развитой, социально активной, эмоционально отзывчивой, творческой личности Проблема эмоционального воспитания личности школьника привлекает к себе пристальное внимание представителей самых различных областей научного знания — философии, психологии, педагогики и других наук.

Сегодня творчество изучается в разных направлениях: уточняется сущность творчества; выявляются признаки креативности; эмоциональной отзывчивости; создаются психологические портреты творческой личности; исследуются творческие способности и творческое мышление; анализируются закономерности и средства развития творческого потенциала человека.

На основе анализа психолого-педагогической литературы мы заключили, что в педагогической практике накоплен значительный объем знаний по вопросу эмоционального воспитания личности школьника вместе с тем обозначенная проблема требует дальнейшего изучения в свете современного развития общества.

В связи с этим, перед общеобразовательной школой ставится задача подготовки ответственного гражданина, способного самостоятельно оценивать происходящее и строить свою деятельность в соответствии с интересами окружающих его людей. Решение этой задачи связано с формированием устойчивых нравственных, эстетических, эмоциональных свойств личности школьника.

Значение и функция начальной школы в системе образования определяется не только преемственностью ее с другими звеньями образования, но и в первую очередь неповторимой ценностью этой ступени становления и развития личности ребенка. В связи с этим, основной функцией образования является формирование интеллектуальных, эмоциональных, деловых, коммуникативных готовностей учащихся к активно-деятельному взаимодействию с окружающим миром (с природой, другими людьми, с самими собой.

Для достижения указанных результатов в психическом и личностном развитии школьников, прежде всего, необходимо координально изменить приоритеты целей начального образования: на передний план поставить цели, которые заключаются не в вооружении учащихся определенной суммой предметных знаний, умений, как это было до сих пор, а в воспитании его личности на основе формирования учебной деятельности. Поэтому решение главных задач обучения должно обеспечивать: формирование личностного отношения к окружающим; овладение этическими, эстетическими, эмоциональными и нравственными нормами.

В научном основании обновления содержания образования начальной ступени положена современная идея развивающего обучения, как носителя определенных умений, навыков, субъекта учебной деятельности, автора собственного видения мира, способного вступить в диалог с элементами разных культур, и просто как ребенка строящего свой возраст в соответствии со своими возможностями.

Начальная ступень — период, наиболее благоприятный для интенсивного формирования эмоциональной деятельности, является фундаментом развития интеллекта ученика. Действительно, проблема эмоционального воспитания личности школьника постоянно находится в центре внимания общества. Особую актуальность эта проблема приобретает в условиях прогрессирующего изменения всех сторон жизни общества.

В современных условиях, когда динамичная и порой непредсказуемая социально-политическая обстановка в стране значительно усложнила воспитательный процесс, когда подрастающее поколение, вобрав в себя все недостатки общества в его переломный период, становится все более также непредсказуемым, проблема эмоционального воспитания выдвигается на одно из первых мест, как основа прежде всего гуманистического воспитания личности.

Проблеме эмоционального развития личности школьника, изучению роли эмоций в формировании личности уделяется большое внимание в отечественной и зарубежной науке, в контексте новой парадигмы педагогики вопросу эмоционального развития школьников, а также качественному улучшению эмоционального воспитания подрастающего поколения. Главный акцент в решении проблемы ставится на задаче приобщения школьника к миру художественной и музыкальной культуры.

Искусство, эмоционально-образное по своей природе, является уникальным средством развития эмоциональной сферы, формирования ценностного отношения к окружающему миру личности.

Познание окружающего мира не может быть беспристрастным, равнодушным его объяснением и пониманием, оно немыслимо без высокой эмоциональной культуры.

В школьном возрасте единство эмоционального и эстетического воспитания приобретает особое значение. Качественно новая ступень мышления способствует тому, что школьник познает, охватывает мыслью и чувствами уже не только вещи, факты, явления, но и идеи, принципы. Чем ярче личное эмоционально-эстетическое отношение к социальной, общественной идее, тем глубже моральные чувства.

Эмоциональное и эстетическое воспитание начинается с развития культуры ощущений и восприятия. Как для воспитания трудового мастерства необходимы длительные упражнения руки, которые развивают ум, интеллектуальные способности, так и воспитание духовной, моральной, эмоциональной, эстетической культуры требует длительных упражнений органов чувств, прежде всего зрения и слуха. Тонкость чувств, переживаний, эмоционально-эстетического отношения к окружающему миру и к самому себе зависит от культуры ощущений и восприятии. Чем тоньше ощущения и восприятия, чем больше видит и слышит школьник в окружающем мире оттенков, тонов и полутонов, чем глубже выражается личная эмоциональная оценка фактов, предметов, явлений, событий, тем шире эмоциональный диапазон, который характеризует духовную культуру школьника.

Эмоционально-эстетическая оценка идей, принципов как важнейший элемент идейного воспитания зависит от того, как глубоко способен человек переживать в связи с познанием окружающего мира такие чувства, как радость, восхищение, удивление, печаль, тревогу, стыд, гнев, возмущение, смущение, угрызения совести, исходя из вышесказанного, становится очевидной актуальность проблемы дипломного исследования.

Проблемой нашего дипломного исследования мы определили вопрос эмоционального воспитания через музыку и определили тему.

Тема дипломного исследования «Музыка как средство эмоционального воспитания личности»

Цель дипломной работы состоит в выявлении возможностей музыкального искусства как средства эмоционального воспитания личности.

Объект исследования: процесс эмоционального воспитания личности школьника в общеобразовательной школе.

Предмет дипломного исследования: музыка как средство эмоционального воспитания личности.

Задачи:

1) изучить и проанализировать психолого-педагогическую, музыковедческую, методологическую литературу по теме дипломного исследования «Музыка как средство эмоционального воспитания личности»;

2) провести опытно-поисковую работу по исследованию «Музыка как

средство эмоционального воспитания личности";

Гипотеза:

эмоциональное воспитание эффективно, если использовать в учебной деятельности музыку как средство эмоционального воспитания;

эмоциональное воспитание будет осуществлено в формировании учебной деятельности в том случае, если:

а) учащиеся действуют целенаправленно при выполнении учебных заданий;

б) если их действия приобретают осознанный характер;

в) используют приобретенный опыт для решения учебных задач.

Работа проводилась на основе методов: теоретических, включающих анализ литературы по проблеме исследования, синтез, а также эмпирических методов, таких как наблюдение, обобщение педагогического опыта, диагностические методы (беседа, тестирование, оценивание результатов школьников).

Исходя из специфики предмета нашего дипломного исследования, его теоретико-методологическую основу составили:

В педагогической проблеме исследуемая нами проблематика нашла отражение в фундаментальных исследованиях А. М .Архангельского, Н. М. Болдырева, Н. К. Крупской, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, И. Ф. Харламова и др.

Имеются работы, в которых дан анализ педагогического наследия писателей, видных ученых-педагогов, внесших значительный вклад в разработку проблем нравственного, эстетического, эмоционального воспитания школьников (Т.И. Когачевская, Р. Н. Курманходжаева, Т. В. Лукина и др.)

Ряд исследователей освещает в своих работах проблемы подготовки будущих учителей к нравственному, эстетическому, эмоциональному воспитанию школьников (М.М. Гей, А. А. Горонидзе, А. А. Калюжный, Т. Ф. Лысенко и др.).

В последние годы возросло внимание к проблемам теории и практики эстетического воспитания как важнейшему средству формирования отношения к действительности, средству нравственного и умственного воспитания, т. е. как средству формирования всесторонне развитой, духовно богатой личности (Д.Б. Кабалевский, Б. М Неменский, В. А. Сухомлинский Среди философских направлений наиболее значимыми являются идеи философии гуманизма (Г.С. Батищев, М. М. Бахтин, Н. А. Бердяев др.), философско-педагогическая идея герменевтики о выстраивании образования как процесса понимания (Х.Г. Гадамер, Г. Л. Тульчинский, М. Хайдеггер и др.), идеи синергетического представления о человеке как сложно организованной системе (И. Пригожий, И. Стенгерс, Г. Хакен, Э. Н. Гусинский, Е. Н. Князева, С. Курдюмов и др.).

Научным основанием для раскрытия избранной нами проблемы являются положения о личностном развитии детей, подростков и юношества, характери зующие социально-психологическую структуру личности, роль объективных и субъективных факторов в ее развитии (К.А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, П. П. Блонский, А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, И. С. Кон, B.C. Кузин, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, Я. Н. Пономарев, С. Л. Рубинштейн, Л. А. Степашко, Б. М. Теплов, Д. И. Фельдштейн, П. М. Якобсон и др.).

К настоящему времени в науке накоплен значительный фонд психолого-педагогических исследований, доказывающих необходимость и возможность воспитания гуманной личности (Я.А. Коменский, Я. Корчак, А. С. Макаренко, Ж. Ж. Руссо, В. А. Сухомлинский, И. Г. Песталоцци, Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский, С. Т. Шацкий и др.); эмоционального воспитания детей (А. Адлер, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, П. Ф. Лесгафт, А. Маслоу, Р. Роджерс, Д. Б. Эльконин, Э. Эриксон и др).

База исследования. Опытно-поисковая работа проводилась в школе № 13 г. Костаная. Базой явились учащиеся 2-го класса. В исследовании приняли участие 19 человек.

Практическая направленность исследования состоит в разработке содержания, форм и методов процесса формирования и воспитания эмоциональной отзывчивости школьника, что позволит воспитать в учащихся музыкальную культуру как неотъемлемую часть всей их духовной культуры.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: определено понятие «эмоциональное воспитание», обусловливающее способность восприятия мира, благодаря которому усиливается креативность личности, ее творческие способности, и, конечно же, эмоциональная отзывчивость;

Уточнено понятие «творческие способности школьников», под которым понимается интегративное качество личности, возникающее на основе развития творческого потенциала и способствующее творческой самореализации личности.

Структура дипломного исследования соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ ЧЕРЕЗ МУЗЫКАЛЬНОЕ ИСКУССТВО

1.1 Сущность эмоционального воспитания личности Прекрасное в жизни — результат эмоционального воспитания. Оно концентрируется в искусстве, художественной литературе, неразрывно связано с природой, общественной и трудовой деятельностью, бытом людей, их взаимоотношениями. Система эмоционального воспитания в целом использует все эмоциональные явления действительности. Особое значение при этом придается восприятию и пониманию прекрасного в музыкальной деятельности, развитию у человека способности принимать красоту.

В рамках современной гуманистической парадигмы все большую актуальность и значимость приобретают такие формы поведения человека, которые обеспечивают ему поддержку в борьбе с разрушительными воздействиями среды, снабжают его более эффективными механизмами защиты от пагубных тенденций общества, позволяют сохранять гармонию с самим собой и окружающим миром, отстаивать свою духовную целостность, свои нравственные идеалы, свои права на личное счастье и здоровье, повышают адаптационные возможности организма и психики в целом.

Реализация этих форм поведения людей во многом зависит от качества их эмоциональной жизни. Не зря описание многих ситуаций социальной адаптации и дезадаптации сегодня осуществляется в терминах эмоциональных состояний. Уныние и хандра, ощущение бессмысленности существования, вечное недовольство собой и другими; склонность к агрессии, нервозность, ненависть, злоба, зависть; дефицит сострадания, альтруистических порывов, заботы о ближнем, — вот результаты постоянной борьбы человека за выживание, непомерных трудовых нагрузок, частого ущемления его прав и свобод, конфликтов и неудач на путях к достижению своей личной значимости и т. д., ставшие устойчивыми характеристиками современной духовно ущербной личности, выполненные в эмоциональных терминах. Стрессы, депрессии, фрустрации, эмоциональные депривации, — примеры различных проявлений эмоционального неблагополучия, объясняющие современным врачам причины многих физических и психических заболеваний.

Становится ясно, что эмоции человека с необходимостью вовлекаются в процесс его социализации, но при этом результаты их влияния не однозначны. Не всегда эмоциональная деятельность человека способствует его успешной социальной адаптации и коммуникации, служит опорой его адекватным поведенческим действиям.

Между тем, в культуре выработаны определенные способы и формы эмоционального поведения людей, обеспечивающие им целесообразное и эффективное взаимодействие, составляющие основу их социальной компетентности. Эти способы и формы в опыте отдельного человека объединяются в сложное личностное качество, которое проявляется в эмоциональной отзывчивости, умении сопереживать, эмоциональной саморегуляции, направленности личности на свои переживания и может быть названо эмоциональной культурой. Эмоциональная культура как личностное качество не передается по наследству, не образуется с необходимостью в опыте каждого человека без исключения, а требует целенаправленного воспитания.

Воспитание эмоциональной культуры — это процесс целенаправленного развития способности личности школьника к полноценному восприятию и правильному пониманию прекрасного в искусстве и действительности. Он предусматривает выработку системы художественных представлений, взглядов и убеждений, воспитание эмоциональной чуткости и вкуса. Одновременно с этим у школьников воспитывается стремление и умение вносить элементы прекрасного во все стороны бытия, бороться против всего уродливого, безобразного, низменного, а также готовность к посильному проявлению себя в искусстве.

Искусство — особенно сильное и незаменимое средство эмоционального воспитания. Волнуя и радуя ребенка, оно заставляет его пристально всматриваться во все окружающее, внимательнее, ярче и полнее откликаться на прекрасное в жизни.

Итак, встреча с прекрасным в жизни и искусстве вызывает у детей эмоциональное чувство. Это чувство никогда не может быть беспредметным и бессодержательным. Воздействуя на чувства и вызывая прекрасные эмоции, рождаются мысли, формируются интересы. В процессе эмоционального восприятия ребенок делает свои первые обобщения. У него возникают сравнения и ассоциации. Желание узнать, о чем рассказывает картина, музыка, заставляет детей присматриваться к краскам и линиям, прислушиваться к звучанию музыки и стихов. Школьники начинают замечать определенную связь окружающей действительности с искусством, ее отражающим. Для них это уже открытие, радостное эмоционально необыкновенное.

Благодаря взаимодействию чувственного восприятия, эмоций, слова — эмоциональное переживание ребенка обогащается и становится разностороннее. Зарождается художественный вкус.

Эмоциональная сфера является важной составляющей в развитии младших школьников, так как никакое общение, взаимодействие не будет эффективным, если его участники не способны, во-первых, «читать» эмоциональное состояние другого, а во-вторых, управлять своими эмоциями. Понимание своих эмоций и чувств также является важным моментом в становлении личности растущего человека.

При всей кажущейся простоте, распознавание и передача эмоций — достаточно сложный процесс, требующий от школьника определенных знаний и определенного уровня развития. Дети младшего школьного возраста в целом способны правильно воспринимать эмоциональное состояние человека по результатам исследований психологов, 95 процентов опрошенных детей в целом правильно определяют эмоции других людей.

Источником переживаний младшего школьника оказывается все, к чему он прикасается, все, что имеет для него интерес и значение. Во взаимоотношениях с другими людьми — взрослыми (сначала близкими) и детьми — ребенок остро чувствует и ласку, и несправедливость, добром отвечает на добро и гневом — на обиду. В сказки он вживается как в реально происходящее. Герои, попавшие в беду, принимаются близко к сердцу, и сочувствие им заставляет его порой вмешиваться в то, что он видит, например, на сцене театра На протяжении всего детства происходит «воспитание чувств» — они со временем становятся и более глубокими, и более устойчивыми, и более разумными, да и вовне изливаются не с такой легкостью.

Личность человека воспитывается и развивается в результате воздействия многочисленных факторов, объективных и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или согласно определенным целям. При этом сам человек не мыслится как пассивное существо, которое фотографически отображает внешнее воздействие. Он выступает как субъект своего собственного формирования и развития.

Выдающийся советский педагог В. А. Сухомлинский называл музыку могучим средством воспитания. «Умение слушать и понимать музыку — один из элементарных признаков культуры, без этого невозможно представить полноценного воспитания», — писал он.

В своих книгах, рассказывающих о методах воспитания детей в школе. В. А. Сухомлинский неоднократно касается проблем музыкального воспитания. Вот некоторые его высказывания о музыке: «Музыка — могучий источник мысли. Без музыкального воспитания невозможно полноценное умственное развитие ребенка. Развивая чуткость ребенка к музыке, мы облагораживаем его мысли, стремления».

Выражение эмоций средствами музыки имеет давнюю традицию, восходящую к учению об аффектах у древних греков. Согласно Аристотелю, музыка воспроизводит движение, всякое же движение несет в себе энергию, содержащую этические свойства. Подобное стремится к подобному, и поэтому человек будет получать наслаждение от музыки в той мере, в какой музыка соответствует его характеру или настроению в данный момент. Для древних греков — Аристотеля, Платона, пифагорийцев — музыка была средством, которое уравновешивало внешнюю сторону протекания жизни с психологическим состоянием самого человека.

Исследователи теории аффектов устанавливали, при каких обстоятельствах надо использовать те или иные способы музыкального выражения, чтобы возбудить в слушателях ту или иную эмоцию.

Так, теоретик Кванц в одном из своих трактатов оставил нам подробное описание выражения чувств в музыке. Он обозначил признаки, на основании которых можно определить, какой господствует в музыке аффект. Это можно узнать:

1. По тональности, мажорная она или минорная. Мажор обыкновенно употребляется для выражения весёлого, бодрого серьёзного, возвышенного, минор же для выражения ласки, грусти и нежности;

2. Связанные, близко лежащие интервалы выражают ласку, печаль, нежность. Напротив того, ноты кратко отрывистые, состоящие из отдельных скачков, выражают весёлое и грубое;

3. Пунктирные и выдержанные ноты выражают серьёзное и патетическое, а смешение длинных нот, целых и половинных с быстрыми — величественное и возвышенное;

4. Чувства можно понять по диссонансам. Они производят не одинаковое, но всегда отличные друг от друга воздействия.

Анализируя законченности музыкальной выразительности с точки зрения теории аффектов, английский исследователь Дж. Хэррис отмечал, что выражаемая в музыке эмоция всегда связана с определенной идеей и что сама идея несет в себе определенное настроение.

«Цель музыки — возбуждать аффекты, которые могут соответствовать идее. На основе внутреннего естественного сходства определенные идеи возбуждают в нас определенные аффекты, под воздействием которых, в свою очередь, возникают соответствующие идеи.

Для практики эстетического воспитания очень важным представляется нахождение путей формирования у школьников высокой эмоциональной культуры. Воспитание способности откликаться на всю гамму человеческих переживаний является одной из важных задач музыкального воспитания. Для этого учитель музыки должен располагать сведениями относительно того, на основе каких закономерностей происходит отражение в музыке эмоций человека.

Во всех существующих программах музыкального воспитания и методических рекомендациях подчеркивается, что музыка является средством развития эмоциональной сферы учащихся, однако предлагаемый репертуар выстраивается по историческому, тематическому или по жанровому принципам. Ни в одной из существующих программ музыкального воспитания не удалось нам обнаружить принципов отбора музыкальных произведений по их эмоциональному содержанию, а также тех субъективных оснований, по которым то или иное музыкальное произведение можно отнести к выражению определенного эмоционального состояния. В музыкальных программах ничего не говорится о связи ценностного отношения к объекту и характере испытываемых при этом переживаний. Как правило, констатируется, что если человек что-то любит, то это каким-то образом должно его волновать. Главный вопрос — выявление связи между эмоциональной сферой человека и закономерностями ее отражения в музыке, т. е. перевод житейских эмоций в эстетические, до сих пор в музыкознании с-достаточной полнотой не раскрыт Поиски решения рассматриваемой проблемы имеют давнюю историю. Древнегреческие философы, в, трудах которых мы находим разработку принципов этического воздействия музыки на человека, исходили из ее подражательной природы. Подражая тому или иному аффекту при помощи ритма, мелодии, тембра, звучания того или иного музыкального инструмента" - музыка, по мнению древних, вызывает в слушателях тот же самый аффект, которому она подражает. В соответствии с этим положением в античной эстетике были разработаны классификации ладов, ритмов, музыкальных инструментов, которые следует применять для воспитания у личности античного гражданина соответствующих черт характера.

В средние века данная проблема изучалась в рамках теории аффектов, устанавливающей связь между эмоциональными проявлениями человека в жизни и способами их отражения в музыке. В этой теории было подробно рассмотрено взаимодействие темпов, ладов, тембров, в передачи эмоциональных состояний, их действие на людей с различным темпераментами.

Познание окружающего мира не может быть беспристрастным, равнодушным его объяснением и пониманием. Убежденность, верность идеалам немыслимы без высокой эмоциональной культуры, без высокоидейной направленности чувств в процессе деятельности человека.

В школьном возрасте единство эмоционального и эстетического воспитания приобретает особое значение. Качественно новая ступень мышления способствует тому, что человек познает, охватывает мыслью и чувствами уже не только вещи, факты, явления, но и идеи, принципы. Чем ярче личное эмоционально-эстетическое отношение к социальной, общественной идее, тем глубже моральные чувства. В годы отрочества эмоционально-эстетическая оценка идей, окружающего мира особенно ярко переживается личностью. Это объясняется тем, что человек словно открывает, впервые видит мир через призму идей и принципов.

От того, насколько ярко окрашиваются эмоционально познанные идеи, принципы, насколько широкий круг фактов охватывает школьник своим мысленным взглядом, насколько органично сливаются, соединяются эмоциональная оценка окружающего мира, насколько глубоко отражаются познанные человеком идеи в его личной деятельности, борьбе, зависит тонкость, душевность, сердечность личного отношения к человеку и коллективу и радостям других.

В процессе эмоционального воспитания школьников необходим тонкий, разумный подход. Этот подход должен определяться ролью знаний, обучением, интеллектуальным развитие в духовной жизни школьника. Нет на свете более трудного и напряженного труда, чем обучение в годы детства. Труд этот становится желанным и обогащает духовный мир лишь тогда, когда одновременно с познанием, с овладением знаниями человек овладевает и высокой эмоциональной культурой. Без надежной эмоциональной основы невозможно не только успешное, но и вообще нормальное обучение. Отсутствие единства эмоционального воспитания и познания мира является одним из самых живучих и самых опасных источников равнодушного отношения к знаниям и, в конце концов, нежелания учиться.

Эмоциональная культура умственного труда, процесс овладения знаниями — важная сторона интеллектуального богатства школьной жизни вообще. Эмоциональное и воспитание начинается с развития культуры ощущений и восприятий. Как для воспитания трудового мастерства необходимы длительные упражнения руки, которые развивают ум, интеллектуальные способности, так и воспитание духовной, моральной, эмоциональной, эстетической культуры требует длительных упражнений органов чувств, прежде всего зрения и слуха. Тонкость чувств, переживаний, эмоционально-эстетического отношения к окружающему миру и к самому себе зависит от культуры ощущений и восприятии. Чем тоньше ощущения и восприятия, чем больше видит и слышит человек в окружающем мире оттенков, тонов и полутонов, чем глубже выражается личная эмоциональная оценка фактов, предметов, явлений, событий, тем шире эмоциональный диапазон, который характеризует духовную культуру человека.

Эмоционально-эстетическая оценка идей, принципов как важнейший элемент идейного воспитания зависит от того, как глубоко способен школьник переживать в связи с познанием окружающего мира такие чувства, как радость, восхищение, удивление, печаль, тревогу, стыд, гнев, возмущение, смущение.

Целенаправленное формирование и развитие личности обеспечивает научно организованное воспитание. Ушинский К. Д. говорил, что искусство воспитания имеет особенность, что почти всем оно кажется делом знакомым и понятным, а иным — даже легким, и тем понятнее и легче кажется оно, чем менее человек с ним знаком, теоретически или практически.

Современные научные представления о воспитании как процессе целенаправленного формирования и развития личности сложились в итоге длительного противоборства ряда педагогических идей. Так, П. П. Блонский считал, что воспитание есть преднамеренное, организованное, длительное воздействие на развитие данного организма, что объектом такого воздействия может быть любое живое существо — человек, животное, растение. А. П. Пинкевич трактовал воспитание как преднамеренное планомерное воздействие одного человека на другого в целях развития биологически или социально полезных природных свойств личности.

Современная педагогика исходит из того, что понятие процесса воспитания отражает не прямое воздействие, а социальное взаимодействие педагога и воспитуемого, их развивающихся отношений. Цели, которые ставит перед собой педагог, выступают как некоторый продукт деятельности школьника; Процесс достижения этих целей также реализуется через организацию деятельности школьника; оценка успешности действий педагога опять-таки производится на основе того, каковы качественные сдвиги в сознании и поведении школьника. Главный результат воспитательного процесса — формирование гармонично развитой, общественно активной личности.

В современной школе на первый план выходит работа по развитию эмоциональной сферы ребенка, так как главным ориентиром в современном обществе является воспитание личности ребенка параллельно с получением теоретических и практических знаний и навыков. Вопрос развития эмоций и чувств, в процессе исполнительской деятельности затрагивает сложную тему в воспитании школьника.

При работе с детьми следует помнить, что эмоции — это его попытки выразить окружающий его мир во внутреннем своем отображении, выразить свое отношение к каким-то проблемам. Развитие у детей способности воспринимать прекрасное в окружающей действительности, в произведениях искусства, в природе, в отношениях к людям, отличать действительно прекрасное от безобразного, развивать вкус к прекрасному и способности самому создавать это прекрасное — это и есть эмоциональное воспитание.

Музыка — самое эмоциональное из всех искусств и поэтому самое близкое и дорогое для человека. Эмоция — наиболее специфичная и ощутимая сторона музыкального содержания. Возникали даже представления о сути музыки как «языке чувств».

С позиции антропологии эмоциональные знаки старше словесного языка, правое, эмоциональное, полушарие старше левого, логически-понятийного. Эмоциональное состояние — само естество для человека, и именно эмоциональный мир формировал общение древних племен, пралюдей. Цивилизация и технический прогресс неуклонно несли с собой всестороннюю рационализацию, регламентацию, ограничение естественного в человеке, в том числе и в отношении его эмоций. И на современном этапе человеческой культуры ценность искусства вообще и музыки в первую очередь состоит не только в создании эмоционального резонанса, адекватного состоянию и самосознанию человека, но и в реабилитации утрачиваемых им свойств, целостности человеческой натуры, в сбережении всего богатейшего комплекса человеческих способностей для успешного существования человека в будущем.

Эмоциональный способ восприятия музыки всегда связан с познавательной и практической деятельностью школьника на уроках музыки. Эмоциональное воспитание на уроках музыки направлено на решение следующих задач:

формирование у детей способности воспринимать, чувствовать, правильно понимать и ценить прекрасное в окружающей действительности и искусстве, формирование навыков использования средств искусства для познания жизни людей, самой природы;

развитие глубокого понимания красоты природы, способности беречь эту красоту;

вооружение учащихся знаниями, а также привитие умений и навыков в области доступных детям видов искусств — музыки, пения, рисования, художественного слова, драматизации;

развитие творческих способностей детей, умений и навыков чувствовать и создавать красоту в окружающей жизни, на занятиях, дома, в быту;

развитие у детей понимания красоты в человеческих отношениях, желание и умение вносить красоту в быт.

Эмоциональное восприятие музыки, характеризуется целостностью. Эмоциональное чувство более сложный вид осознания прекрасного в жизни, поэтому оно характеризуется способностью и подготовленностью человека испытывать наслаждение от соприкосновения с прекрасным (или возмущение при встрече с безобразным). Воспринимаются не только и не столько отдельные звуки, краски, сколько весь колорит, вся гармония звуков. В восприятии всегда сказываются интересы, отношения, весь предварительный художественный и жизненный опыт человека. Особую роль играют слух и зрение — способность вслушиваться, всматриваться в окружающий мир.

Оценку прекрасных (или безобразных) явлений в искусстве, природе,

обществе можно назвать эстетическим суждением. Отсюда особая близость

нравственного, эстетического и эмоционального.

Эмоции — эволюционно более ранний механизм регуляции поведения, чем разум. Поэтому они выбирают и более простые пути решения жизненных ситуаций. Тому, кто последует их «совету», эмоции добавляют энергии, поскольку они напрямую связаны с физиологическими процессами в отличие от разума, которому подчиняются отнюдь не все системы организма. Под сильным воздействием эмоций в организме происходит такая мобилизация сил, которую разуму не вызвать ни приказами, ни просьбами, ни понуканиями.

Определение эмоции в музыке может быть следующим: музыкальная эмоция — процесс, результат, образ и опыт переживания музыки человеком. Ведь сама музыка живет не в нотных значках на бумаге, а в слуховом опыте человека. И эмоциональные ее характеристики в основном не фиксируются в семиографии. Изучение этой стороны содержания музыки сопряжено с исследованием областей ее выражения и восприятия, что требует и музыкально-психологического подхода. Психологами поставлен, в частности, следующий вопрос о самом предмете «музыкальные эмоции»: музыка выражает мир эмоций и переживаний или она формирует определенные стороны и структуры душевной жизни, вне музыки не существующие.

На Западе около 1990;х годов произошел даже раскол психологов на когнитивистов и «эмоционалистов»: первые считают эмоцию в музыке коренящейся в событиях человеческой жизни, вторые считают музыку саму по себе наделенной эмоциональным зарядом. Ответ видится тотальным: музыка и выражает человеческие эмоции, и воздействует на них, и претворяет их в специфические эмоции художественного порядка, и образует эмоции, общие с другими видами искусства, и содержит эмоции, вне музыки не существующие.

Несмотря на то, что вопрос эмоционального воспитания изучался на протяжении многих веков, тем не мене, будучи непонятийными, незримыми, нетактильными, необонятельными, невкусовыми и т. д., оставался загадкой. Это давало повод для идеалистических воззрений в философии: «власть музыки «нематериальна» и являет собой образец чистой «интенции».

Напротив, наука одного лишь XX века на уровне хрестоматийных знаний убедила в материальной основе восприятия музыки. Помимо идей о музыке, порожденных философией и искусством, религиозными установками, эстетическими постулатами разных эпох, формулировками замыслов конкретных произведений и т. д., воздействующих на воображение, фантазию и пробуждающих эмоциональную реакцию на музыку, именно с эмоциями связано и воздействие на моторику, включая голосовые связки, на дыхание, пульс — на всю материальность живого человека.

1.2 Особенности, пути, средства эмоционального воспитания личности Может ли существовать музыка, лишенная какой-либо эмоциональной окраски? Ответ здесь — тот же, что и по поводу эмоционального состояния человека. Согласно данным психологов, та или иная эмоция всегда окрашивает человеческое восприятие мира. Даже если состояние субъекта совершенно спокойное, это и есть характер его эмоции. Так же и в музыке: даже преднамеренная «аэмоциональность» — будь то отрешенное пение в церкви или иссушенный структуралистский опус середины XX века, — всё это проявления особого рода эмоциональности. Эмоция — сущность, неотъемлемая от феномена музыки.

Именно эмоция приносит слитность разделенного — человека и музыки. А поскольку характер такого слияния по своей природе интуитивен, то благодаря нему и возникает тысячелетиями воспеваемое «чудо музыки» — способность возвышать, облагораживать, доставлять наслаждение и даже исцелять. Как пишет В. Медушевский, «интуитивный характер восприятия музыкальных знаков и отнесенность их к миру чувств обусловливает действие и механизма отражения, и механизма внушения, „заражения“: чувство оценивается не только как изображенное, но часто и как „принадлежащее“ самому слушателю».

Музыкальные эмоции участвуют в создании музыкального образа, в музыковедении (и вообще в музыкальном обиходе), поэтому по сравнению с психологией и физиологией терминология приобретает свои особенности. Так, термины «эмоция», «аффект», «чувство», «переживание», «ощущение», «состояние», «настроение» в психологии имеют иной смысл:

«ощущение» — восприятие органами чувств, не доведенное до сознания;

«аффект» — состояние возбуждения, не контролируемое сознанием;

«чувство», в отличие от «эмоции», — сложное психическое состояние, связанное с социальными представлениями и т. д. (Правда, у психологов, близких музыке, слово «чувство» имеет также значение, близкое интуитивному «знанию», — «чувство ритма», «чувство интервала», «чувство лада»).

В целом же в музыкознании все термины лежат в одном, образном ряду и различаются лишь по тем оттенкам, которые несут в себе сами слова языка:

«настроение» — нечто преходящее;

«чувство» — относительно постоянное;

«аффект» стабилен, «переживание» имеет оттенок некоего процесса.

Они различаются также по периодам их появления в истории: понятие «эмоции» ввел в XVII веке Р. Декарт, «аффекты», «страсти души» также восходят к эпохе барокко, «чувство» (нем. Gefьhl, Empfindung) заняло место у венских классиков и романтиков, «Erlebnis» (переживание) идет от Гегеля, «настроение» в русском языке по отношению к музыке возникло на грани XIX—XX вв.еков и т. д.

Оптимальным из всего приведенного синонимического ряда целесообразно считать термин «эмоция», введенный Р. Декартом в трактате «Страсти души» («Les passions de l’вme», 1649), в дальнейшем сходный по смыслу в музыке и психологии (фр. emotion — волнение, возбуждение, от ср.-фр. emouvoir — колебать, волновать и от лат. emovere — выдвигать, отодвигать, потрясать: е + movere — двигать).

Музыкальные эмоции могут быть выражены голосом, любыми музыкальными инструментами. И данный критерий-эталон историчен: во всем мире мелодическая, вокальная «концепция» музыки распространена больше, чем ритмическая, ударная. Специфичен вопрос об электронной музыке. Там все параметры музыкальной композиции — гармония, мелодика, фактура и т. д. — предстают в особых ракурсах. Неординарной является и ситуация с музыкальными эмоциями. Тем не менее, и в этой области есть произведения, проникнутые настоящим человеческим чувством и допускающие «проверку» голосовыми интонемами, как например, «Via dolorosa» Т. Буевского, передающая глубокое чувство скорби.

Объективное эмоциональное содержание произведения и его субъективное переживание слушателем, эмоциональное состояние под влиянием слушания музыки, прежде всего, взаимосвязаны. В. Медушевский верно подмечает, что именно музыка лучше всех прочих искусств обладает способностью моделировать вкладываемую в произведение эмоциональную ситуацию: «Однако среди других искусств музыку выделяет особая сила непосредственного эмоционального воздействия, ее способность не просто описать ситуацию чувства, но как бы „изнутри“ воспроизвести его».

В. Медушевский анализируя «эмоциональное состояние» отмечает, прежде всего, соотнесение его с имеющимися в мозгу центрами «удовольствия» и «неудовольствия». Говорит о мгновенной подготовке организма к формированию требуемого эмоционального состояния: «Соответственно этой задаче одновременно с рождением знака эмоции наступает целый комплекс изменений в организме — повышается или снижается скорость психических или физиологических процессов, меняется тонус, степень напряжения. Комплекс изменений охватывает все специфические стороны жизнедеятельности — дыхание, движение, речь, восприятие, мышление, поведение. Эмоции активизируют восприятие, либо, наоборот, тормозят его, ограничивая контакт с окружающим. <…> Все эти целостные комплексы изменений, будучи зафиксированы в глубинах памяти, и составляют суть наших интуитивных знаний об эмоции. Активизируясь в процессе слушания, они обеспечивают постижение эмоционального характера музыки».

Эмоции делятся на жизненные и музыкальные. Жизненные эмоции многосторонне влияют на музыкальные эмоции. Прежде всего, они естественно имитируются самим музыкально-биологическим материалом — человеческим голосом, моторными реакциями. Взаимодействие музыкальных эмоций с жизненными происходит и при конкретном сочинении, исполнении, слушании музыки. Л. Бочкарев исследовал зависимость восприятия музыки от психических состояний и личных особенностей слушателей. Если испытуемые находились в подавленном, тревожном психическом состоянии, они скорее слышали в предлагаемых образцах произведений тревогу, отчаяние, скорбь, если в оптимальном состоянии — восприятие было более спокойным и умеренным. Кроме того, «тревожность как состояние высоко коррелирует с тревожностью как свойством личности…». Общий вывод таков: «Благодаря ассоциациям слушатель в процессе переживания испытывает не только так называемые „эстетические“ („художественные“) эмоции и чувства, [но] и „жизненные“, выходящие за рамки эстетически направленной музыкально-слуховой деятельности».

Каждая музыкально-историческая эпоха выработала свои эмоциональные процессы. Для инструментальной музыки барокко были особенно характерны ровные «террасы» (с внезапными сменами) и нехарактерны кульминации; для венских классиков — подъемы (мангеймские crescendo), кульминации-плато, -зоны; для романтиков XIX века — волны, кульминации-точки, динамические и тихие; для XX века — все прежние виды эмоциональных процессов с введением новых — как одно лишь diminuendo, статическое развертывание и др. В XX веке возникли и совершенно нетрадиционные музыкально-эмоциональные явления, определяемые необычным соотношением человека с ситуацией концерта и вообще с условиями слушания музыки: психоделические процессы (интенсивные и экстенсивные), интерактивные музыкально-психологические процессы.

Эмоциональные функции музыкального материала в форме и сама «эмоциональная форма» существуют в музыке в силу «направленности формы на слушателя», как говорил Б. Асафьев. На первый план по эмоциональной активности из них выходит ритмика, за ней следует мелодика. У мелодики есть признанное свойство: на этом ярком голосе фактуры свертываются все отношения целого, включая гармонию, при всей ее значимости в музыкальной композиции.

Как показывает практика педагогических наблюдений, категоризация эмоций достаточно четко проявляется при восприятии музыки эпохи барокко (А. Вивальди, И.С. Бах), венских классиков (Ф. Гайдн, В. Моцарт, Л. Бетховен), композиторов-романтиков (Ф. Шуберт, Р. Шуман, Ф. Шопен, Ф. Лист, Э. Григ, И. Брамс), русской классической музыки (П.И. Чайковский, Н.А. Римский-Корсаков, А.К. Глазунов), современной музыки (С.С. Прокофьев, Д.Д. Шостакович). Однако при переходе к так называемой музыке новых средств (А. Веберн, К. Пендерецкий, А. Шенберг), в которой мажорно-минорные соотношения становятся зыбкими и неопределенными, часто наслаиваясь друг на друга, ритмическая структура произведения становится предельно свободной, основным носителем художественного смысла становятся своеобразие интонационных тяготений, тембровые и гармонические характеристики звучания, а предлагаемые принципы выявления эмоциональных состоянии перестают себя оправдывать.

Таким образом, в традиционных по средствам музыкальной выразительности произведениях можно выделить следующие закономерности, которые следует учитывать при восприятии музыки для понимания заложенных в ней эмоций:

Медленный темп+минорная окраска звучания в обобщенном виде моделируют эмоцию печали и передают настроения грусти, уныния, скорби, сожаления об ушедшем прекрасном прошлом;

Медленный темп+мажорная окраска моделируют эмоциональные состояния покоя, расслабленности, удовлетворенности. Характер музыкального произведения в этом случае будет созерцательным, уравновешенным, умиротворенным;

Быстрый темп+минорная окраска в обобщенном виде моделируют эмоцию гнева. Характер музыки в этом случае будет напряженно-драматическим, взволнованным, страстным, героическим;

Быстрый темп+мажорная окраска моделируют эмоцию радости. Характер музыки жизнеутверждающий, оптимистический, веселый, радостный, ликующий.

Таблица 1.2.1.

Таблица 1.2.2

Обобщенные характеристики музыкальных произведений, выражающие сходное эмоциональное состояние

Следует отметить, что такие моменты музыкальной выразительности, как тембр, ритм, динамика, ритмоинтонационные и гармонические средства представляются очень важными для моделирования в музыке той или иной эмоции, тем не менее, они являются дополнительными. В исследованиях Ч. Осгуда и его сотрудников, выполненных на материалах изобразительного искусства, было установлено, что «картины с самым различным предметно-иконографическим содержанием могут иметь очень близкие эмоционально-оценочные свойства».

Это положение правомерно и для музыкальных произведений. Одно и то же настроение в различных музыкально-исторических стилях может выражаться несхожими ритмоинтонационными, гармоническими и тембровыми средствами, как это можно видеть на примерах произведений И. С. Баха и Д. Д. Шостаковича, А. Вивальди и И. Стравинского, С. С. Прокофьева и Ф. Шуберта. От произведений старых мастеров к произведениям современных композиторов увеличивается семантическая сложность музыкальной ткани, но сами эмоции при этом существенно не меняются. И если в произведениях композиторов различных эпох мы находим выражение сходных эмоциональных состоянии, можно говорить о том, что в этом случае параметры темпа и лада будут сходными.

Эстетические чувства, возникающие при восприятии музыкального произведения в отличие от базальных эмоций, имеющих место в непосредственной жизни, включают в себя комплекс близких по значению настроений, дающих динамическую картину эстетического переживания, которое может быть выражено при помощи многочисленных вербальных определении.

Предлагаемая модель категоризации эмоций на основе двух параметров (темпа и лада) подчиняется закону количественных изменений и переходу их в качественные отличия. Одна и та же мелодия, исполненная в мажорном или же минорном ладу, быстром или медленном темпе, будет в зависимости от этого передавать другую эмоцию. Поэтому если бы мы задались целью поместить различные музыкальные произведения в предлагаемой сетке координат, то одни из них в зависимости от интенсивности выраженной эмоции будут располагаться ближе к одной из осей координат, а другие дальше. Например, очень грустное произведение будет находиться от оси ординат дальше, чем произведение, выражающее легкую элегическую печаль, Как показывает практика педагогических наблюдений, приведенная категоризация эмоции на основе двух компонентов средств музыкальной выразительности достаточно четко проявляется при восприятии музыки эпохи барокко (А. Вивальди, И. С. Бах), венских классиков (Ф. Гайдн, В. Моцарт, Л. Бетховен), композиторов-романтиков (Ф. Шуберт, Р. Шуман. Ф.Шопен. Ф. Лист, Э. Григ, И. Брамс), русской классической музыки (П.И. Чайковский, Н А. Римский-Корсаков, А.К. Глазунов), современной музыки (С.С. Прокофьев, Д.Д. Шостакович). Однако при переходе к так называемой музыке новых средств (А. Веберн. К. Пендерецкий, А. Шенберг), в которой мажорно-минорные соотношения становятся зыбкими и неопределенными, часто наслаиваясь друг на друга, ритмическая структура произведения становится предельно свободной, основным носителем художественного смысла становятся своеобразие интонационных тяготений, тембровые и гармонические характеристики звучания, а предлагаемые принщры выявления эмоциональных состоянии перестают себя оправдывать.

Известно, что холерики и сангвиники отличаются быстрым темпом психической активности, в то время как меланхолики и флегматики — более медленным.

В рамках современной гуманистической парадигмы все большую актуальность и значимость приобретают такие формы поведения человека, которые обеспечивают ему поддержку в борьбе с разрушительными воздействиями среды, снабжают его более эффективными механизмами защиты от пагубных тенденций общества, позволяют сохранять гармонию с самим собой и окружающим миром, отстаивать свою духовную целостность, свои нравственные идеалы, свои права на личное счастье и здоровье, повышают адаптационные возможности организма и психики в целом.

Реализация этих форм поведения людей во многом зависит от качества их эмоциональной жизни. Не зря описание многих ситуаций социальной адаптации и дезадаптации сегодня осуществляется в терминах эмоциональных состояний. Уныние и хандра, ощущение бессмысленности существования, вечное недовольство собой и другими; склонность к агрессии, нервозность, ненависть, злоба, зависть; дефицит сострадания, альтруистических порывов, заботы о ближнем, — вот результаты постоянной борьбы человека за выживание, непомерных трудовых нагрузок, частого ущемления его прав и свобод, конфликтов и неудач на путях к достижению своей личной значимости и т. д., ставшие устойчивыми характеристиками современной духовно ущербной личности, выполненные в эмоциональных терминах. Становится ясно, что эмоции человека с необходимостью вовлекаются в процесс его социализации, но при этом результаты их влияния не однозначны. Не всегда эмоциональная деятельность человека способствует его успешной социальной адаптации и коммуникации, служит опорой его адекватным поведенческим действиям.

Бесспорно, музыка обладает намного меньшей предметной и понятийной конкретностью, чем другие виды искусства. Она, например, не может столь же непосредственно, как живопись, графика или скульптура, отражать и изображать конкретные предметы или явления. Она не в состоянии собственными средствами выразить философские или научные идеи, поддающиеся в строгом смысле слова лишь словесно-логическому воплощению. Но зато музыка способна более ярко и разнообразно передавать переживания человека, внутренний мир его чувств и треволнений, эмоционально-психологические состояния, их динамику и переливы Внутренние, тончайшие, сокровенные стороны души человека, то, что порой не передаваемо на привычном языке человеческого общения, становится доступным выражению музыкальными звуками, выступает основой специфической образности в музыке. Не случайно Р. Шуман говорил, что там, где кончается слово, начинается музыка. Музыкальные звуки, особым образом переработанные, построенные в определенную ладовую, ритмическую систему, проявляющиеся в определенном порядке в музыке Баха, Бетховена, Глинки и др., как бы вырастают из чувств, эмоций, душевных состояний композитора.

Таким образом, область чувств и эмоций человека один из основных предметов отражения в музыкальном образе. Но их нельзя рассматривать как чисто субъективное явление, они, подобно другим формам осознания человеком действительности, есть субъективный образ объективного мира. Следовательно, музыка изображает и выражает действительность не прямо, подобно изобразительным видам искусства, создающим образ какой-либо части предметного мира, а косвенно, воссоздавая мир чувств и чувственных отношений.

Регулярная работа с музыкальным материалом приносит следующие результаты:

происходит изменение в эмоциональной сфере обучающихся;

снижается уровень тревожности за счет благоприятного психологического климата на уроке музыки;

развиваются творческие способности;

формируется толерантность и готовность понять и принять культуру носителей другой культуры;

формируются нравственные позиции, эстетические интересы.

Таким образом, воспитание эмоциональной отзывчивости на уроках музыки становится очевидным.

Без музыкального воспитания невозможно полноценное умственное развитие ребёнка. Развивая эмоциональное отношение ребёнка к музыке, мы облагораживаем его мысли, стремления". В широком смысле музыкальное воспитание — это формирование духовных потребностей человека, его нравственных представлений, интеллекта, развития идейно-эмоционального восприятия и эстетической оценки жизненных явлений. В таком понимании — это воспитание Человека.

В более узком смысле музыкальное воспитание — это развитие способности к восприятию музыки. Оно осуществляется в различных формах музыкальной деятельности, которые ставят своей целью развитие музыкальных способностей человека, воспитание эмоциональной отзывчивости к музыке, понимание и глубокое переживание его содержания. В таком понимании музыкальное воспитание — это формирование музыкальной культуры человека".

Как уже было отмечено, искусство всегда оперирует художественными образами. Специфическими особенностями музыкального искусства является то, что оно отражает жизненные явления в музыкальных образах.

«Музыкальный образ произведения — это комплекс выразительных средств, воздействующих на слушателя своим конкретным звучанием». Особо важную роль играют мелодия, она наиболее ярко передает основную мысль, чувства. Образ обогащается и другими элементами музыкальной речи — ладогармоническим складом произведения, его темповыми и динамическим нюансами приемами изложения музыкальной мысли, структурой самого произведения.

Музыка сочетанием своих выразительных средств создает художественный образ, который вызывает ассоциации с явлениями жизни, с переживаниями человека. Сочетание выразительных средств в музыке с поэтическим словом (например, в песне, опере), с сюжетом (в программной пьесе), с действием (в спектаклях) делает музыкальный образ более конкретным, понятным.

Музыка обладает могучим эмоциональным воздействием, она пробуждает в человеке добрые чувства, делает его выше, чище, лучше, так как в подавляющем большинстве она предполагает положительного героя, возвышенные эмоции. Музыка стремится воплотить этико-эстетический идеал — в этом особенность и ее содержания, особенности ее воздействия на человека. Музыка — это сильнейшее средство формирования интеллекта, эмоциональной культуры, чувств, нравственности.

Решающую роль в целенаправленном формировании культуры личности играет художественная деятельность, необходимая не только профессионалам, но и всем людям без исключения, ибо она помогает формировать активное, творческое отношение человека к труду, к жизни вообще.

Решительный акцент делается на эмоциональное, творческое восприятие музыки, на обогащение музыкального слуха и музыкального опыта детей. Проблема живой, непосредственной реакции на музыку выдвигается как первоочередная задача воспитания.

Для педагога, чтобы привить интерес и любовь к искусству, самое главное — любить детей и музыку, уметь общаться с детьми и творчески относиться к процессу-музыканта, который ставит перед собой такие важные цели, музыкального воспитания, сохранив при этом основные методологические принципы программы и систематически обновляя методы работы и музыкальный материал.

Только при этих условиях ребенок может эмоционально откликнуться на музыку. Центральным моментом восприятия музыки остаётся эмоциональный отклик на неё, переживание её содержания. Решение этой проблемы связано с необходимостью:

специально подбирать музыкальный репертуар и методы работы с ним;

использовать на занятиях других видов музыкальной деятельности детей, музыкального движения, пения, игры в оркестре, дирижирования;

использование на занятиях произведений других видов искусства, прежде всего изобразительного и художественной литературы.

Такие приемы поднимают музыкальное восприятие на более высокую ступень, являются способом активного анализа музыки. При подборе произведения для слушания следует опираться на то, чтобы они отвечали двум ведущим принципам — высокой художественности и доступности. Тогда музыка вызывает у детей интерес и положительные эмоции.

«Только эмоциональное пробуждение разума дает положительные результаты в работе с детьми», — говорил В. А. Сухомлинский.

Музыкальное искусство представляет неисчерпаемые возможности для расширения и обогащения эмоционального опыта. В музыке кристаллизуется богатство интонаций, выражающих разнообразные оттенки человеческих чувств и переживаний. Музыкальное произведение наиболее глубоко захватывает человека и организует его эмоциональное существо, в общении с ним ребенок легко находит выход своей эмоциональной активности и творческой инициативы.

Для нашего дипломного исследования особую важность имеют выводы ученых (В.К. Белобородовой, Н. А. Ветлугиной, М. Б. Зацепиной, Т. С. Комаровой, М. А. Медведевой, Б. М. Теплова и др.) о том, что активность эмоциональной сферы личности младшего школьника является условием его успешного музыкально-творческого развития. Именно эмоциональная активность дает ребёнку возможность реализовать свои музыкальные способности, становится средством эмоционального общения, важным условием развития эмоциональной отзывчивости на музыку у младших школьников.

Феномен музыкального искусства заключается не только в способности обогащать эмоциональные переживания человека, но и в возможности вызывать эмоциональные реакции и оценки, отношения, лежащие в основе интересов, потребностей, предпочтений личности. Современные взгляды на процесс формирования детской личности характеризуются опорой не только на приобретение новых знаний и умений, но и на выработку определенных ценностных ориентаций человека, составляющих базис личностной культуры. Если передача знаний требует главным образом обращения к интеллекту личности, то выработка ценностных ориентаций связана, прежде всего, с воздействием на эмоции и чувства человека, которые, в свою очередь, способствуют превращению ценностных установок в его убеждения (Л.С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, И. Я. Лернер, В. И. Петрушин, С. Л. Рубинштейн и др.). Видный отечественный ученый, психолог Г. С. Тарасов отмечает, что высокое искусство, в частности, музыкальная классика, являясь самым желанным руководителем психического развития детей, выполняет «множество жизненно важных задач и призвана решать самую главную — воспитать в детях чувство внутренней причастности к духовной культуре человечества, воспитать жизненную позицию ребят в мире музыки. В эмоциональной атмосфере увлеченности формируются взгляды, позиций детей, складываются общественные связи».

В психолого-педагогической литературе, посвященной проблемам воспитания детей младшего школьного возраста, указывается на то, что эмоциональная отзывчивость поддается развитию в раннем детстве (Т.С. Бабаджан, В. М. Бехтерев и др.). В этом возрастном периоде, в связи с развитием и усложнением эмоциональной сферы, усложняется и содержание эмоционального общения. Мотивы такого общения полностью сливаются с эмоциональным состоянием ребёнка. На рубеже младшего школьного возраста оно может сохраняться длительно, а, следовательно, оставлять более глубокий след в психике ребенка (А.В. Запорожец, Г. М. Лямина, Г. В. Пантюхина, A.M. Фонарев и др.). Именно поэтому в методических рекомендациях по музыкальному воспитанию младших школьников ставится задача развития эмоциональной отзывчивости на музыку путем приобщения детей к миру музыкальной культуры.

Однако способы решения этой задачи либо отсутствуют, либо носят слишком общий характер. Анализ исследований, касающихся данной проблемы, дает нам основание утверждать, что реальное влияние воспитания на развитие эмоциональной отзывчивости на музыку у детей младшего школьного возраста остается одной из малоизученных педагогических проблем. В музыкально-педагогической литературе не содержится экспериментально подтверждаемых данных о роли накопления разнообразного интонационного опыта в развитии эмоциональной отзывчивости на музыку у младших школьников, хотя о необходимости использования шедевров музыкальной культуры в развитии личности говорится во многих научных трудах. Кроме того, в некоторых исследованиях упоминается о широком их использовании в разрабатываемых авторами программах музыкального развития детей (Е.А. Дубровская, О. П. Радынова, P.M. Чумичева, Л. В. Школяр и др.).

Музыкально-исполнительская деятельность, организованная в системе музыкального образования, создает благоприятные возможности для воспитания эмоциональной культуры школьников. В процессе музыкально-исполнительской деятельности у детей может быть сформирована музыкальная эмоциональная культура, которая служит предпосылкой их общей эмоциональной культуры как социально значимого качества личности.

Организация воспитания эмоциональной культуры учащихся в период младшего школьного детства представляет наибольшую актуальность и важность. Так как у детей данного возраста ярко выражена потребность в постижении мира и самовыражении через переживания, удовлетворение которой самым естественным образом осуществляется в процессе воспитания эмоциональной культуры, что служит мощным фактором формирования мотивации школьников к учению.

Однако, как показывают наблюдения, уроки музыки в общеобразовательной школе сегодня не решают задачи воспитания эмоциональной культуры детей сознательно, целенаправленно и эффективно. Уроки музыки обусловливают ориентированность на формирование у ребенка специальных музыкальных навыков и способностей, при которой эмоциональная составляющая музыкальной деятельности вытесняется на задний план, утрачивает статус первичной ценности, и которая является одной из основных причин потери интереса школьников к музыкальным занятиям.

Чувства детей менее осознанны, чем чувства взрослого. Они вспыхивают быстро и ярко и столь же быстро могут гаснуть. Переход от одного состояния к другому часто молниеносен: бурное веселье, а через минуту — слезы. Управлять своими переживаниями ребенок не умеет, почти всегда он оказывается в плену у чувства, которое его охватило.

Наиболее сильный и важный источник переживаний ребенка — его взаимоотношения с другими людьми, взрослыми и детьми. Когда окружающие ласково относятся к ребенку, признают его права, проявляют к нему внимание, он испытывает эмоциональное благополучие — чувство уверенности, защищенности. Обычно в этих условиях у ребенка преобладает бодрое, жизнерадостное настроение. Эмоциональное благополучие способствует нормальному развитию личности ребенка, выработке у него положительных качеств, доброжелательного отношения к другим людям.

Поэтому перед уроками музыки стоят задачи эмоционального воспитания личности школьника средствами музыки, а именно:

высокая социальная значимость воспитания эмоциональной культуры средствами музыки;

широкий потенциал музыкально-исполнительской деятельности в воспитании личности школьника и узко специализированной направленностью теорий музыкального воспитания;

необходимость повышения уровня эмоциональной культуры детей на уроках музыки;

традиционная методика организации музыкально-исполнительской деятельности учащихся формирование у них специальных музыкальных навыков и способностей.

Чувства, возникающие у школьника по отношению к другим людям, переносятся им и на персонажей музыкальных произведений так и художественных произведений — сказок, рассказов; он сочувствует несчастью Красной Шапочки немногим меньше, чем реальному несчастью. Он может вновь и вновь слушать одну и ту же историю, но его чувства к персонажам от этого не ослабевают, а становятся даже сильнее: ребенок вживается в сказку, начинает воспринимать ее персонажей как знакомых и близких. Он идентифицируется с любимыми персонажами, сочувствует тем, кто попал в беду. Особое сочувствие ребенка вызывают положительные герои, но он может пожалеть и злодея, если тому приходится уж очень плохо. Чаще, однако, дети возмущаются поступками отрицательных персонажей, стремятся защитить от них любимого героя.

«Эмоциональное благополучие обеспечивает высокую самооценку, сформированный самоконтроль, ориентацию на успех в достижении целей, эмоциональный комфорт в семье и вне семьи. Именно эмоциональное благополучие является наиболее емким понятием для определения успешности развития ребенка. Оно зависит не от культурных и индивидуальных особенностей ребенка, а только от оптимальности системы «мать — дитя».

Чрезвычайно важно, чтобы воздействие искусства начиналось как можно раньше, в детстве. Воспитывая с ранних лет способность, глубоко чувствовать и понимать искусство, любовь к нему сохраняется затем на всю жизнь, влияет на формирование эстетических чувств и вкусов человека. «То, что упущено в детстве, очень трудно, почти невозможно наверстать в зрелые годы, — предупреждал В. А. Сухомлинский.

Если в раннем детстве донести до сердца красоту музыкального произведения, если в звуках ребенок почувствует многогранные оттенки человеческих чувств, он поднимется на такую ступеньку культуры, которая не может быть достигнута никакими другими средствами. Чувство красоты музыкальной мелодии открывает перед ребенком собственную красоту — маленький человек осознаёт своё достоинство". Широко известны слова К. Маркса о том, что «для немузыкального уха самая прекрасная музыка лишена смысла». Поэтому необходимо создавать условия для повышения музыкальной культуры детей. В. А. Сухомлинский писал: «воспитание — это многогранный процесс постоянного духовного обогащения и обновления — и тех, кто воспитывается, и тех, кто воспитывает».

В воспитании очень важным представляется нахождение путей формирования у школьников высокой эмоциональной культуры. Воспитание способности откликаться на всю гамму человеческих переживаний является одной из важных задач музыкального образования. Для этого учитель музыки должен располагать сведениями относительно того, на основе каких закономерностей происходит отражение в музыке эмоций человека.

Во всех существующих программах музыкального воспитания и методических рекомендациях подчеркивается, что музыка является средством развития эмоциональной сферы учащихся, однако предлагаемый репертуар выстраивается по историческому, тематическому или по жанровому принципам. Ни в одной из существующих программ музыкального воспитания не удалось обнаружить принципов отбора музыкальных произведений по их эмоциональному содержанию, а также тех объективных оснований, по которым то или иное музыкальное произведение можно отнести к выражению определенного эмоционального состояния. В музыкальных программах ничего не говорится о связи ценностного отношения к объекту и характере испытываемых при этом переживаний. Как правило, констатируется, что если человек что-то любит, то это каким-то образом должно его волновать. Главный вопрос — выявление связи между эмоциональной сферой человека и закономерностями ее отражения в музыке, т. е. перевод житейских эмоций в эстетические, до сих пор в музыкознании с достаточной полнотой не раскрыт.

В научном основании обновления содержания образования начальной ступени положена современная идея развивающего обучения, как носителя определенных умений, навыков, субъекта учебной деятельности, автора собственного видения мира, способного вступить в диалог с элементами разных культур, и просто как ребенка строящего свой возраст в соответствии со своими возможностями.

Начальная ступень — период, наиболее благоприятный для интенсивного формирования учебной деятельности, является фундаментом развития интеллекта ученика. Содержание учебной деятельности строится в задачной форме, усвоение задачной формы вырабатывается у учеников дисциплиной ума, движением мысли в заданном направлении, в системе. При этом формирование таких основных психологических свойств личности, как произвольное внимание, рефлексия, самоконтроль, учащиеся овладевают общими способами — самостоятельного решения различных учебных задач, самоконтроль и самооценка собственных действий.

Действительно, проблема нравственного воспитания детей постоянно находится в центре внимания общества. Особую актуальность эта проблема приобретает в условиях прогрессирующего изменения всех сторон жизни общества. Задачей учителей современной школы является воспитание в детях самостоятельности принятых решениях, целенаправленности в действиях и поступках, развитие в них способности к самовоспитанию и саморегулированию отношений. Первые сознательные движения руки для создания средств производства, первая искра человеческой мысли были вместе с тем и первой ступенью на пути к открытию мира красоты.

Человек стал человеком тогда, когда увидел красоту вечерней зари и облаков, плывущих в голубом небе, услышал пение соловья и пережил восхищение красотой пространства. С тех пор мысль и красота идут рядом. Но это облагораживание требует больших воспитательных усилий.

В подростковом возрасте единство эмоционального и эстетического воспитания приобретает особое значение. Качественно новая ступень мышления способствует тому, что человек познает, охватывает мыслью и чувствами уже не только вещи, факты, явления, но и идеи, принципы. Чем ярче личное эмоционально-эстетическое отношение к социальной, общественной идее, тем глубже моральные чувства. В годы отрочества эмоционально-эстетическая оценка идей, окружающего мира особенно ярко переживается личностью. Это объясняется тем, что человек словно открывает, впервые видит мир через призму идей и принципов.

Качественно новое видение мира, открытие многих новых вещей пробуждает личное отношение к идеям и принципам: подростка одухотворяет, восхищает добро и возмущает зло. Это важная сторона процесса становления моральных чувств. Моральная культура подростка в значительной мере зависит от того, насколько благородные, высокие чувства он переживает в связи с глубоким осмыслением сути сложных явлений общественной жизни, человеческих взаимоотношений.

От того, насколько ярко окрашиваются эмоционально познанные в годы отрочества идеи, принципы, насколько широкий круг фактов охватывает человек своим мысленным взглядом, насколько органично сливаются, соединяются эмоциональная и моральная оценки окружающего мира, насколько глубоко отражаются познанные человеком идеи в его личной деятельности.

Основным признаком музыкальности человека является переживание музыки, при котором постигается её содержание. Поскольку музыкальное переживание — это эмоциональное переживание и иначе как эмоциональным путем нельзя понять содержание музыкального произведения, центром музыкальности становится способность человека эмоционально откликаться на музыку.

Эмоциональная отзывчивость на музыку — это способность погружаться в ее настроение, способность «вчувствования», «вживания» в музыкальные образы, острота, глубина и богатство эмоциональных переживаний в процессе восприятия музыки.

Для того чтобы выявить закономерности кодирования эмоций в музыке, необходимо выявить наиболее существенные, инвариантные признаки различных музыкальных произведений, несущих в себе выражение сходных эмоциональных состоянии. Тогда по этим признакам можно с достаточной простотой определять характер музыкального произведения, абстрагируясь от других, менее существенных признаков кодирования эмоции. Мы исходили из концепции Дж. Брунера, согласно которой перцептивное научение состоит «в усвоении надлежащих способов кодирования окружающей среды и последующей категоризации доходящих до субъекта раздражителей с помощью кодовых систем». В конечном счете, дело сводится к усвоению определенных формальных схем, которые можно использовать или приспособить с целью организации доходящей до субъекта информации. Научив учащегося более точно разбираться в эмоциональном содержании музыкального произведения, учитель музыки получает возможность научить его понимать себя, свои переживания и мысли.

Эмоциональная отзывчивость на музыку детей — это ведущая составляющая музыкальности ребенка, которая проявляется в том, что слушание музыки вызывает у него сопереживание, сочувствие, адекватное содержанию музыкального образа, побуждает к размышлениям о нем, его настроении. Эмоциональная отзывчивость к музыке выражается и в умении ребенка осуществлять элементарный музыкальный анализ произведения, определять средства музыкальной выразительности, которые вызывают яркие эмоциональные реакции и чувства в ходе слушания. Эмоциональная отзывчивость на музыку проявляется в таких специальных музыкальных способностях, как ладовое чувство (эмоциональный компонент слуха) и чувство ритма (эмоциональная способность). Поэтому музыкальная отзывчивость, прежде всего, развивается в ходе восприятии музыки.

Музыкальное восприятие — начальная ступень музыкально-художественной деятельности, ни исполнительство, ни творчество не могут получить своего развития без данного процесса.

Развивающий потенциал музыки зависит от того, какая именно музыка используется педагогом и каким образом осуществляется процесс её восприятия ребенком. Оптимальными критериями к отбору музыкальных произведений, развивающих эмоциональную отзывчивость к музыке будут:

глубокая эмоциональность, чувственность музыки;

яркость, насыщенность музыкального образа и музыкального повествования, захватывающая ребенка, вызывающая у него интерес;

богатство эмоционально переживаемых оттенков му-зыкальной интонации;

педагогическая технология развития эмоциональной отзывчивости

подготовленность ребёнка к конкретному эмоцио-нальному переживанию в музыке (наличие опыта пе-реживания конкретного эмоционального состояния ребенком в жизни);

инструментальные произведения, как правило, не связанные с текстом и с точно определённым сюже-том музыкального повествования;

особое сочетание средств музыкальной выразительно-сти: мелодия, лад, темпоритм, форма музыкального произведения и др.;

наличие солирующего инструмента (фортепиано, скрипка, рожок, флейта, гобой, любой другой инструмент), подчеркивающего выразительность мелодии музыкального произведения;

музыкальная драматургия произведения составляет погружение в одно эмоциональное состояние, его оттенки (такие жанры, как этюд, прелюдия, инструментальные пьесы 18 века, современные эстрадные композиции);

произведения с многократной повторяемостью мелодии (в этом случае у ребенка появляется возможность более точно определить эмоциональное состояние образа, глубже прочувствовать его);

длительность звучания музыкального произведения (до 7, иногда 10 минут);

художественность и выразительность исполнения музыкального произведения учителем музыки или профессиональным исполнителем;

качественность аудиозаписи музыкального произведения.

Эмоциональная отзывчивость детей проявляется в легкости, с которой выразительные компоненты звучания передают соответствующие переживания. Эмоционально-познавательная роль музыки теснейшим образом связана с эмоционально-выразительными исполнительскими движениями. С помощью исполнительских движений и в процессе их освоения.

Мы определили, что структура эмоциональной культуры, включает такие составляющие: эмоциональная отзывчивость, эмоциональная саморегуляция, сопереживание, направленность личности на свои переживания.

Музыкальное образование школьников будет востребованным скорее всего тогда, когда оно будет направлено на воспитание эмоциональной культуры детей.

Содержание воспитания эмоциональной культуры учащихся в музыкально-исполнительской деятельности может предусматривать формирование у детей музыкальной эмоциональной культуры как способности переживать настроения музыкальных произведений, развивающейся в результате воссоздания эмоционального замысла музыки, реализующейся в комплексе составляющих: эмоциональной отзывчивости на музыку, умения сопереживать композитору, умения координировать свои эмоциональные состояния с эмоциями музыки, эстетической отзывчивости на музыку и служащей предпосылкой эмоциональной культуры как социально значимого качества личности.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО ЭМОЦИОНАЛЬНОМУ ВОСПИТАНИЮ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА СРЕДСТВАМИ МУЗЫКАЛЬНОГО ИСКУССТВА

2.1 Цели, задачи и организация опытно-поисковой работы по эмоциональному воспитанию личности. Музыкальное искусство как средство эмоционального воспитания личности В первой главе нашего дипломного исследования мы рассмотрели теоретические основы проблемы эмоционального воспитания личности школьника, которые послужили основой для опытно-поисковой работы.

Опытно-поисковая работа является методом научного исследования, который позволяет проверить теоретические результаты исследования и определить, как организовать образовательный процесс в целях более эффективного эмоционального воспитания личности школьника средствами музыки. Мы опирались при подготовке и проведении опытно-поисковой работы на следующую особенность: — музыка является средством эмоционального воспитания личности школьника в любом виде деятельности.

Цель опытно-поисковой работы мы определили как воспитание эмоциональной отзывчивости личности школьника средствами музыкального искусства. И сформировали следующие задачи:

1) определить вид музыкальной деятельности на уроке музыки, наиболее способствующий воспитанию эмоциональной отзывчивости;

2) определить исходный уровень воспитания эмоциональной отзывчивости детей 2-го класса школы № 13;

3) проверить условия реализации технологии воспитания эмоциональной отзывчивости;

4) провести диагностику эмоциональной отзывчивости детей 2-го класса на музыку;

5) обработать полученные данные путем теоретического анализа, количественных и качественных методов.

Проведение опытно-поисковой работы предполагало следующую организацию:

1) разработать условия реализации технологии воспитания эмоциональной отзывчивости на музыку;

2) определить этапы опытно-поисковой работы;

3) формирование опытных групп, изучение исходного уровня эмоционального восприятия музыки учащимися 2-го класса;

4) разработка критериально-уровневой шкалы оценки развития эмоционального восприятия;

5) определить педагогические условия эмоционального воспитания личности школьника средствами музыки.

Педагогические условия эмоционального воспитания личности школьника средствами музыки мы определили следующие:

1) музыкальный репертуар, соответствующий возрастной категории детей 2-го класса;

2) технология организации восприятия музыки детьми на уроках музыки.

3) последовательное воплощение принципа выразительности в исполнении ребенка;

4) соотнесение содержания воспитания эмоциональной культуры школьника с его эмоциональными предпочтениями на основе реализации субъектного подхода к выбору и интерпретации его исполнительского репертуара.

Были определены этапы экспериментальной работы:

констатирующий;

контрольный.

Условия реализации технологии воспитания эмоциональной отзывчивости средствами музыки состояла из необходимости соблюдения следующих правил слушания музыки:

обязательное сохранение алгоритма слушания музыкальных произведений со школьниками;

привлечение школьников к слушанию музыки, настрой на восприятие. Первоначальное слушание музыкального произведения, знакомство с ним, погружение в него;

повторное слушание с последующим музыкальным анализом, разбором впечатлений и используемых средств музыкальной выразительности.

закрепление представлений о прослушанной музыке, запоминание произведения, готовность рассуждать о нем;

создание условий для выражения школьником результатов музыкального восприятия в деятельности художественной, игровой;

использование интеграции искусств, обращение к полихудожественным формам деятельности школьников для развития эмоциональной отзывчивости на музыку.

Формой приобщения детей к музыке является творческая исполнительская деятельность, которая может осуществляться в самых различных видах (игра на музыкальных инструментах, участие в оркестре, сольное, ансамблевое и хоровое пение, ритмопластика под музыку, движения и танец и др.). эмоциональное воспитание музыка школьник Из всех видов музыкальной деятельности, способной охватить широкие массы детей, должно быть выделено хоровое пение.

Влияние пения на нравственную сферу выражается в двух аспектах.

1) с одной стороны, в песнях передано определенное содержание к нему;

2) с другой стороны — пение рождает способность переживать настроения, душевное состояние другого человека, которое отражено в песнях).

Хоровое пение является эффективнейшим средством воспитания не только эстетического вкуса, но и инициативы, фантазии, творческих способностей детей, оно наилучшим образом содействует развитию музыкальных способностей (певческого голоса, чувства ритма, музыкальной памяти), развитию певческих навыках, содействует росту интереса к музыке, повышает эмоциональную и вокально-хоровую культуру.

Хоровое пение помогает детям понять роль коллектива в человеческой деятельности, способствуя, таким образом, формированию мировоззрения учащихся, оказывает на детей организующее и дисциплинирующее воздействие, воспитывает чувство коллективизма, дружбы.

Правильный подбор песенного материала (с включением в него произведений классиков, советских, зарубежных композиторов, а так же современных композиторов, народных песен) способствует воспитанию у детей чувств патриотизма, интернационализма, расширяет их кругозор. Непременным условием качества репертуара является разнообразие тем и жанров песенного материала.

Соблюдение этого условия способствует повышению интереса и желания, учащихся к исполнению песен.

Искусство пения требует овладения вокально-хоровыми навыками. Но работа над вокально-хоровыми навыками не является чисто технической и должна быть связана с работой над художественным образом произведения.

Вокальная и хоровая техника совершенствуется в результате систематической, упорной работы над различным по форме и содержанию песенным материалом.

Что бы работа над музыкальным произведением приносила удовлетворение и радость, следует проводить ее живо и увлекательно. Только творческая атмосфера позволит ребенку по настоящему свободно передавать свои чувства и переживания и непроизвольно постигать тайны вокально-хорового искусства, а это значит, что открывается путь к скорейшему овладению и закреплению того или иного навыка.

«Только эмоциональное пробуждение разума дает положительные результате в работе с детьми», — говорил В. А. Сухомлинский (3).

Хоровое пение оказывает исключительное влияние на формирование личности ребенка. Этому во многом помогает то обстоятельство, что в хоровом искусстве соединяются воедино музыка и слово.

Этот факт усиливает воздействие на психику ребенка, на его художественное развитие, воображение и чуткость. Сам процесс освоения хорового произведения всегда связан с кропотливой работой по преодолению художественно-исполнительских или технических трудностей, а потому воспитывает в детях трудолюбие, заставляет их подчинять свои личные интересы интересам коллектива. Эти задачи решаются только в крепко организованном хоре, благодаря целенаправленной работе по усвоению разнообразного репертуара.

Именно хоровое пение как искусство массовое воспитывает в детях чувство искренней любви к своей Родине, народу, способствует всестороннему развитию творческих способностей.

Итак, у этой формы музыкальной деятельности особое преимущество в эмоциональном воспитании личности школьника:

Хоровое пение — наиболее доступный вид музыкального исполнительства;

Голосовой аппарат — «инструмент» совершенствуется вместе с ростом человека, его развитием;

Воспитание певческих навыков есть одновременно и воспитание человеческих чувство и эмоций;

Хоровая музыка тесно связана со словом, что создает базу для более конкретного понимания содержания музыкальных произведений;

Хоровая музыка всегда ярко программная. Ее содержание раскрывается через слово, через поэтический текст и через музыкальную интонацию, мелодию. А потому идейно-эмоциональная сущность содержания хоровой музыки как бы удваивается;

Следует отметить коллективный характер процесса хорового пения;

Хоровое пение обеспечивает возможность первоначальных музыкальных впечатлений, способствует овладению «музыкальной речью», что помогает более точно и глубоко выявить музыкальные способности.

Следовательно, на занятиях пением методы воспитания должны отражать принцип массовости, демократизма, искусства.

И слушание музыки, и исполнительская, творческая деятельность детей тесно связаны с музыкально-познавательной деятельностью. Множество форм музыкального восприятия приобщают к знаниям нотной грамоты, учат осваивать закономерности музыкального языка, учат осознавать и воспроизводить музыку.

Все это расширяет кругозор учащихся, раздвигает горизонты исполнительской деятельности, дает возможность значительно повысить уровень исполнительских навыков, развить музыкальные способности детей, воспитать эмоциональную отзывчивость на музыкальное произведение.

Обучение игре на музыкальных инструментах проходит в индивидуальной форме. В работе с детьми применяются различные музыкальные инструменты. Они имеют различное устройство, их выразительные возможности зависят от способа звукоизвлечения.

Мы не будем конкретно рассматривать обучение игре на каком-то одном инструменте, так как это не является вопросом нашего исследования, а порассуждаем вообще об игре на инструментах. Понятно, что для каждого музыкального инструмента разработана своя методика игры на нем и прочее. Важно то, что этот вид музыкального исполнительства обогащает музыкальные впечатления детей, развивает их музыкальные способности, воспитывает эмоциональную отзывчивость:

Самое главное, что ребенок посредством игры на музыкальном инструменте самовыражается. Но этот вид деятельности требует терпения, усидчивости, что бы развивать необходимые исполнительские, технические навыки. Следственно игра на музыкальных инструментах развивает волю, стремление к достижению цели, развивает воображение.

Существует два способа игры на музыкальных инструментах: по нотам и по слуху. Обучение игре на инструменте должно проходить параллельно с освоением музыкальной грамоты. Наибольший развивающий эффект обучения достигается при игре по слуху. Этот способ требует серьезной слуховой подготовки. На начальном этапе для подбора по слуху используются лишь хорошо знакомые мелодии, что помогает лучше представить направление движения мелодии, развивает музыкально-слуховые представления пропевания мелодии, более эмоциональному исполнению.

Одновременно с пением игра способствует постепенному подстраиванию голоса к звукам инструмента. Ощущение унисона, возникающего при этом, воспринимается ребенком положительно. Слухо-вокальная координация налаживается и закрепляется. Важно, чтобы ребенок почувствовал выразительные возможности инструмента и научился использовать разнообразие его тембровых красок.

Музыкознание раскрывает закономерности и особенности музыки как особой формы художественного освоения мира в ее историческом становлении и развитии. Осваивая любую форму музыкальной деятельности, важно учитывать следующие принципы:

комплексное решение основных задач музыкального воспитания;

систематичность;

постепенность;

последовательность;

повторность.

Основной вид музыкальной деятельности, которому принадлежит ведущая роль в реализации развития музыкальных способностей, а также эмоционального воспитания средствами музыки является восприятие и анализ самой музыки. Слушание музыки — одна из лучших форм работы для развития способностей активно воспринимать музыку и внимательно вслушиваться в разные ее особенности. К тому же слушание музыки позволяет познакомить детей со значительно более сложной музыкой по сравнению с той, которую они сами исполняют.

Дети получают возможность услышать больше вокальных, инструментальных, оркестровых произведений в хорошем исполнении. Слушание дает возможность услышать музыку разных жанров, форм, стилей, эпох в исполнении известных исполнителей и композиторов. В наше время слушание музыки, благодаря широко развитой концертной деятельности, развитию многообразных видов технических средств, способных воспроизводить музыку (радио, телевидение, магнитофоны, кино т.д.) становится доступной формой общения с искусством широких слоев населения. Поток музыкальной информации практически безграничен. Тем важнее становится проблема организации целенаправленного слушания музыки, помогающей формировать избирательность потребления музыкальных впечатлений в соответствие с уровнем воспитанного художественного вкуса.

Наблюдения показывают, что научить детей активно слушать музыку — дело сложное. Задача заключается именно в том, чтобы процесс восприятия был активным, творческим.

Все перечисленные формы музыкальной деятельности помогают формировать навыки активного восприятия музыки, обогащают музыкальный и эмоциональный опыт детей, прививают им знания, что в целом являются важной предпосылкой обогащения музыкальной культурой детей. В процессе многообразных форм музыкального восприятия дети узнают, постигают, осваивают закономерности музыкального языка, учатся осознавать и воспроизводить музыку, приобщаются к знаниям к духовной культуре поколений людей сконцентрированной в музыкальных произведениях. Из всех перечисленных выше видов музыкальной деятельности мы выделяем слушание-восприятие музыки, поскольку восприятие музыки во время урока музыки является способом активного анализа музыки, воспитания эмоциональной отзывчивости.

В подготовке и проведении опытно-поисковой работы, мы убедились в том, что большое значение имеют вопросы и задания, которые дети получают перед слушанием и в процессе анализа произведения. Можно такие вопросы оформлять в виде плакатов и вывешивать их во время слушания на доске. Принято различать три основных группы вопросов и заданий:

по идейно эмоциональному содержанию музыки (что выражает);

по выразительным средствам (как выражено);

по определению причин (почему так выражено). Такие вопросы задаются с целью сделать более ясным понимание взаимосвязи содержания и формы, действительности музыкального искусства.

Ответы на такие вопросы многому учат детей.

Восприятие музыки и умение анализировать ее выразительные средства активизируют и многие другие приемы и методы. Среди них важную роль играют сопоставление произведений: выявление контрастов, определение сходств и различий. Поэтому можно было слушать на уроке музыки по два или три произведения.

Одно из произведений является основным, и на нем мы более всего сосредотачиваем внимание при анализе, а другие служат для сравнения, и благодаря этому для углубления знаний или для решения поставленной проблемы.

Для того чтобы проверить, как дети различают разные отдельные части произведения, как слышат звучание инструментов, как замечают появление характерных ритмических, мелодических оборотов, мы использовали конкретное задание в процессе слушания поднять руку (или карточку), если услышал то, что требуется от ребенка. С помощью такого простого задания оказалось можно более точно контролировать работу детей, но, что самое важное, такое задание заставляет детей активно вслушиваться в музыку, ведь в поисках ответа они должны внимательно прослушать всю «ткань» музыкального произведения.

Удобно такое задание еще и потому, что уровень усвоения материала можно проверить тут же, в самом процессе проведения урока.

Кроме того, в связи с прослушанной музыкой мы давали детям письменные работы, которые служили для проверки, и для закрепления знаний. Чаще всего дети получали задание узнать, какое произведение исполнено и кто его автор.

Иногда предлагали проанализировать какое-либо произведение (здесь можно дать направляющие вопросы). Анализируя характер услышанной музыки, можно пользоваться таблицами, на которые помещаются контрастные по своему значению слова, среди которых дети должны найти самое подходящее. Таблицы целесообразнее использовать на начальном этапе работы.

Иногда мы просили детей оценить отметкой прослушанное произведение. Дети, как правило, ставят оценки очень честно. В оценке отражается не истинное качество произведения, а эмоциональное отношение к нему детей. Здесь и выявляется эмоциональное развитие и вкусы детей, поскольку центральным моментом восприятия музыки остается эмоциональный отклик на нее, переживание ее содержания.

Решение этой проблемы связано с необходимостью:

специально подбирать музыкальный репертуар и методы работы с ним;

использовать на занятиях других видов музыкальной деятельности детей;

музыкального движения, пения, игры в оркестре, дирижирования;

использование на занятиях произведений других видов искусства, прежде всего изобразительного и художественной литературы.

При подборе произведения для слушания следует опираться на то, чтобы они отвечали двум ведущим принципам — высокой художественности и доступности. Музыкальный материал должен быть увлекательным, педагогически целесообразным, выполнять определенную воспитательную роль (то есть способствовать эмоциональному воспитанию личности школьника). Тогда музыка вызывает у детей интерес и положительные эмоции.

При отборе музыкального репертуара для обогащения детских представлений об эмоциях и чувствах важно руководствоваться следующими критериями:

эмоциональная четкость, яркость и выразительность музыкального образа и повествования, захватывающая ребенка, вызывающая у него интерес;

богатство эмоционально переживаемых оттенков музыкальной интонации;

инструментальные произведения;

особое сочетание средств музыкальной выразительности: мелодия, лад, темпоритм, форма музыкального произведения и др.;

наличие солирующего инструмента (фортепиано, скрипка, рожок, флейта, гобой, любой другой инструмент), подчеркивающего выразительность мелодии музыкального произведения;

наличие одного эмоционального состояния и его оттенков в музыкальном произведении;

наличие многократной повторяемости мелодии (в этом случае у ребенка появляется возможность более точно определить эмоциональное состояние образа, глубже пережить и прочувствовать его);

длительность звучания музыкального произведения (до 7—10 минут);

художественность и выразительность исполнения музыкального произведения профессиональным исполнителем (разными исполнителями).

Исходя из вышесказанного, в процессе подготовки к опытно-поисковой работе мы столкнулись с потребностью определения учебно-педагогического репертуара, необходимого для эффективной реализации цели нашего дипломного исследования, заключающейся в эмоциональном воспитании личности.

В ходе опытно-поисковой работы мы использовали следующий примерный перечень музыкальных произведений, соответствующий векторам диагностического ключа-матрицы, предложенный В. П. Анисимовым.

Примерный перечень музыкальных произведений, соответствующий векторам диагностического ключа-матрицы Вектор 1

1. В. Котельников «Колыбельная»;

2. А. Хачатурян «Андантино»;

3. С. Прокофьев «Сказочка»;

4. Р. Шуман «Хорал»;

5. Р. Шуман «Шахерезада»;

6. Г. Свиридов «Колыбельная песенка»;

7. К. Тушинок «Я играю блюз»;

8. А. Гречанинов «Марш»;

9. К. Тушинок «Великан»;

10. К. Тушинок «Силачи»;

11. К. Тушинок «Менуэт слонов».

Вектор 2

1. Г. Свиридов «Грустная песня»;

2. А. Гречанинов «Недовольство»;

3. Ю. Штуко «Ночное шествие»;

4. С. Прокофьев «Раскаяние»;

5. А. Хачатурян «Лядо серьезно заболел»;

6. Р. Шуман «Первая утрата»;

7. С. Прокофьев «Траурное шествие»;

8. С. Майкапар «Похоронный марш».

Вектор 3

1. Г. Свиридов «Дождик»;

2. К. Тушинок «Цветной дождь»;

3. С. Прокофьев «Пятнашки»;

4. Г. Свиридов «Попрыгунья»;

5. Г. Свиридов «Парень с гармошкой»;

6. Р. Шуман «Солдатский марш»;

7. С. Прокофьев «Марш»;

8. Р. Шуман «Охотничья песенка»;

9. К. Тушинок «Фанфары».

Вектор 4

1. С. Майкапар «Тревожная минута»;

2. К. Тушинок «Сердитый медвежонок»;

3. Г. Свиридов «Упрямец»;

4. А. Хачатурян «Сегодня запрещено гулять»;

5. А. Хачатурян «Две смешные тетеньки поссорились»;

6. Г. Свиридов «Колдун».

Примерный перечень музыкальных произведений, соответствующий векторам диагностического ключа-матрицы.

1-я серия составляется в соответствии со средним уровнем сложности в определении эмоционально-смысловой рефлексии;

2-я серия соответствует слабому уровню эмоциональной отзывчивости и составляется из фрагментов, отражающих «переферийные» характеристики диагностического ключа-матрицы и потому легко определяемых эмоциональных реакций в ответ на однозначное и ярко выраженное музыкальное воздействие (эта серия предъявляется только в том случае, если реципиент не сумел справиться с предыдущей, 1-й);

3-я серия соответствует хорошему уровню и состоит из фрагментов, требующих чутких реакций на тонкие нюансы переживаний, соответствующих характеристикам, близким к центральной части диагностического ключа-матрицы;

4-я серия высокий уровень эмоциональной отзывчивости — строится на основе требований 3-й серии, где музыкальные фрагменты осложнены модуляциями или отклонениями, а также фактурными, регистровыми, темпо-ритмическими и другими контрастными сопоставлениями музыкального языка.

Педагогическая технология обогащения представлений включает качественность аудиозаписи музыкального произведения.

Важным условием становится подготовленность школьника к восприятию конкретного эмоционального переживания в музыке: у него должен быть опыт переживания этого эмоционального состояния.

В процессе слушания музыки со школьниками стремиться к соблюдению алгоритма (пошаговой организации данной деятельности). Имеется в виду следующее.

Привлечение детского внимания к слушанию музыки, настрой на восприятие. Первичное слушание детьми музыкального произведения, знакомство с ним, погружение в него. Обязательно выдержите паузу!

Повторное слушание с последующим элементарным музыкальным анализом, разбором впечатлений и используемых средств музыкальной выразительности.

Закрепление представлений о прослушанной музыке в музыкальном опыте ребенка, запоминание произведения, готовность рассуждать о нем, оценивать, активизация желания послушать его еще раз.

Создание условий для выражения ребенком результатов восприятия музыки в деятельности — игровой, художественной, двигательной.

Прежде чем приступить к описанию результатов опытно-поисковой работы, необходимо охарактеризовать критериально-уровневую шкалу.

Сделав вывод, что прослушанное музыкальное произведение определяет настроение, вызывает образы, которые представляются во время ее звучания, мы определили задания для опытно-поисковой работы.

1-й (вербальный) вариант задания: подберите слова, подходящие для твоего переживания музыки;

2-й (невербально-графический) вариант: какие образы, картинки ты представляешь себе во время прослушивания этой музыки? Нарисуй, пожалуйста.

3-й (невербально-двигательный) вариант: двигайся под музыку так, каким бы тебе хотелось представить себя во время ее звучания.

Таким образом, эмоциональная отзывчивость на содержание музыки можно измерить как в вербальной так и не в вербальной форме.

Критерии оценки вербальной рефлексии:

если ребенок сумел самостоятельно определить конгруэнтно-понятийное (т.е. способность эмоциональной отзывчивости) содержание музыкального фрагмента и к названному определению дополняет свои синонимичные характеристики-мыслеобразы, то такой ответ мы оценивали как продуктивный и ставили 2 балла;

правильное понятийное определение ребенком эмоционального содержания музыкального фрагмента с помощью диагноста (наглядно-образный вариант — графический аналог словаря эмоций, предложенный Анисимовым стр. 121.), то такой ответ мы оценивали как адекватный и ставили 1 балл;

неправильное определение оценивается как неадекватное ставили 0 баллов.

Критерии оценки невербально-графической рефлексии:

продуктивным считается адекватный выбор с оригинально-детализированным дорисовыванием — 2 балла;

адекватный выбор графического изображения эмоционального состояния из рисунков соответствующего сектора оценивается в 1 балл;

неадекватный — 0 баллов.

Критерии оценки танцевально-двигательной (или невербально-двигательной) рефлексии:

марш (или музыка, близкая по метро-темпорическим характеристикам), репродуктивное отображение которого как самой простой двигательной реакции (шаг) оценивается в 1 балл;

полька предполагает ускоренный по темпу шаг или бег (галоп), поскоки) репродуктивное воспроизведение которого оценивается в 2 балла;

вальс (или менуэт) — самый сложный (трехдольный) из предложенных размеров движения, репродуктивное воспроизведение которого оценивается в 3 балла.

Таким образом, полученные результаты двигательной, психомоторной отзывчивости на музыку, возможно, распределить по следующим уровням:

низкий уровень — от 0 до 2 баллов;

средний — от 3 до 6 баллов.

Типология групп испытуемых в соответствии с уровнем развития эмоциональной отзывчивости определяется по следующим показателям итоговой сводной таблицы (Таблица 2.1.1).

Таблица 2.1.1

Общая обработка данных проводилась по следующим критериям:

1) низкий уровень эмоционально-образного осмысления характеризуется уклонением (отказом) от проекции своих состояний, эмоционально-образного опыта, или неспособность ребенка даже на простейшее самовыражение в невербально-художественной, двигательной или в вербальной форме своих впечатлений, мыслеобразов, настроений.

2) средний уровень развития эмоциональной отзывчивости характеризуется способностью к конгруэнтно-репродуктивной форме отображения уже имеющегося опыта переживаний, состояний, мыслеобразов, вызванных воздействием музыкального фрагмента соответствующей изобразительной и (или) вербальной характеристикой ребенком своих переживаний и мыслеобразов основного содержания музыки);

3) высокий уровень эмоциональной отзывчивости характеризуется конгруэнтной характеристикой осмысления эмоционально-образного содержания музыки. Креативность самовыражения ребенка в изобразительной, двигательной и словесной форме будет проявляться в следующих особенностях формы самовыражения:

1) оригинальность (необычность, новизна) отображаемого мыслеобраза, идеи;

2) детализация (разработанность) своей идеи или образа;

3) гибкость, т. е. различность типов, видов, категорий, идей и мыслеобразов на один музыкальный материал;

4) беглость порождения идей.

2.2 Ход и результаты опытно-поисковой работы по эмоциональному воспитанию личности школьника средствами музыки Эмоциональное развитие школьника является одним из приоритетных направлений становления личности ребенка. Чувства и переживания, которые характеризуют взрослого человека, не даны ребенку в готовом виде от рождения, они возникают и развиваются на протяжении всего детства под влиянием социальных условий жизни и воспитания. Поэтому важнейшей педагогической задачей является обогащение эмоциональной сферы школьника. В школьном детстве дети имеют небольшой опыт эмоциональночувственных представлений, то есть опыт воспроизведения в памяти или в воображении своих ощущений от переживания тех или иных жизненных ситуаций, прошлого опыта.

Музыка — искусство отображения и выражения переживаний и настроений человека. Передавая всю гамму человеческих чувств, их оттенков, она способна расширить представления ребенка об эмоциях и чувствах. «Музыка, прежде всего, путь к познанию огромного и содержательного мира человеческих чувств» — писал крупнейший отечественный психолог Б. М. Теплов.

В ходе опытно-поисковой работы, знакомя детей с музыкальными произведениями, происходило погружение их в различные эмоциональные состояния, что воспитывало в них одновременно способность к переживанию тех эмоций, которые не входят в структуру его темперамента, тем самым, увеличивая и углубляя его контакты с окружающей действительностью и с другими людьми. Всего в опытно-поисковой работе приняли участие 19 школьников 2-го класса.

Целью констатирующего этапа опытно-поисковой работы была диагностика исходного уровня эмоционального воспитания личности школьника средствами музыки. Для получения результатов мы опирались на критериально-уровневую шкалу, музыкальный материал, диагностические процедуры, тест, а также на методы — наблюдение, анализ, беседу.

Направления и содержание диагностических процедур.

Исследуем:

1. Особенности понимания и выражения детьми 2-го класса эмоций и чувств;

2. Особенности эмоциональной отзывчивости детей 2-го класса на музыкальные произведения;

3. Особенности использования музыки в педагогическом процессе для детей 2-го класса.

Тест «Музыкальная палитра»

Цель: изучение способности к эмоциональной отзывчивости на музыку, т. е. конгруэнтного переживания и смысловой рефлексии содержания музыки.

Стимулирующим материалом служит аудиозапись незнакомых ребенку музыкальных фрагментов, по характеру четырем векторам диагностического ключа-матрицы эмоций. Таким образом, одна серия предъявления теста включает в себя пять разнохарактерных музыкальных фрагментов.

Всего к прослушиванию представляем четыре серии фрагментов.

Школьникам предлагаем задание: Давай сыграем с тобой в музыкальную игру. Внимательно слушай музыку и попробуй определить, какое настроение она у тебя вызывает, какие образы представляются во время ее звучания?

1-й (вербальный) вариант задания: Подбери слова, подходящие для твоего переживания музыки.

2-й (невербально-графический) вариант: Какие образы, картинки ты представляешь себе во время прослушивания этой музыки? Нарисуй, пожалуйста.

3-й (невербально-двигательный) вариант: Двигайся под музыку так, каким бы тебе хотелось представить себя во время ее звучания.

Таким образом, эмоциональная отзывчивость на содержание музыкальных фрагментов измеряется как в вербальной, так и невербальной форме.

Вначале школьнику предлагается самый сложный вариант осмысления содержания музыки — вербальный, а затем — невербальный, — на основе графических схем мимических выражений и вариант двигательных реакций на стимульное предъявление музыкальных фрагментов.

В качестве пробного варианта тестирования мы предложили следующий ряд разнохарактерных музыкальных фрагментов, из «Детского альбома» П. И. Чайковского:

1. «Утреннее размышление» — спокойно, умиротворенно;

2. «Сладкая греза» (или «Мама») — нежно, ласково, мягко, чутко;

3. «Баба Яга» — тревожно, сердито, враждебно;

4. «Болезнь куклы» — жалобно, огорченно, скорбно;

5. «Игра в лошадки» — проворно, игриво, задорно.

Процедура вербальной рефлексии строилась следующим образом. Все фиксировалось в индивидуальной диагностической карте.

Самостоятельные конгруэнтно вербальные конструкты в определении школьником своих переживаний (эмоций, настроений) оцениваются диагностом как продуктивные, т. е. творческие.

В этом случае фиксируется в индивидуальной диагностической карте школьника 2 балла.

Если ребенок испытывает затруднения, ему предлагается выбрать из пяти слов одно, наиболее подходящее для характеристики эмоционального содержания прозвучавшего фрагмента.

Затем называются пять терминов из разных секторов словаря эмоций, один из которых соответствует характеру музыки, все остальные отражают альтернативные, противоположные состояния. В этом случае правильно указанное определение оценивается в 1 балл (Таблица 2.2.1).

Таблица 2.2.1

Индивидуальная карта фиксации вербальной рефлексии музыки

Общий вывод о степени развития вербальной рефлексии (понятийно-абстрактного — высшего уровня осознания эмоциональных состояний) строится на основе 10-балльной шкалы, где сумма от 4 до 7 баллов соответствует нормативному уровню развития эмоциональной отзывчивости на музыку.

В случае если вербальный — понятийно-абстрактный — уровень рефлексии эмоциональных состояний являлся для школьника чрезмерно затруднительным, то школьнику предъявляется при повторном прослушивании невербальный, наглядно-образный вариант — графический аналог словаря эмоций.

Учащемуся предлагается выбрать из набора графического аналога диагностического ключа эмоций такого «гномика», выражение «лица» которого соответствует настроению от прослушиваемой музыки.

Выбранный вариант физиогномического выражения ребенок переносит на лист бумаги (стандартного формата А-3), дорисовывает и раскрашивает его по своему усмотрению.

Примечание. Цветные карандаши желательно приготовить в соответствии с цветом стимульных карточек цветового теста (МЦВ) Макса Люшера: красный, желтый, зеленый, синий, фиолетовый, коричневый, серый, черный. Интерпретация детского рисунка может производиться в соответствии с требованиями обработки проективных тестов «Нарисуй человека», «Несуществующее животное» и др.

Критерии оценки невербально-графической рефлексии: адекватный выбор графического изображения эмоционального состояния из рисунков соответствующего сектора оценивается в 1 балл; неадекватное — 0 баллов; продуктивным считается адекватный выбор с оригинально-детализированным дорисовыванием — 2 балла.

Цветовая интерпретация раскрашенного графического изображения ребенком дает дополнительную информацию об эмоциональном состоянии и индивидуальном восприятии музыкального стимула в соответствии с принятой в психодиагностике интерпретацией цветовых предпочтений.

Индивидуальная карта заполняется аналогично предыдущей — вербальной (см. таблицу 2.2.1).

Адекватность двигательной (танцевальной), сенсомоторной отзывчивости изучается с учетом двух — или трехдольности музыкального воздействия: маршеобразного, подвижно-танцевального (например, польки) или вальсообразного фрагментов.

Критерии оценки танцевально-двигательной (или невербально-двигательной) рефлексии:

марш (или музыка, близкая по метро-темпоритмическим характеристикам), репродуктивное отображение оценивается в 1 балл;

полька предполагает ускоренный по темпу шаг или бег (галоп), поскоки, репродуктивное воспроизведение которого оценивается в 2 балла;

вальс (или менуэт) — самый сложный (трехдольный) из предложенных размеров движения, репродуктивное воспроизведение которого оценивается в 3 балла.

Все критерии оценки танцевально-двигательной рефлексии заносились в таблицу 2.2.2.

Таблица 2.2.2

Дифференцированные оценки двигательной реакции

(контрольная, экспериментальная группа)

Проведенный тест позволил определить уровень эмоционального воспитания учащихся 2-го класса на констатирующем этапе.

Осмысление полученных данных констатирующего этапа позволило сделать выводы: наименьшее количество учащихся было на высоком уровне развития. Наибольшее количество учащихся было на низком уровне развития.

Результаты констатирующего этапа свидетельствуют о невысоком исходном уровне эмоционального воспитания школьников средствами музыки.

Следовательно, если в процессе музыкального образования не ставить таких задач, как развитие эмоционального воспитания личности школьника средствами музыки, то эмоциональное воспитание личности школьника будет осуществляться спонтанно. Результаты констатирующего этапа опытно-поисковой работы подтвердили необходимость проведения целенаправленной работы по эмоциональному воспитанию личности школьника с использованием музыкального материала, диагностических процедур, методов — наблюдения, анализа, бесед.

Таблица 2.2.3

Данные констатирующего и контрольного этапов по школьникам

(контрольная группа)

Таблица 2.2.4

Данные констатирующего и контрольного этапов по школьникам

(экспериментальная группа)

Таблица 2.2.5

Показатели эмоционального воспитания школьников на констатирующем и контрольном этапах исследования

По такому же принципу проходила работа с другими упражнениями. Со сменой музыкального материала мы также исследовали:

своеобразие эмоциональных переживаний вербальной рефлексии невербально-графической рефлексии, танцевально-двигательной рефлексии;

2)особенности понимания детьми музыкального образа прослушанного музыкального произведения;

особенности реагирования на музыку.

Со сменой музыкального произведения учащиеся сначала терялись, с неохотой выполняли новое задание. Мы помогали школьникам, не лишая их свободы и учитывая личностно-деятельный подход в обучении, индивидуальную дифференциацию, которые сказывались на выполнении нового упражнения.

Таким образом, в увлекательной форме упражнений, приближенных по своей форме к игре, учащиеся 2-го класса средствами музыки воспитывали свое эмоциональное отношение к ней, а использование графического аналога диагностического ключа эмоций (таблица 2.2.6) и ключа-матрицы эмоций (таблица 2.2.7) позволяли оценить эмоциональную отзывчивость детей младшего школьного возраста.

На основе формирования восприятия музыки развивается не только музыкальный слуховой опыт, развивается ассоциативное мышление школьника, совершенствуются творческие умения и способности, но и расширяется эмоциональная сфера, как составляющая творческой личности.

В результате выполнения творческих упражнений под музыку мы пришли к заключению, что путь эмоционального воспитания подобен процессу образования условных рефлексов, и проявляется как процесс запоминания.

Запоминание как один из основных процессов памяти, заключался в закреплении ощущений, восприятия, воображения музыкальной информации, тембров инструментов, мажора, минора, цвета.

Установили в процессе опытно-поисковой работы, что запоминание было или долговременным, или кратковременным, в том случае если музыкальные произведения длительное время не повторялись, что говорило нам о том, что эмоциональное воспитание также как и развитие творческих способностей связано, так или иначе, с процессом сохранения приобретенного опыта.

Таблица 2.2.6

Таблица 2.2 7

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, мы выяснили, что эстетические, нравственные и музыкальные цели воспитания носят, прежде всего, развивающий характер. В процессе урока музыки создаются оптимальные условия для всестороннего развития детей, и происходит это только через деятельность.

Уроки музыки оказывают влияние на формирование эстетического вкуса. Способствуют становлению характера, норм поведения. Обогащают внутренний мир человека яркими переживаниями. Уроки музыки не что иное, как познавательный многогранный процесс, который развивает художественный вкус детей, воспитывает любовь к музыкальному искусству, формирует нравственные качества личности и эстетическое отношение к окружающему.

На основании анализа работ известных педагогов-музыкантов (Д.Д. Кабалевского, В. Н. Шацкой, Н. Л. Гродзенской, Б. Асафьева и др.), можно сделать заключение о том, что музыка украшает жизнь, делает ее более интересной, а также играет важную роль в воспитании эмоциональной отзывчивости. Музыка выступает средством развития эмоциональной сферы, совершенствуя мышление, ребенок делается чутким к красоте в искусстве и жизни.

Чувства, в том числе и эстетические специфическая форма отражения окружающего. Поэтому они не могут возникнуть и развиваться там, где в повседневном окружении нет тех сочетаний предметов, форм, красок, звуков, которые могут быть восприняты как образцы прекрасного. Однако только наличие этих объектов еще недостаточно для возникновения у детей эстетических чувств. Музыка это прекрасное средство для эмоционального воспитания ребенка, она всегда находится рядом с личностью ребенка. Но ребенок должен научиться воспринимать присущие музыке разнообразные формы, гармонию красок, звуков, и испытывать при этом эмоциональные чувства, а помочь ему в этом могут уроки музыки.

Таким образом, предположение о том, что школьникам больше всего должна нравиться та музыка, которая в наибольшей степени соответствует их природному темпераменту, подтвердилось не полностью. Мы обнаружили, что предпочтение музыкальных произведений, настроение которых соответствует особенностям темперамента того или иного школьника, отмечается главным образом у тех из них, которые обладают, небольшим музыкальным опытом. Музыкально развитые учащиеся, живо реагирующие на музыку, ставили высокие оценки всем прослушанным произведениям и затруднялись в выборе наиболее понравившегося. Такие школьники как бы отходили от своих природных предпочтений и могли оценивать положительно музыку иного по сравнению с их темпераментом характера. Можно предполагать, что живость реагирования на музыкальные произведения, различные по характеру, говорит о развитости эмоциональной сферы учащихся. Однако нахождение более тонких корреляций между уровнем развития эмоциональной сферы учащегося, уровнем его музыкальной отзывчивости и особенностями его природного темперамента требует дальнейшего изучения.

Музыкальное воспитание, предлагая учащимся в содержании музыкальных произведений эмоции различной модальности, делает их одновременно и более способными к переживанию тех эмоциональных состояний, которые не входят в структуру эмоций их природного темперамента, тем самым, расширяя и углубляя контакты с окружающими людьми и действительностью.

Было бы неверно все богатство эмоционального содержания, заложенного в музыкальное искусство, пытаться уложить в предложенную схему. Тем не менее, как нам представляется, рассматриваемая модель в своих наиболее существенных моментах раскрывает главные закономерности кодирования житейских эмоций средствами музыки и превращения их в эмоции эстетические. Модель — это только модель, а не сама реальная действительность, но, пользуясь приемами моделирования, эту действительность можно понять глубже и разностороннее.

Эмоциональное формирование осуществляется на всех этапах возрастного развития личности. Чем раньше она попадает в сферу целенаправленного эмоционального воздействия, тем больше оснований надеяться на его результативность. С самого раннего возраста через игровую деятельность ребенок приобщается к познанию окружающего мира, через подражание овладевает элементами культуры действий и общения с людьми. Игра — первичный и весьма продуктивный способ пробуждения творческих потенций, развития у ребенка воображения и накопления первых эмоциональных впечатлений. Получаемый через общение и деятельность опыт формирует у детей школьного и младшего школьного возраста элементарное эмоциональное отношение к окружающему миру и к искусству.

Ребенок рождается в семье. Круг первоначального общения его ограничен родителями и ближайшими родственниками, ответственность которых за формирование мира эмоциональных чувств и представлений ребенка чрезвычайно велика. Хорошо известна сила детских впечатлений, их долговечность. Первые «кирпичики» в фундамент формирования эмоционального отношения к окружающему миру личности закладываются именно в семье, в самые ранние этапы становления, когда умственное развитие ребенка идет особенно бурно. А потому так важна педагогическая грамотность родителей.

Сформированные в начальный период воспитания навыки, знания, эмоционально-смысловые ориентации, оставаясь исходной базой, получают в последующем свое углубление и обогащение, перерастая в систему эстетической культуры личности. В школьные годы этот процесс находит выражение в овладении сенсорно-чувственными приемами постижения художественных и эстетических явлений, то есть приобретения умений, навыков воспитания и оценки, в обогащении эмоциональных реакций.

Идет накопление знаний о художественных и эстетических явлениях, овладение ценностными ориентирами, развитие личностных мотивов общения с эстетическими и художественными объектами, формируется эмоционально психологические установки, оценочно-вкусовые представления, осваиваются многообразные способы образно-эмоционального мышления в художественной и эстетической сферах.

Оценивая роль эмоционального воспитания в развитии школьников в целом, можно утверждать, что оно способствует формированию их творческого потенциала, оказывая разнообразное положительное влияние на развитие различных свойств, входящих в творческий комплекс личности.

Уроки музыки оказывают влияние на формирование эмоционального вкуса. Способствуют становлению характера, норм поведения. Обогащают внутренний мир человека яркими переживаниями. Уроки музыки не что иное, как познавательный многогранный процесс, который развивает художественный вкус детей, воспитывает любовь к музыкальному искусству — формирует нравственные качества личности и эстетическое отношение к окружающему.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ Таборидзе М. Д. Эстетическое воспитание школьников. / М. Д. Баборидзе. — М.: Педагогика, 1988.

Сухомлинский В. А. О воспитании / В. А. Сухомлинский. — М., 1975. — 173 с.

Сухомлинский В.А. ст. «Сердце отдаю детям» / В. А. Сухомлинский. — М., — 1975.

Петрушин В. И. Музыкальная психотерапия / В. И. Петрушин. — М.: Владос, — 2000. — 174 с.

Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения, в 2-х т. Избр. М.: Педагогика, — 1979. Т.2. — 400 с.

Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2-х т. / П. П. Блонский. — М.: Педагогика, — 1979. — Т.2. — 400 с.

Иванченко Г. Общее и особенное в восприятии музыки // Искусство и эмоции. / Г. Иванченко. Пермь, — 1991 — 214 с.

Холопова В. Два типа музыкальных эмоций: конкретно-тематические и общединамические // Семантика музыкального языка: Материалы научной конференции 29−31 марта 2005. Вып. 3. М., 2006.

Холопова В. Музыкальное содержание: зов культуры — наука — педагогика // Музыкальная академия. Холопова В. Специальное и неспециальное музыкальное содержание. — 2001. № 2. С. 34—41;

Медушевский В. К. проблеме семантического синтаксиса (о художественном моделировании эмоций) // Советская музыка. — 1973. № 8. С. 21.

Зализняк А. Заметки о словах: общение, отношение, чувства, эмоции // А. Зализняк, И. Левонтина, А. Шмелев. Ключевые идеи русской языковой картины мира. — М. : — 2005. 286−288 с.

Бочкарев Л. Психология музыкальной деятельности / Л. Бочкарев. — М., — 2008. С. 245 с.

Ильина Г., Руднева С. К. вопросу о механизме музыкального переживания // Вопросы психологии. — 1971. № 5. С. 70.

Иванченко, Г. В. «Психология восприятия музыки». Подходы, проблемы, перспективы / Г. в. Иванченко. М.: 2001. 250 с.

Ражшков В. Диалоги о музыкальной педагогике / В. Ражшков. М., — 1994. С. 32.

Тарасов Г. С. О психологии музыки / Г. С. Тарасов // Вопросы психологии. — 1994. № 5. С. 96.

Асафьев, Б.В. О музыкально-творческих навыках у детей // Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. — Л., 1973.

Тарасов Г. С. Педагогика в системе музыкального образования / Г. С. Тарасов. — М., — 1986.

Осеннева М.С., Самарин В. А. «Хоровой класс и практическая работа с хором» / М. С. Осенева, В. А. Самарин. — М.: Издательский центр «Академия». — 2003.

Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия / Е. В. Назайкинский — М.: 1972;

Гогоберидзе А.Г., Деркунская В. А. Музыкальное воспитание детей раннего и дошкольного возраста: Современные педагогические технологии / А. Г. Гогоберидзе, А. Г. Деркунская. Ростов на Дону, Феникс, — 2008. — 428 с.

Анисимов В. П. Диагностика музыкальных способностей / В. П. Анисимов. — М.: Владос, — 2004. — 127 с.

Теплов Б.м. Психология музыкальных способностей: сб. «Проблемы индивидуальных различий». — М.: АПН РСФСР, 1961.

Люшер М. Цветовой тест Люшера / М. Люшер. — М. Санкт-П.: Сова, — 2005. 190 с.

Халабузарь П., Попов В., Ветлугина Н. А., Кенеман А. В. «Теория и методика музыкального воспитания в детском саду», М.: — Просвещение, — 1983.

Халабузарь П., Попов В., Добровольская Н. Методика музыкального воспитания, М. : — «Музыка», 1990.

Петрушин В. И. Музыкальная психология М., — 1997

Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М.: Наука, 1983. Т. 3. 368 с.

Теплов Б. М. Психология и психофизиология индивидуальных различий / Б.м. Теплов. — М.: «Ин-т практич. Психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. — 544 с.

Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. — М., 1997. — 304 с.

Рубинштейн. С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. М.: Нар. Образование, 1998. — 256 с.

Баренбойм Л.А.и др. Из истории Советского музыкального образования // Сб. материалов и документов (1917;1927).- Л.: Москва, 1969.

Вопросы музыкальной педагогики. Сб. статей вып. /2/ ред. — сост. В. И. Руденко — М.: — 1980

Кабалевский Д. Б. Как рассказывать детям о музыке? / Д. Б. Кабалевский. — М., — 1977.

Методика музыкального воспитания в детском саду, / под. Ред. Н. А. Ветлугина и др. М.: Издательство «Просвещение» 1976 год.

Незайкинский Е.В. «О психологии музыкального воспитания». М., 1972 г.

Алиев, Ю. Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта / Ю. Б. Алиев.- М., 2000.

Музыка — детям: сборник статей вып. 1 / сост. Л. Михеева — Л.: Музыка, 1970.

Музыка — детям: сборник статей вып. 3 / сост. Л. Михеева — Л.: Музыка, 1976.

Музыка — детям: сборник статей вып. 4 / сост.Л.Михеева — Л.: Музыка, 1981.

Халабузарь П., Попов В., Добровольская Н. Методика музыкального воспитания — М., 1989.

Асафьев Б.В. «Музыкальная форма как процесс» / Б. В. Асафьев. Л., 1971.

Ветлугина Н. А. Музыкальное развитие ребенка / Н. А. Ветлугина. М 1968. 414 с.

Жумалиева Г. Развитие восприятия музыки — основа воспитания музыкальной культуры / Г. Жумалиева. // Журнал. В мире музыки. — № 3. — 2005.

Кабалевский, Д. Б. Основные принципы и методы экспериментальной программы по музыке для общеобразовательной школы Д. Б. Кабалевский // Музыкальное воспитание в школе / Под общей ред. Л. П. Баренбойма. — М.: Музыка, 1983.

Большой энциклопедический словарь / под ред. А. Н. Азрилияна. — 4-е изд., доп. и перераб. — М.: Ин-т новой экономики, 1999. — 1248 с.

Гогоберидзе, А.Г., Деркунская, В. А. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста / А. Г. Гогоберидзе, В. А. Деркунская. — М.: «Академия», 2005. — 320 с.

Цымбалюк Е. А. Музыкальное образование в школе / Е. А. Цымбалюк. — Минск: БГПУ, — 2003.

Шостакович, Д. Д. Знать и любить музыку / Д. Д. Шостакович. — М.: 1958.