Связь тревожности и уровня самооценки у младших школьников

Курсовая работа на тему: «Связь тревожности и уровня самооценки у младших школьников»

• Введение
• Глава 1. Специфика психологии младших школьников
• 1.1 Самооценка младших школьников
• 1.2 Особенности тревожности учеников младших классов
• Глава 2. Практический анализ воздействия уровня тревожности на самооценку младших школьников
• 2.1 Практическая оценка уровня тревожности
• 2.2 Рекомендации для родителей и педагогов для оказания помощи тревожному ребенку
• Заключение
• Список использованной литературы
• Приложение

Самооценка — сложное личностное образование, личностный параметр умственной деятельности. Она выполняет в том числе и регулятивную функцию. Эффективность учебной деятельности школьника зависит не только от системы хорошо усвоенных знаний, владения приемами умственной деятельности, но и от уровня самооценки. Есть тесная связь между успехами в учебной деятельности и развитием личности.

Самооценка в младшем школьном возрасте формируется в основном под влиянием учителя. Особое значение дети придают интеллектуальным возможностям и тому, как их оценивают другие (взрослые и сверстники). При этом им важно, чтобы положительная оценка была общепризнанна. Самооценка и связанный с ней уровень притязаний являются личностными параметрами умственной деятельности и позволяют судить о том, как проходит процесс развития личности младшего школьника под влиянием учебной деятельности. Поэтому психологу и педагогу важно следить за формированием самооценки.

Понятие самооценки неразрывно связано с понятием тревожности младших школьников.

Тревожность — это свойство личности, характеризующее предрасположенность человека воспринимать широкий круг ситуаций как угрожающих, и реагировать на них, чувством тревоги и беспокойства. Как взрослый человек, так и ребенок могут воспринимать некоторые ситуации как угрожающие физически, как угрожающие их потребностям их социальному статусу и самоуважению (самооценке). Например, публичная критика угрожает социальному статусу.

Тревога и беспокойство — негативные чувства. Тревога — чувство, скомбинированное из нескольких эмоций, и важной ее составляющей является страх [5, c. 17].

Тревожными бывают и дети, и взрослые. Но для детей тревожность более характерна, так как в силу возрастных причин они имеют меньше опыта и знаний, необходимых для разрешения возникающих проблем.

Изучением проблемы тревожности занимались З. Фрейд, Ч. Спилбергер, Н. Д. Левитов, В. П. Астапов, А. В Петровский. Агрессивности изучали Э. Фромм, Н. Д. Левитов, А. Бандура, А. Басс, А. Дарки, Р. Бэрон, Д. Ричардсон.

Ввиду вышесказанного, темой нашей курсовой работы является «Связь тревожности и уровня самооценки у младших школьников».

Актуальность нашего исследования состоит в том, что в условиях современного мира дети школьного возраста, в частности младшего школьного возраста, переживают различные типы тревог, что не может не сказаться на уровне их самооценки, а в связи с этим, и на процессе становления личности.

Объект исследования — психологические особенности детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования — взаимосвязь уровня тревожности и самооценки.

Цель исследования — определить взаимосвязь между уровнем тревожности и уровнем самооценки у младших школьников.

Для достижения цели нашего исследования перед нами были поставлены следующие задачи:

— исследовать понятие самооценки младших школьников;

— рассмотреть особенности тревожности учеников младших классов;

— провести практический анализ воздействия уровня тревожности на самооценку младших школьников;

— разработать рекомендации для родителей и педагогов для оказания помощи тревожному ребенку.

Структура исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Глава 1. Специфика психологии младших школьников

1.1 Самооценка младших школьников

Интерес ребенка к своему «я» — к своим особенностям, возможностям, способностям — в каждом возрасте проявляется по-разному, на каждой ступени жизни обогащается новым содержанием. «Я сам!» — говорит трехлетний малыш. И это значит, что он уже выделил себя из окружающего предметного мира, отличил от других людей. Для нас такое отличение самоочевидно, иначе быть не может; но это отнюдь не задано человеку от рождения, а для малыша — это заметный шаг в развитии.

«Кто я?», «Каков я?», «Что я могу?» — спрашивает себя подросток; и это — уже совсем иная форма и иной уровень развития самосознания.

Самосознание — сложный психический процесс, особая форма сознания, характеризующаяся тем, что оно направлено само на себя. В процессе самосознания человек выступает в двух лицах: он — и познающий, и познаваемый.

Важной стороной самосознания и показателем достаточно высокого уровня его развития является формирование такого его компонента, как самооценка.

Что такое самооценка? Ответ на этот вопрос вытекает из самой этимологии слова. Самооценка — это оценка человеком самого себя: своих качеств, возможностей, способностей, особенностей своей деятельности. Самооценка формируется в единстве двух составляющих ее факторов: рационального, отражающего знания человека о себе, и эмоционального, отражающего то, как он воспринимает и оценивает эти знания, в какой общий итог (а диапазон здесь может быть очень широк — от веры в собственную идеальность до безоглядного самоуничтожения) они складываются. Таким образом, самооценка отражает особенности осознания человеком своих поступков и действий, их мотивов и целей, умение увидеть и оценить свои возможности и способности [1, c. 31−32].

Самооценка имеет ряд измерений: она может быть адекватной или неадекватной (а проще говоря — правильной или ложной), относительно высокой или низкой, устойчивой или неустойчивой. Отличительной чертой зрелой личности является диффериенцированная самооценка: человек не считает, что он вообще добрый и т. д.; он четко осознает и выделяет те сферы жизни, те области деятельности, в которых он силен, может достигнуть высоких результатов, преодолеть значительные трудности, и те, где возможности его заурядны.

На начальных этапах развития ребенок оценивает преимущественно свои физические качества и возможности («Я большой», «Я сильный»), затем начинают осознаваться и оцениваться практические умения, поступки, моральные качества. Самооценка начинает выступать в качестве важнейшего регулятора поведения человека, его активности в учении, труде, общении, самовоспитании.

Самосознание и самооценка проявляются и формируются в деятельности, под непосредственным воздействием факторов, в первую очередь — общения ребенка с окружающими. Широко известно высказывание Маркса: «…Человек сначала смотрится, как в зеркало, в другого человека. Лишь отнесясь к человеку Павлу как к себе подобному, человек Петр начинает относиться к самому себе как к человеку» [14, c. 66].

Формирование самооценки связано с активными действиями ребенка, с самонаблюдением и самоконтролем. Игры, занятия, общение постоянно обращают его внимание на самого себя, ставят его в ситуации, когда он должен как-то отнестись к себе — оценить свои умения что-то делать, подчиняться определенным требованиям и правилам, проявлять те или иные качества личности.

Решающее влияние на формирование самооценки оказывают два фактора: отношение окружающих и осознание самим ребенком особенностей своей деятельности, ее хода и результатов. И это осознание не появится автоматически: родителям и воспитателям надо учить ребенка видеть и понимать себя, учить координировать свои действия с действиями других людей, согласовывать свои желания с желаниями и потребностями окружающих.

В каждом возрастном периоде на формирование самооценки преимущественно влияет та деятельность, которая в этом возрасте является ведущей. В младшем школьном возрасте ведущей является учебная деятельность; именно от ее хода и зависит в решающей степени формирование самооценки ребенка, она прямо связана с его успеваемостью, успехами в учении. Учение, как ведущая деятельность, начинает корректировать формирование личности буквально с первых месяцев прихода ребенка в школу. Причем психологические исследования показывают, что самооценка младших школьников еще далеко не самостоятельна, над ней довлеют оценки окружающих, прежде всего оценки учителя. То, как оценивает себя ребенок, представляет собой копию, почти буквальный слепок оценок, сделанных учителем [10, c. 27−28]. У хороших учеников формируется, как правило, высокая, часто завышенная самооценка, у слабых — низкая, преимущественно заниженная. Однако отстающие школьники нелегко мирятся с низкими оценками их деятельности и качеств личности — возникают конфликтные ситуации, усиливающие эмоциональное напряжение, волнение и растерянность ребенка. У слабых учеников постепенно начинает развиваться неуверенность в себе, тревожность, робость, они плохо чувствуют себя среди одноклассников, настороженно относятся к взрослым.

Иной комплекс личностных качеств начинает складываться, в связи с высокой самооценкой, у сильных учеников. Их отличает уверенность в себе, нередко переходящая в чрезмерную самоуверенность, привычка быть первыми, образцовыми.

И недооценка, и переоценка своих сил и возможностей — явление далеко не безобидное для школьника. Привычка к определенному положению в классном коллективе — «слабого», «среднего» или «сильного», задающего тон в учебе, — постепенно накладывает отпечаток на все стороны жизни ребенка. В общественной жизни класса на центральные роли претендуют отличники, слабым ученикам достаются в лучшем случае лишь роли исполнителей. И все отношения детей также начинают складываться под влиянием этого, уже «узаконенного» деления класса по результатам учебной деятельности. «Звездами», к которым больше всего тянутся сверстники, в начальной школе оказываются те ребята, у которых в дневниках преобладают пятерки. Лишь позже, в подростковом возрасте, оценки и самооценки учащихся будут менять свои основания и сами меняться. Ребята начнут высоко ценить и качества хорошего товарища, и смелость, и ловкость, и увлеченность чем-то, и глубину интересов. В младшем же школьном возрасте на первом месте среди оснований для самооценки, как правило, стоят учебные успехи и оценка поведения ребенка учителем.

Можно ли все-таки помочь ребенку, изменив условия формирования его самооценки? На этот вопрос следует ответить утвердительно, хотя сделать это не всегда бывает просто. В первую очередь, конечно, надо всемерно учить его умению учиться — умению видеть подлинные учебные задачи и находить оптимальные способы их решения. Это важно не только непосредственно в процессе учебы, но и в любой другой деятельности, и в игре тоже. Самооценка младших школьников зачастую складывается лишь по результатам; сам процесс деятельности и предшествующие этапы планирования и прогнозирования не находят в ней отражения. Значит, надо учить ребенка в любой момент контролировать свои действия, правильно их оценивать, быть внимательным к каждому этапу своей работы, к любым ее промежуточным результатам. Это не замедлит сказаться на учебных успехах, что объективно создаст не очень уверенному в себе школьнику новые основы самооценки [16, c. 18].

Важно также помочь ребенку проявить себя — осуществить свои возможности в той области, в которой у него наметились особые успехи. Это поможет ему заслужить уважение учителя, товарищей. Психологи утверждают, что неспособных детей нет, каждый к чему-то имеет особые склонности. Один хорошо рисует, другой мастерит, у третьего дома живой уголок. Родители могут содействовать тому, чтобы их ребенок открылся товарищам своими лучшими сторонами. Младшие школьники, особенно те из них, кто испытывает затруднения в учении, очень чувствительны к внешним оценкам, чутко улавливают отношение окружающих. Поэтому, любая поддержка со стороны, похвала особенно важны для них. Ребенок, уверенный в себе, не боится трудностей, не пасует перед ними, находит в себе силы для их преодоления.

Каждый ребенок хочет ощущать уважение и признание товарищей. Это желание является важнейшим фактором формирования личности. Какими бы различными ни были наши дети, ни один из них не может оставаться равнодушным к тому, как его оценивают другие.

Но помощь, поддержка, похвала — это одна сторона нашего отношения к ребенку. Уже в младшем школьном возрасте необходимо формировать также и самокритичность. Особенно это важно для более сильных в учебе учеников — с высокой, подчас завышенной оценкой. Только в этом случае они научатся ставить перед собой возрастающие по трудности задачи и искать их решения.

При определенных условиях уже у дошкольника можно сформировать самооценку, являющуюся подлинным регулятором его деятельности. Это удается сделать в тех случаях, когда правильно организована сама деятельность ребенка, когда его учат анализировать ее ход.

В одном из психологических исследований было рассмотрено. Как меняются оценки дошкольниками своей работы и работы товарищей (на материале трудовых умений), если их учить анализировать свои действия и сравнивать их с действиями товарищей. Оказалось, что в ходе такого обучения у малышей заметно возрастало критическое отношение к своей деятельности, усложнялись критерии оценки. Старшие дошкольники уже высказывали недовольство собой, искали пути исправления своих недостатков.

В определенном отношении самооценка всегда есть оценка ребенком своих возможностей включения в новый вид деятельности — в новую игру, в процесс общения, в решение учебных задач.

Это очень важно, ибо, приступая к новой деятельности, учащийся всегда должен уметь оценить свои знания, умения, особенности и возможности — в соотношении с определенными целями деятельности, способами, операциями и т. п.

Самооценка обычно понимается как нечто целостное. Однако в зависимости от конкретного содержания того, что оценивается, она имеет разную направленность. Вот, завершив какую — либо работу, учащийся оценивает ее — по заданию учителя или самостоятельно. Такая самооценка как бы обращена в прошлое, к уже выполненной работе — это ретроспективная оценка. Ее можно выразить либо обобщенными суждениями: «Выполнил работу правильно (неправильно), хорошо (плохо)», либо частными, касающимися отдельных сторон работы, тех или иных этапов деятельности замечаниями.

Однако для того, чтобы научиться эффективно, без лишних, а тем более ошибочных операций что-то делать, решать те или иные задачи, мало одного взгляда в прошлое. Надо еще уметь предвосхищать, прогнозировать необходимые операции, как бы проигрывая их в уме, до совершения реальных действий, и на этой основе оценивать свои возможности. Такая самооценка обращена в будущее, она является своего рода гипотезой решения; ее можно назвать прогностической [22, c. 52−53].

У младших школьников необходимо формировать оба эти вида самооценки. Учебная деятельность создает для этого благоприятные условия. Работу ученика постоянно оценивают в школе и дома, цель этих оценок — постепенно подвести учащегося к пониманию и собственной оценке тех изменений, которые происходят в нем самом, в структуре его знаний, в развитии его умений и навыков. И сам школьник в коллективе сверстников постоянно является свидетелем и участником взаимооценок, обсуждения разных способов решения учебных задач и проблем, возникающих в общении, применения разных критериев к оценке этих решений.

Когда ребенок встречается с каким-то неуспехом, это легко может подтолкнуть его к формированию неадекватной и заниженной самооценки. Особенно ранимы в этом отношении дети младшего школьного возраста. Если же формирование заниженной самооценки состоялось, то ребенок начинает опасаться неуспеха и переживаний, связанных с ним, как следствие, — начинает избегать любых ситуаций, которые могут спровоцировать неприятные переживания.

Рассмотрим составляющие самооценки ребенка.

Самооценка складывается, во-первых, из оценок окружающих, во-вторых — из результатов своей деятельности. И по мере формирования самооценки она все активнее влияет на поведение ребенка.

У каждого человека есть потребность в каком-то определенном уровне самооценки, наличие которого необходимо для самоудовлетворения, и эта потребность является основой его уровня притязаний. После того, как у ребенка складывается этот самый уровень притязаний, то каждое оценивающее его высказывание или действие, исходящее от взрослых он начинает сопоставлять с самооценкой. Таким образом уже сформировавшиеся уровень притязаний и самооценка являются опосредующим фактором в отношении ребенка к другим людям.

Большой вклад в формирование личности ребенка вносит баланс между его реальными достижениями на одной чаше весов и притязаниями вкупе с самооценкой — на другой. В случае, когда требования ребенка к себе и уровень его притязаний оказывается ниже достижений ребенка, он не реализует всех своих возможностей в процессе развития, поскольку уже удовлетворен тем, что достиг. В таком случае говорят, что ребенок себя недооценивает — и это действительно так; помимо того, что низкая самооценка сама по себе не является полезной, она плохо влияет на развитие комплекса способностей ребенка [27, c. 152−153].

Есть и случаи, когда притязания ребенка требуют мобилизации всех его сил; это происходит в ситуации, обратной первой — уровень притязаний и самооценка ребенка находятся на более высоком уровне, нежели его существующие достижения. Подобная ситуация в чем-то даже более благоприятна, чем первая — здесь ребенок мобилизует все свои силы, чтобы достичь того, что диктует его уровень притязаний, поэтому способности ребенка начинают активно развиваться.

Ниже проанализируем отношение к неуспеху у младших школьников.

С одной стороны ученики остро переживают неуспех; однако, с другой они его игнорируют, выбирая новые задачи более высокого уровня сложности. Если рассматривать реакцию младших школьников на неуспех, то видно, что она носит агрессивный характер: ребенок ни в коем случае не признается, что в том, на что он претендует, он оказался слабым. Потребность в сохранении высокой самооценки приводит к острой реакции на те факторы и тех людей, которые показывают ему его несостоятельность.

Подобное состояние называется аффектом неадекватности и является результатом несовпадения высокого уровня притязаний с реальными возможностями; уже устоявшаяся самооценка ребенка оказывается выше той оценки, которую он получает от других. Аффект неадекватности носит защитную функцию, ограждая ребенка от травмирующих воздействий. Таким образом, это состояние — ключ к тому, чтобы ребенок сохранил самооценку и то отношение к себе, которое составляет базовый фундамент самоуважения.

Поскольку в младшем школьном возрасте многие психологические процессы еще недостаточно сформированы, то аффективные состояния носят нестабильный характер. Для младших школьников аффект неадекватности, хоть и возникает достаточно часто, является неустойчивым и довольно быстро проходит. В этом отношении гораздо сложнее проявляются сами аффективные состояния и их последствия у детей более старшего возраста.

1.2 Особенности тревожности учеников младших классов

Что такое страх? Нелегко найти человека, который бы никогда не испытывал чувство страха. Беспокойство, тревога, страх — такие же эмоциональные неотъемлемые проявления нашей психической жизни, как и радость, восхищение, гнев, удивление, печаль. Но при чрезмерной податливости к страхам, зависимости от них меняется поведение человека вплоть до «эмоционального паралича». Устойчивые страхи — это страхи, с которыми не может справиться ни ребёнок, ни взрослый, которые приводят к появлению нежелательных черт характера. Детские страхи, если к ним правильно относиться, понимать причины их появления чаще всего исчезают бесследно. Если же они болезненно заострены или сохраняются длительное время, то это служит признаком неблагополучия, говорит о физической и нервной ослабленности ребёнка, неправильном поведении родителей, конфликтных отношений в семье. Для того, чтобы воздействовать на ребёнка, помочь избавиться ему от страхов, родителям необходимо также знать, что такое страх, какую функцию он выполняет, как возникает и развивается, чего больше всего боятся дети и почему.

Известный физиолог И. П. Павлов считал страх проявлением естественного рефлекса, пассивно-оборонительной реакцией с лёгким торможением коры больших полушарий [23, c. 86]. Страх основан на инстинкте самосохранения, имеет защитный характер и сопровождается определёнными изменениями высшей нервной деятельности, отражается на частоте пульса и дыхания, показателях артериального давления, выделении желудочного сока. В самом общем виде эмоция страха возникает в ответ на действие угрожающего стимула. Существует две угрозы, имеющие универсальный и одновременно фатальный в своём исходе характер. Это смерть и крах жизненных ценностей, противостоящие таким понятиям, как жизнь, здоровье, самоутверждение, личное и социальное благополучие. Но и помимо крайних выражений страх всегда подразумевает переживание какой-либо реальной и воображаемой опасности Гораздо более распространены внушённые детские страхи. Их источник — взрослые, окружающие ребёнка (родители, бабушки, воспитатели детских учреждений), которые непроизвольно заражают ребёнка страхом, тем, что излишне настойчиво, подчеркнуто эмоционально указывают на наличие опасности.

В результате ребёнок воспринимает только вторую часть фраз типа: «Не ходи — упадёшь», «Не бери — обожжёшься», «Не гладь — укусит». Ребёнку пока ещё не ясно, чем ему всё это грозит, но он уже распознаёт сигнал тревоги, и естественно, у него возникает реакция страха. Страх закрепился и распространился на исходные ситуации.

К числу внешних можно отнести также и страхи, которые возникают у излишне тревожных родителей. Разговоры при ребёнке о смерти, болезнях, пожарах, убийствах отражаются на его психике, калечат её. Всё это даёт основание говорить об условно — рефлекторном характере страха, даже, если ребёнок пугается (вздрагивает) при внезапном стуке или шуме, т.к. последний когда — то сопровождался крайне неприятным переживанием. Подобное сочетание запечатлелось в памяти в виде определённого эмоционального следа и теперь непроизвольно ассоциируется с любым внезапным звуковым воздействием [15, c. 40].

Страх является наиболее опасной из всех эмоций.

Обширные образы исследований, посвящённых страху, создают прекрасные основания для дальнейшего понимания этой важной эмоции. Литературы по данной проблеме разработано немного. Хотя проблема страхов у учащихся младших классов достаточно актуальна в настоящее время. Проблема страхов мало используется и в практике школы. Ведь, именно с поступлением в школу связанно возникновение страхов у детей. Поэтому, будучи ещё в детском саду, дети должны пройти все тесты тревожности и преодолеть барьер страха в своём сознании.

Проблемой страхов младшего школьного возраста занимались многие учёные. Боулби, в своих трудах, широко раскрыл причины детских страхов.

Много времени посвятил проблеме страхов Рэчмен. Согласно его «концепции травматического обусловливания» события или ситуации, которые вызывают боль, могут вызвать страх независимо от наличного ощущения боли. Черясворт, предложил перечень индикаторов страха. Он говорил, что страх может сопровождаться или за ним может следовать осторожное исследование или даже улыбка. Много методов и приёмов для снятия тревожности младших школьников разработано у А. М. Прихожан [25, c. 28].

Снижение успеваемости, повышенная тревожность, часто наблюдаемые у младших подростков, может быть порождены самыми разными причинами.

Наиболее массовой причиной плохого усвоения знаний в средних классах школы является отсутствие адекватной мотивации учения.

Несформированность положительно устойчивой мотивации к учебной деятельности может стать ведущей причиной слабой успеваемости детей и несформированности их познавательной сферы, т. е. снижение интеллектуальных способностей. Трудности в учении деморализуют ученика и пагубно отражаются на его личности. Создание ситуации успеха может способствовать преодолению неуверенности в себе, снятию тревожности и повышению учебной активности подростка.

При изучении и формировании мотивации ученика важно видеть не его застывшие психологические особенности, т. е. то, что уже достигнуто учеником, а самое главное — процесс становления мотивации, зону ее «ближайшего развития».

Формирование мотивов учения — это создание в школе условий для развития мотивов, целей, интересов в учении, осознание их учеником и дальнейшее развитие им своей мотивационной сферы. Учителю необходимо подходить к формированию мотивации учения, снятию тревожности с оптимистической гипотезой, т. е. определить оптимальную зону, где ученик, несмотря на внешне небольшие успехи, добивается несколько лучших результатов.

Успешному развитию мотивов учения у конкретного ученика будет способствовать определение у него зоны «ближайшего развития».

Напряженная умственная деятельность, положительная эмоциональная атмосфера учения, включение ребенка в различные виды деятельности и общения способствуют развитию мотивации учения. Чтобы мотивация была устойчивой, важно подчеркивать все положительные сдвиги, передвижение в освоении учеником учебного материала, выявлять пути устранения недостатков. Для определения школьной тревожности необходимо обратить внимание на формирование адекватной самооценки младших подростков, на развитие реального отношения к результатам своей деятельности, ориентации не на ошибку, а на получение новых знаний.

Пути становления и особенности мотивации каждого ученика индивидуальны и неповторимы. Задача учителя состоит в том, чтобы, опираясь на общий подход, выявить, какими сложными, иногда противоречивыми путями происходит становление индивидуальной мотивации и познавательных процессов и помочь подростку в этом становлении.

Глава 2. Практический анализ воздействия уровня тревожности на самооценку младших школьников

2.1 Практическая оценка уровня тревожности

тревожность самооценка школьник притязание

Можно и нужно прослеживать уровень самооценки, проводя контрольное тестирование каждые полгода. Результаты будут более достоверными, если использовать при тестировании разные методики, а также если исследования будут проводиться в различных условиях (успеха и неуспеха). Полученные данные можно сопоставлять и обобщать.

Для начала предлагаем использовать методику А. И. Липкиной «Три оценки». Ученикам предлагается выполнить любое письменное задание. Работа оценивается тремя оценками: адекватной, завышенной и заниженной. Перед раздачей тетрадей с проставленными оценками ученикам говорят: «Три учительницы из трех разных школ проверяли Ваши работы. У каждой сложилось разное мнение о выполненном задании, поэтому они поставили разные оценки. Обведи кружком ту оценку, с которой ты согласен». Затем проводится индивидуальная беседа с каждым ребенком, в ходе которой выясняются ответы на вопросы:

1. Каким учеником ты себя считаешь: средним, сильным или слабым?

2. Какие оценки тебя радуют, какие огорчают?

3. Твоя работа заслуживает оценки «3», а учительница поставила «5», обрадуешься этому или огорчишься?

В ходе беседы взрослый старается не навязывать свое мнение, ответы фиксируются и анализируются.

Уровень самооценки определяется по следующим показателям:

— совпадение или несовпадение самооценки с оценкой учителя;

— характер аргументации самооценки: аргументация, направленная на качество выполнения работы; любая другая аргументация; устойчивость или неустойчивость самооценки о которой судят по степени совпадения характера выставленной учеником самому себе отметки и ответов на вопросы.

Самооценка может быть адекватной, завышенной либо заниженной.

Уровень самооценки можно выявить и с помощью рисуночных тестов: они информативны как в дошкольном возрасте, так и в начальной школе. Можно попросить нарисовать человека, семью, несуществующее животное. Эти методики наряду с другими показателями помогают оценить социально благополучие ребенка, уровень его самооценки. Низкая самооценка — маленькая фигурка, расположена не по середине листа, а с краю, плохо прорисованы детали, либо использование темных цветов, штриховки. Об адекватной самооценке говорит хорошо прорисованная фигура, расположенная в центре листа, хорошо прорисованное лицо и части одежды, достаточно длинные руки и ноги. Завышенная самооценка — слишком большая фигура, сильно украшенная, все остальные фигуры на рисунке кажутся невзрачными и незаметными.

Если у дошкольников наличие завышенной самооценки является нормальным явлением, при условии, что она проявляется непостоянно (не во всех тестированиях), то у школьников завышенная самооценка (также, как и заниженная) требует внимания педагога, психолога и родителей.

Исследование уровня и характера тревожности позволяет определить эмоциональное состояние младших школьников.

Для проведения практического эксперимента нами кроме вышеуказанных методик была разработана Программа «Коррекция страхов и тревожности у детей младшего школьного возраста»

Созданная нами программа ориентирована на коррекционную работу с детьми, имеющими различные страхи. В настоящее время психологи и педагоги разрабатывают и реализуют программы, которые направлены на коррекцию эмоциональной сферы детей, где включаются упражнения по коррекции страхов или даже целые занятия. Данная программа полностью направлена на работу с различными страхами, возникающими у детей дошкольного и школьного возраста.

Цель программы — психологическая поддержка детей, имеющих различные страхи.

Задачи программы:

— Снизить тревожность.

— Усилить «Я» ребёнка.

— Актуализировать чувство страха.

— Повысить психический тонус ребёнка.

— Осуществить контроль над объектом страха.

— Повысить уверенность в себе.

Критерии эффективности программы:

— повышение уверенности в себе;

— повышение самооценки ребенка;

— снижение тревожности;

— снижение количества страхов;

— улучшение взаимоотношений родитель-ребёнок.

1 этап — диагностический.

Цель: изучение нарушений психологического здоровья у детей.

Диагностика.

2 этап — информационный.

Цель: информирование родителей и педагогов о имеющихся нарушениях в развитии детей.

3 этап — практический.

Цель: профилактика и коррекция нарушений психологического здоровья детей.

4 этап — контрольный.

Направления деятельности разработанной программы:

1. Снижение эмоционально-психического напряжения, тревожности;

2. Осознание своих телесных ощущений и переживаемых чувств;

3. Снятие эмоционального и мышечного напряжения;

4. Оптимизация мышечного тонуса

5. Обучение приемам регулирования своего эмоционального состояния, внутреннего самоконтроля;

6. Формирование у детей способности к психической самозащите в экстремальных ситуациях, в период перенапряжения и перегрузки;

7. Повышение функционального уровня систем организма (упражнения для тренировки дыхательной и сердечно-сосудистой систем, активизации обменных процессов);

8. Изменение агрессивных стереотипов поведения и формирование более адаптивных поведенческих паттернов;

9. Формирование позитивных установок;

10. Определение эффективности коррекционной работы.

Методы и техники, используемые в программе:

Релаксация.

Подготовка тела и психики к деятельности, сосредоточение на своём внутреннем мире, освобождение от излишнего и нервного напряжения.

Концентрация.

Сосредоточение на своих зрительных, звуковых и телесных ощущениях, на эмоциях, чувствах и переживаниях.

Функциональная музыка.

Успокаивающая и восстанавливающая музыка способствует уменьшению эмоциональной напряжённости, переключает внимание.

Игротерапия.

Используется для снижения напряженности, мышечных зажимов. Тревожности. Повышения уверенности в себе, снижения страхов.

Телесная терапия.

Способствует снижению мышечных зажимов, напряжения, тревожности.

Арт-терапия.

Актуализация страхов, повышение уверенности, развитие мелкой моторики, снижение тревожности.

Цикл практических занятий рассчитан на 7 часов, т. е. 10 занятий. Занятия проводятся с одной группой два раза в неделю. Данная программа коррекционно-развивающих занятий рассчитана на детей младшего школьного возраста (6 -11 лет). В каждой группе 5−6 человек. Занятия подобраны так, чтобы на протяжении всего занятия и всего курса сохранялся интерес у всех детей. Идеальный вариант — одновозрастные группы, но группы могут быть разновозрастные.

Условия проведения занятий:

1) принятие ребёнка таким какой он есть;

2) нельзя не торопить, не замедлять игровой процесс;

3) учитывается принцип поэтапного погружения и выхода из травмирующей ситуации;

4) начало и конец занятий должны быть ритуальными, чтобы сохранить у ребёнка ощущение целостности и завершённости занятия;

5) игра не комментируется взрослым;

6) в любой игре ребёнку предлагается возможность импровизации.

Все занятия имеют гибкую структуру, наполняемую разным содержанием. Во время занятия дети сидят в кругу. Круг — это, прежде всего, возможность открытого общения. Он создаёт ощущение целостности, завершённости, придаёт гармонию отношениям детей, облегчает взаимопонимание.

В содержании программы занятий выделяются три блока, которые обеспечивают решение поставленных задач.

1 блок — развлекательные (контактные) — 1занятие — включает объединение детей, задания направленные на создание доброй и безопасной обстановки.

2 блок — коррекционно-направленные + обучающие — 8 занятий — коррекция эмоциональных нарушений (страхов, тревожности, неуверенности в себе), обучение.

3 блок — развлекательные + обучающие + контрольные.

Контрольный этап позволяет увидеть эффективность коррекционной работы. Контроль осуществляется с использованием всех диагностических материалов ранее использованных. Результаты фиксируются в психологических картах и сравниваются.

Структура игрового занятия.

Ритуал приветствия — 2 минуты.

Разминка — 10 минут.

Коррекционно-развивающий этап- 20 минут Подведение итогов- 6 минут.

Ритуал прощания — 2 минуты.

Предполагаемые результаты:

— При регулярном выполнении упражнений у детей должно сложиться ощущение цельности, ясности и надежности собственного тела, как необходимых контактов физического и эмоционального благополучия.

— Благодаря освоению навыков прсихосаморегуляции снизится двигательная активность у гиперактивных и тревожных детей во время учебного процесса.

— Благодаря работе мышц, прослушиванию музыки, овладению дыхательными упражнениями обеспечивается активная разрядка эмоций. Это особенно важно потому, что в силу своих возрастных особенностей дети часто не осознают своих «психологических заноз».

— У детей при прослушивании музыки происходит оживление соответствующих эмоций, и могут возникать яркие воспоминания о неотреагированных ранее переживаниях, что имеет значение для нахождения первопричины нервного напряжения у некоторых детей.

— Занятия по программе помогут формированию более адаптивных поведенческих паттернов у детей и формированию позитивных установок.

— С помощью упражнений произойдет специальная (реабилитационная) психологическая адаптация к социальной напряженности, стрессовым ситуациям.

Для проведения данного эксперимента нами было взято 3 класса — первый, второй и третий одной из российских общеобразовательных школ.

На этапе диагностики мы получили следующие статистические результаты.

Испытывают общую тревожность, связанную со школой 37% учащихся 1-го класса, 2% учащихся 5-го класса, 3% учащихся 6-го класса;

переживания социального стресса — испытывают 31% учащихся 1-го класса, 20% учащихся 2-го класса, 18% - учащихся 3-го класса; фрустрацию потребности в достижении успеха — 38% учащихся 1-го класса, 29% учащихся 2-го класса, 9% - учащихся 3-го класса;

страх самовыражения — 56% учащихся 1-го класса, 37% - учащихся 2-го класса, 39% - учащихся 3-го класса;

страх ситуации проверки знаний испытывают — 62% - учащихся 1-го класса, 48% - 2-го класса, 54% - 3-го класса;

страх несоответствовать ожиданиям окружающих — 33% - учащихся 1-го класса, 28% - 2-го класса, 31% - 3-го класса;

проблемы и страхи в отношениях с учителями — 20% - учащихся 1-го класса, 27% - 2-го класса, 25% - 3-го класса.

Имеет место также психологическая зависимость познавательных процессов от уровня тревожности. Чем выше общая тревожность в школе, тем ниже уровень познавательных процессов и интеллектуальных показателей.

Общий уровень тревожности в 1 классе — 37% - уровень адекватности самооценки 68%;

Общий уровень тревожности в 2 классе — 26% - уровень адекватности самооценки 75%;

Общий уровень тревожности в 3 классе — 28% - уровень адекватности самооценки 82%.

Результаты оценки тревожности и адекватности самооценки на контрольном этапе представлены в Таблице 1.

Таблица 1. Общий уровень тревожности и адекватности самооценки на контрольном этапе.

Особое внимание следует обратить на учащихся 1-го класса, где все параметры по исследованию тревожности, несколько завышены. Учитель и школа в большей степени ориентированы на контроль за знаниями учащихся и их поведением, т. е. школа постоянно учит как себя вести, что следует знать, на что обратить внимание, к чему следует стремиться, а это ведет к проявлению тревоги и напряжения. Учащиеся 1-го класса говорят о том, что взрослые часто ругают их за учебу и поведение, что в свою очередь определяет их повышенную тревожность.

Данные результаты также связаны с тем, что учащиеся первого класса попадают в такую среду, которая вообще является новой для них. В связи с этим у них возникает ряд переживаний, которые не в последнюю очередь оказывают определенное влияние на их самооценку, развитие и становление как личностей. Именно поэтому и педагогам, и родителям необходимо уделять должное внимание тому, чтобы вовремя определить природу страха младшего школьника, использовать соответствующие мероприятия, направленные на проведение коррекционной работы по борьбе с такими страхами.

Для каждого ребенка, который приходит в школу, встреча с первым учителем — это прежде всего встреча с новым, особо значимым человеком. Учитель начальных классов воплощает в себе все, что связано с учением, отношениями с окружающими, конкретными предметами, уроками и школьной жизнью в целом. Эта встреча может помочь ребенку стать хорошим учеником, обрести свое собственное лицо, уверенность в будущем, породить стремление подражать первому учителю, обращаться к нему в самые трудные или счастливые минуты своей жизни. Но произойдет это только в том случае, если учитель увидит в каждом первокласснике уникальную личность, будет постоянно считаться с этим открытием, чувствуя и принимая близко к сердцу проблемы детей, сопереживая их успехам и неудачам, если он всегда будет искать новые способы теплого общения с ними, веря, что ученики хотят быть его соратниками в обучении и воспитании. Для того чтобы таких встреч было как можно больше, нужно постараться отойти от опыта авторитарного, императивного общения с детьми и утвердить новый опыт, основанный на идее сотрудничества, принципах личностно-гуманного подхода.

В процессе проведения коррекционной работы по борьбе со страхами младших школьников мы отметили, что единые требования, которые предъявляются к учащимся в процессе обучения, не совпадают, как правило, с реальными и весьма различными способностями подавляющего большинства детей. Некоторым детям учеба дается с легкостью, а некоторые испытывают перегрузку и постоянную тревожность.

Если в учебных ситуациях существует позитивная обратная связь (похвала, одобрение, переживания успеха и т. п.) от самой деятельности, тревожность снижается. Если же преобладает негативная обратная связь (порицание, критические ситуации и оценки), то негативное эмоциональное состояние усиливается.

Одной из важных причин повышенного уровня тревожности является отношения «учитель-ученик», проявляется зависимость эмоционального состояния учащихся от гуманного отношения к ним учителя. Большинство детей считают, что учителя относятся к ним хорошо, с уважением, не называют несправедливого и безразличного учителя. Пример учителя — важный аспект полноценного обучения, еще один из путей развития внутренней мотивации. Учителя, получающие подлинное удовлетворение от своей работы, способны передать учащимся свое внутреннее мотивированное отношение к знаниям, к своему предмету, к процессу обучения в целом.

В процессе реализации коррекционной работы мы выявили причины формирования неадекватной самооценки у младших школьников, они таковы:

1.Ограниченный круг общения и деятельности.

Некоторые родители ограничивают сферу деятельности Детей только учением: дети не имеют других увлечений и занятий, не посещают кружки, не заняты работой по дому. Тем самым ограничиваются сферы, где дети могут проявить себя, а затем и оценить. Следствием этого становится отсутствие представлений и знаний о тех ситуациях, в которых требуется проявить определенное качество, выполнить определенные действия, совершить нужный поступок. Это, в свою очередь, также служит причиной неадекватности самооценки.

2. Заниженные или завышенные оценки, даваемые ребенку другими людьми. Такие оценки особенно влияют на детей, обладающих повышенной внушаемостью, несамостоятельностью в выводах, ориентацией на оценки других. Эти дети верят, что мнение другого человека более объективно, чем собственное, они склонны учитывать избирательно либо только плохие, либо только хорошие отзывы о себе.

3. Слабое развитие оценочных отношений в коллективе.

Отсутствие традиции оценивать и контролировать действия и поступки одноклассников приводит к нетребовательности, не формирует правильность критериев оценки и самооценки.

4. Случайные успехи или неуспехи — то, что называется везением и невезением, хотя, безусловно, этот фактор менее значим.

Этапы работы по практической части коррекционной программы:

Подготовительный этап.

Индивидуальная работа (2−3 занятия). Знакомство с комнатой психологической разгрузки и возможностями оборудования. Обучение навыкам глубокого дыхания и поэтапного расслабления всех мышечных групп.

Основной этап.

Групповая работа (8 -10 занятий), направленная на выполнение конкретных задач программы. Каждое занятие включает в себя:

1. Вводную часть (10−15 мин).

На этом этапе важно настроить детей на занятия в кабинете. Предлагаются задания на установление контакта между детьми, способствующие созданию благоприятной рабочей атмосферы.

2. Основной этап (20−30 мин.)

Обучение конструктивным формам снятия стресса и расслабления, снятие психоэмоционального напряжения, телесных зажимов. На этом этапе детей обучают навыкам последовательного расслабления мышц тела, кратковременным способам расслабления (как всего тела, так и отдельных мышечных групп). Для этой цели используются методы направленного фантазирования, музыкальная релаксационная терапия, рассказывание сказок. Расслабляющие упражнения и игры (релаксация) для детей.

Релаксационные игры позволяют ребенку освободиться от эмоциональной напряженности и фрустрации, изначально предопределенной антагонизмом реальных жизненных отношений между ребенком и взрослым.

Заключительный этап (восстанавливающий) (5−10 мин.).

Дыхательные и стимулирующие упражнения.

Обучение детей четырехфазным дыхательным упражнениям (3−5 раз), содержащим равные по времени «вдох — задержка — выдох — задержка» фазы; соединение дыхания и движения.

Тренировка делает глубокое медленное дыхание простым и естественным, регулируемым бессознательно. При правильном выполнении упражнение успокаивает и способствует концентрации внимания. Со временем отмечается увеличение объема легких, усиливается газообмен и улучшается кровообращение, под воздействием диафрагмы происходит интенсивный массаж внутренних органов, что способствует общему оздоровлению и улучшению самочувствия.

Стимулирующие упражнения, повышающие энергетический потенциал:

— хлопки (ладонями, кулаками);

— самомассаж головы;

— самомассаж ушных раковин;

— самомассаж стоп;

— массаж и самомассаж кистей и пальцев рук;

— работа с пальцами (выполнение различных фигурок из пальцев).

Данные упражнения не только направлены на повышение функционального уровня систем организма и потенциального энергетического уровня, но и обогащают знание ребенка о собственном теле, развивают внимание, произвольность, успокаивают и уравновешивают психику.

Очень эффективно использование в программе музыкальной релаксационной терапии.

Музыкальная релаксационная терапия (МРТ), как явствует из самого названия метода, призвана «расслаблять», «облегчать или вызывать разрядку напряжения». Если описать эти функции МРТ в терминах «общего адаптационного синдрома» Г. Селье, то использование музыки:

— ослабляет действие стрессора,

— увеличивает адаптационную силу «поверхностных резервов»,

— способствует мобилизации «глубоких резервов».

Во многих случаях музыка «защищает» от внутреннего стрессора — от террора собственных мыслей, пугающих фантазий и представлений об угрозе в ближайшем будущем, от неприятных воспоминаний и других «защитных мотивов», т. е. от избыточных активаций «поверхностных ресурсов», к которым можно отнести: общее беспокойство и психомоторное возбуждение, стремление немедленно предпринять в ответ на действие стрессора, «примитивные реакции» (плач, рыдания, «замирания», «одеревенелость», страх и т. д.), которые человек пытается сразу же подавить в себе, увеличивая степень психического напряжения.

Этап также нацелен на выведение ребенка из релаксационного состояния, на развитие навыков сотрудничества.

Необходимо целенаправленное воздействие психолога-тренера, но ни в коем случае нельзя навязывать помощь, ни грубо принуждать. Нужно побуждать внутренние силы ребенка, подчеркивать его самостоятельность и умение самому справляться со стоящими перед ним проблемами Опора на все сильное, позитивное в личности ребенка — важнейшее условие психологической коррекции.

Пример занятия.

1. Игра «Волшебный мяч»

Цель: установление контакта между участниками группы, создание позитивного настроя.

Ход игры: участники бросают мяч друг другу по желанию, называя свое имя, приветствуя членов группы.

2. Упражнение «Орешек».

Цель: снятие эмоционального и мышечного напряжения.

Инструкция: «А теперь представьте, что вы разгрызаете твердый орешек. Крепко сожмите зубы. Вот так. (Ведущий показывает, как надо сжать зубы). Челюсти напряглись, стали как каменные. Это неприятно. Разожмите челюсти — легко стало, рот приоткрылся, все расслабленно. Слушайте и делайте, как я.

Зубы крепче мы сожмем, А потом их разожмем.

Губы чуть приоткрываются.

Все чудесно расслабляется".

Прослушивание спокойной мелодии «Тиртагнга» — шум моря + музыка.

3. Упражнение «Мыльные пузыри» (авторское).

Цель: показать, что дыхание является способом релаксации и обретения спокойствия; научить правильно, дышать, используя жизненный или игровой опыт ребенка.

Инструкция: Все вы не раз надували мыльные пузыри. Сделаем круг из пальчиков. Вдохнем воздух и медленно, в круг из пальцев, выдохнем воздух, имеющийся в легких. Замрем и понаблюдаем за парящими мыльными пузырями. Можно их сосчитать. (Это упражнение можно сделать с настоящим приспособлением для мыльных пузырей).

4. Стимулирующее упражнение Самомассаж ушных раковин: растираем ладонями уши, как будто они замерзли от мороза, разминаем уши три раза сверху вниз.

Таким образом, в процессе проведения коррекционной работы, основное место в которой занимали арт-терапия и актуализация страхов, мы отметили повышение уверенности, развитие мелкой моторики, снижение тревожности и повышение уровня успеваемости младших школьников.

Результаты проведенной нами коррекционной работы на экспериментальном этапе представлены в Таблице 2.

Таблица 2. Общий уровень тревожности и адекватности самооценки на контрольном этапе.

Как видно из результатов нашего практического эксперимента, можно наблюдать снижение уровня тревожности и повышение уровня адекватности самооценки учеников младших классов, которые принимали участие в нашем практическом эксперименте.

2.2 Рекомендации для родителей и педагогов для оказания помощи тревожному ребенку

Очень важную роль в воспитании и становлении личности младшего школьника играют родители.

Для поддержки тревожного ребенка в семье рекомендуется следующее:

Если в семье двое и более взрослых, занимающихся ребенком, то согласуйте и выработайте единые требования, которые вы предъявляете к ребенку. Противоречивые требования в семье — одна из основ тревожности.

Будьте последовательны с ребенком, то есть выполняйте те решения, которые вы приняли. Если вы их изменяете, это должно быть обосновано и объяснено ребенку, но эти изменения не должны зависеть от вашего настроения.

Предпримите действия, чтобы по возможности и согласовать свои требования к ребенку, и требования школы.

Предпримите действия, чтобы требования школы выполнялись. Например, вовремя подписывайте дневник ребенка, чтобы ребенок не был за вас сконфужен перед учителем. Ходите на родительские собрания, чтобы ребенок не стыдился того, что его мама не выполняет требований учителя и что он «заброшен».

Пересмотрите свои требования к ребенку в отношении к обучению. НЕ повторяйте ему неоднократно, что он непременно должен быть отличником. Для некоторых детей и тройки — хорошие отметки. Примите во внимание утомляемость, физические ресурсы своего ребенка, его болезни, его потребности и в отдыхе, игре, общении, развлечении и потребность чувствовать себя счастливым. Примите во внимание, что только один ребенок в классе может быть «лучшим», и это не обязательно ваш. Что медалисты в школе бывают 1−2, и далеко не каждый год. Что здоровье детей в гимназиях по данным исследований хуже, чем здоровье детей в обычных школах.

Если ваш ребенок получил отметку, которой он не ожидал, она уже сама по себе является для него наказанием. (Даже если он внешне этого не проявляет). Не наказывайте его второй раз своей критикой, пренебрежением, лишением своей любви, лишением общения или чем-либо другим. Выразите веру в его способности, и умения, в его способность достигать результата.

Если в семье двое или более детей, будьте осторожны с тем, чтобы сравнивать одного ребенка с другим. Сравнение будет восприниматься как угроза потери вашей любви и угроза потерять свой статус в глазах брата, сестры.

Учите своего ребенка быть более оптимистичным. Следите за выражением своего лица. Улыбайтесь чаще, будьте для него примером. Убеждайте ребенка, что все будет хорошо. Учите его в любой ситуации искать плюсы, по принципу «нет худа без добра». Например, ошибки в контрольной — это бесценный опыт, ты понял, что тебе надо повторить, и больше их не сделаешь.

Делитесь с ребенком своим жизненным опытом, как вы решали какие-либо проблемы, преодолевали трудности. Можно поделиться своей тревогой, но лучше в прошедшем времени. Боялся, но потом удалось сделать то-то и то-то.

Если в семье ожидаются какие-либо перемены — например, рождение младшего братика или сестренки, переезд на новое место жительства, переход самого ребенка в другую школу или класс — готовьте ребенка к переменам заранее. Надо готовить ребенка к переменам, рассказывать, что его ждет.

Если в какой-либо конкретной ситуации ребенок напряжен, предложите ему упражнение для расслабления: глубокий вдох, улыбнуться, представить что-то приятное. На приеме у зубного врача можно предложить ему подумать о том, что будет, когда все закончится: пойдем домой, купим мороженого, все будет позади. Помните, что при необходимых медицинских исследованиях и процедурах, важно, чтобы вы сами оставались спокойны и давали поддержку ребенку своим спокойствием и уверенностью. Если вы сами тревожны, не уверены в полезности происходящего, боитесь — вам не удастся убедить ребенка словами, что «все хорошо».

Если ребенок имеет конкретные устойчивые темы для тревог, первая задача для родителей — понять и принять тревогу и страхи ребенка, он имеет на них полное право. Особенно важно применить это правило к мальчикам, так как мальчики часто становятся предметом насмешек взрослых и детей за то, что они чего-либо боятся. Насмешки, оценочные суждения непродуктивны, так как не помогают ребенку справиться со своей тревогой или страхом.

Помочь ребенку в преодолении тревоги — значит создать условия, в которых ему будет не так страшно. Ни в коем случае нельзя заставлять ребенка сделать то действие, которого он боится (Например, остаться одному в комнате, сходить в булочную одному без взрослых и купить хлеб). Это лишь вызовет усиление симптома. Если ребенок боится засыпать в темноте, пусть засыпает при свете, если боится спросить дорогу у прохожих, спросите вместе с ним. Таким образом, вы показываете ему, как можно решать тревожащие его ситуации. Делайте вместе с ребенком, но не вместо него.

Проанализируйте ситуацию, в которой находится и растет ребенок. Часто причиной страхов, тревоги ребенка являются грубые ссоры взрослых вокруг него, применяемые к детям физические наказания, просмотр в одиночку (без взрослых) ребенком телепередач, содержание которых он самостоятельно, без взрослых, понять не может. Помните, что ребенок имеет полное право чувствовать себя незащищенным и испытывать страх в ситуациях, когда взрослые ведут себя некорректно, так как физически они слабее и не могут в силу этого контролировать поведение взрослых.

Если тревога и страхи ребенка настолько сильны, что нарушают его деятельность например, если ребенок боится садиться в лифт, боится один оставаться дома, боится спать при выключенном свете, и т. п. — необходимы консультация и, возможно, коррекционная работа психолога или психотерапевта с ребенком и членами семьи.

Ниже рассмотрим рекомендации для учителя по взаимодействию с тревожными детьми.

Тревога является отрицательным переживанием, возникающим в ситуациях неопределенности. В ситуациях неопределенности склонный к тревоге ученик воспринимает и интерпретирует происходящие события как угрожающие его самооценке, его положению в глазах других и его реальному социальному статусу (положению в коллективе), а также как угрожающие его ценностям или его социальным потребностям.

Тревожность как черта личности, как тенденция реагировать чувством тревоги на различные события, может быть сформирована у ребенка еще в младшем школьном возрасте в результате ошибочных педагогических действий взрослых, но педагогические действия учителей не должны поддерживать, закреплять и усиливать эту тенденцию.

Тревожность учащихся, в совокупности с заниженной самооценкой, могут служить причиной трудностей как в обучении, так и в общении. А поскольку школьное обучение строится в основном через общение с учителем и другими детьми на уроке, то эти трудности в коммуникации усугубляют проблемы, связанные с обучением.

Что же означают и как выражаются трудности такого ученика в коммуникации? Прежде всего, имеет смысл принимать во внимание, что за всеми внешними проявлениями тревожности стоит заниженная самооценка учащегося. Поэтому такой школьник особенно болезненно воспринимает критику от окружающих, боится неудач, окриков, публичных разбирательств, поскольку все эти формы поведения являются для него «подтверждениями» его негативным представлениям о себе (сформированным ранее). Он начинает переживать негативные эмоции, даже если что-то не расслышал, поскольку начинает интерпретировать недослышанное в негативном для себя значении. Часто такой ребенок испытывает чувство вины, даже в тех ситуациях, где он явно не виноват. Тревожный ученик остро реагирует на травмирующую его ситуацию, хотя в ряде случаев внешне не дает яркой демонстрации своих эмоций. Часто в его учебной деятельности можно наблюдать «стопор». Ученик как бы «застыл» и не может продвигаться дальше. Он будет молчать у доски, внешне не предпринимая попыток решать задачу, дать устный ответ. Он будет молча и бессмысленно сидеть над письменной задачей.

В чем причина затруднений? Как известно, человек имеет два основных психических процесса, в рамках которых протекает его внутренняя психическая жизнь — это мышление и эмоции. Обучение в основном связано и задействует мышление. Но если ученик переживает сильные эмоции (даже если они внешне не выражаются), в это время мышление блокируется. Кроме того, под влиянием сильных эмоций ученик теряет способность к самоуправлению, в частности, способность к произвольному вниманию и запоминанию, поскольку в этот момент его внимание и запоминание регулируются непроизвольно, и они сориентированы на личностно значимую информацию (как ко мне относится учитель, как относятся ребята в классе (не смеются ли), что дома скажут и не накажут ли родители и т. п.) — вместо учебной информации.

Чтобы помочь таким детям, желательно оказывать им поддержку в следующих направлениях (формах):

1. Установление личного контакта

Примите во внимание, что тревожный ученик в наибольшей степени нуждается в установлении личного контакта с учителем.

1) Называйте учащихся по имени (а не по фамилии). Это будет поддерживать личный контакт ученика с учителем и давать ему безусловное признание его личности.

2) При обращении к тревожному ребенку желательно установить визуальный контакт. Такое прямое общение" глаза в глаза" вселяет чувство доверия в душу ребенка. В то же время необходимо учитывать, что некоторые дети избегают визуального контакта, особенно те, которых часто обвиняли и упрекали взрослые.

2. Учет роли оценки и самооценки (Поддержка самоуважения)

Поскольку тревожность в значительной степени связана с заниженной самооценкой и страхом негативной оценки со стороны других, является эффективным следующее:

1) Систематически и искренне давайте позитивную оценку действиям и поступкам тревожного ученика как индивидуально, так и в присутствии других детей и взрослых,

2) Не критикуйте тревожного ученика в присутствии других. В случае необходимости, обсуждайте с ним индивидуально его конкретный поступок, или конкретную ошибку в работе, не затрагивая его личность и персональные качества. Это значит, что в коммуникации с учеником не используются так называемые ярлыки — (называемые «атрибутами»), например «лентяй», «бездельник», или описания личности «Ты ленивый», «Ты не хочешь учиться», «Ты упрямый» и т. п. Подобного рода «описания» происходящего лишь формируют враждебность или страх ученика к учителю и не способствуют решению проблемы ученика.

Используйте позитивные аффирмации, типа: «я верю, что ты способен справится с этой проблемой», «Ты можешь это выучить» и т. п.

3) Возможно, что этот ребенок учится хуже других. Для того, чтобы он имел стимул к развитию и обучению, сравнивайте результаты данного ребенка с его же результатами, которых он достиг вчера или неделю назад. (Вместо того, чтобы сравнивать его с другими детьми).

4) Создавайте на уроке такую атмосферу, в которой ученики могут и желают задавать любые вопросы по теме, не боясь быть осмеянными классом. Учите учащихся выражать и отстаивать свое мнение.

5) Создавайте в классе атмосферу, в которой нет деления учеников на сильных и слабых, поощряйте все добрые начинания (не только связанные с учебой), достигнутые цели и стремление к учёбе. Это создаст ситуацию, поддерживающую мотивацию слабых учеников к обучению и следованию за сильными учениками.

3. Снижение неопределенности через структуру и правила

Поскольку тревожность возрастает в ситуации неопределенности, то помогут следующие действия учителя, направленные на создание правил, структуры с ситуации, на снижение неопределенности

1) Тревожность уменьшается, если заранее предупредить такого ученика о том, что он будет опрошен на следующий день.

2) Необходимо дать всем учащимся класса, где имеется тревожный ребенок (или несколько таких детей), чёткие критерии оценки их работ и ответов, и следовать им.

3) Тревожные ученики с самого начала урока могут пропускать много информации, т.к. их мысли сосредоточены на личных переживаниях. Для таких детей хорошо записывать тему и план урока на доске, чтобы они знали, с чем и в какой последовательности предстоит им работать в течение урока.

4. Учет эмоциональных особенностей

Учитывайте в работе с тревожными учащимися особенности их эмоционального реагирования.

1) Тревожных детей лучше спрашивать не в начале и конце урока, а в середине. Если спрашивать такого ученика в конце урока, то он будет до конца урока тревожно ожидать, что его спросят, и он не сможет быть сосредоточен на теоретической информации от учителя, или слушать ответ других детей. В то же время не целесообразно спрашивать его первым, в этом случае стресс будет слишком высок.

2) Если вы задали ребенку вопрос на уроке, то, пожалуйста, не торопите его с ответом. Дайте ему время на обдумывание. Вы можете также предложить ребенку самому дать сказать, когда он будет готов к ответу.

3) Не повторяйте свой вопрос дважды или даже трижды. Ребенок может ответить не скоро т.к. каждое повторение вопроса он может воспринимать как новый стимул.

4) Если в вашем классе имеется ребенок с особенным поведением, или обучением, постоянно создающий затруднительные ситуации, постарайтесь не поддаваться на его провокацию, поскольку его цели — заставить вас сердиться на него и спровоцировать гнев и наказание по отношению к себе. Изменить ситуацию возможно, лишь демонстрируя ему поведение, которое он не ожидал. В противном случае гнев и наказание станут системой по отношению к нему.

5) Стимулируйте в учениках позитивную мотивацию к обучению, основанную на приятии, интересе к предмету обучения и т. п. Если учебная деятельность окрашена негативными эмоциями, то мотивация к обучению будет носить сиюминутный характер, пока ученик боится учителя. Ситуация будет эмоционально неблагоприятна и для вас, поскольку вам придется тратить свои силы на то, чтобы поддерживать ситуацию строгости и страха на уроке, а это неблагодарная роль, ведущая и для учителя к эмоциональным перегрузкам.

6) Постарайтесь найти «общий язык» с наибольшим числом учеников в классе. При этом примите во внимание, что для некоторых детей характерно поддерживать в отношениях большую дистанцию в сравнении с другими детьми. Уважайте их личностные границы.

7) В случае реальной неуспешности тревожных учащихся работа должна быть также направлена на расширение функциональных и операциональных возможностей учащихся, формирование у них необходимых интеллектуальных навыков, приёмов эффективной переработки информации. Для таких детей очень эффективным является формирование навыков литературного пересказа, различные навыки, необходимые для устного ответа на уроке. В том числе — навык написания опорного конспекта.

8) Желательно разнообразить формы проверки знаний.

Таким образом, можно с уверенностью отметить, что тревожностью младших школьников можно управлять. Чем раньше на это будет обращено внимание, как педагогов, так и родителей, тем эффективнее будут результаты коррекционной работы. Именно поэтому наша исследовательская работа

Заключение

В процессе написания нашей работы мы пришли к выводу, что для многих детей социальная адаптация к изменяющимся условиям является сложным испытанием.

Ситуация новизны вызывает у любого человека некоторую степень внутренней напряженности, попадая в новую социальную среду, он также переживает эмоциональный дискомфорт.

В случае несоответствия между требованиями, предъявляемыми новой социальной средой, и возможностями ребенка возникают явления дезадаптации, отражающиеся на здоровье детей, их эмоциональном состоянии и поведении.

В практической психологии существует много подходов к решению проблемы социальной дезадаптации.

Мы сделали вывод о том, что одним из важнейших подходов является обучение управлять своим психофизическим состоянием, и надо начинать это с детских лет.

Способность человека к саморегуляции состояния, психической перестройке обеспечивает и его эффективную адаптацию в окружающем мире, и результативность любой деятельности. Эту способность необходимо развивать с помощью упражнений и игр.

Анализ литературы и эмпирические исследования показали, что школьная патология формируется в группе хронически тревожных детей и представляет собой результат срыва адаптации в наиболее загруженных в образовательном процессе системах организма ребенка. Показателем неблагополучия и ведущим фактором патологических процессов является хронически повышенный уровень общей школьной тревожности. Относительная стабильность повышенного уровня тревожности младших школьников связана со страхами и переживаниями, возникающими в ситуации школьного обучения и имеет непосредственную связь с учителем, его индивидуальными и личностными особенностями.

Дети, имеющие адекватную самооценку, бодры, общительны, обладают чувством юмора. Обычно они с интересом ищут ошибки в своих работах, выбирают задачи в соответствии со своими возможностями. Дети с высокой адекватной самооценкой отличаются активностью, стремлением к достижению успеха в каждом виде деятельности. Их характеризует максимальная самостоятельность. Неадекватная заниженная самооценка младших школьников проявляется в их поведении и чертах личности. Эти дети выбирают только легкие задачи и в жизни, и в экстремальных ситуациях. Они словно берегут свой успех и, боясь его потерять, боятся самой деятельности. Деятельность других они переоценивают. Такие дети неуверенны в себе, имеют повышенную самокритичность. Они робки, ранимы, сосредоточены на себе, их общение с детьми и взрослыми затруднено. И все же эти дети чувствительны к одобрению, ко всему тому, что повысило бы их самооценку.

1. Анциферова Л. И. Личность с позиций динамического подхода М. 1990

2. Артемова, Т. А. Психологические и психофизиологические особенности высоко тревожных детей младшего школьного возраста / Т. А. Артемова, А. В. Ковалева // Школа здоровья. 1998. Т. 5.№ 3−4. -С. 148−159.

3. Безруких, М. М. Здоровьесберегающая школа / М. М. Безруких.-М.: МПСИ, 2004. — 240 с.

4. Беляшина, И. О. Прогнозирование и профилактика нарушений здоровья младших школьников, обучающихся по экспериментальным программам: Автореф. дис. … канд. мед. наук / И. О. Беляшина.-Иваново, 1998. -20 с.

5. Брель, Е.Ю. Социально-психологические факторы формирования тревожности у младших школьников: пути ее профилактики и коррекции: Автореф. дис.канд. психол. наук / Е. Ю Брель.-Томск, 1996. -23 с.

6. Висилюк Ф. Е. Психология переживания. М. 1984.

7. Выгодская И. Г. и др. Устранение заикания у дошкольников в игровых ситуациях: Кн. для логопеда / И. Г Выгодская, Е. Л. Пеллинир, Л. П. Успенская. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1993, 223с.

8. Гайдукова, С. П. Образование как процесс обеспечения физического, психологического и социального благополучия и развития ребенка / С. П. Гайдукова, А. А. Грошева, Т. М. Балбекова //Валеология.2001.№ 1.-С.41−44.

9. Гуров, В. А. Влияние технологического компонента образовательной среды на процесс психофизиологического развития младших школьников. Монография / В. А. Гуров.-Красноярск: Поликом, 2008. 255 с.

10. Гуров, В. А. Тревожность как показатель психологического здоровья младших школьников и личностные особенности педагога / В. А. Гуров, Т. Н. Метелкина //Сибирский учитель. № 2, 2006.-С.27−28.

11. Е. И. Рогов «Настольная книга практического психолога в образовании», Москва, «Владос», 1995

12. Елисеев, О. П. Практикум по психологии личности / О. П. Елисеев.2-е изд.-СПб.:Питер, 2003.-512 с.

13. Завьялов В. Ю. «Музыкальная релаксационная терапия», Новосибирск, 1995 г.

14. Инденбаум, Е. Л. Клиническая и психологическая оценка психического здоровья младших школьников Севера / Е. Л. Инденбаум, С. А. Домишкевич, Е. И. Прахин.-Иркутск:Сибирь, 1998.-144 с.

15. Каган, В. Е. Психогенные формы школьной дезадаптации / В. Е. Каган //Вопросы психологии. 1984. № 4. -С. 35−41.

16. Ковалева, А. В. Некоторые физиологические и психофизиологические предпосылки развития дезадаптации у учащихся 1 -3 классов: Автореф. дис. … канд. биол. наук / А. В. Ковалева.-М., 1999. -23с.

17. Кулагин, В. В. Основы профессиональной психодиагностики / В. В. Кулагин.-Л.: Медицина, 1984.-216 с.

18. Кулаков С. А. Психопрофилактика и психотерапия в средней школе. — СПб., 1996.

19. Кучма, В. Р. Стресс у школьников: причины, последствия, профилактика / В. Р. Кучма, М. И. Степанова //Медицина труда и промышленная экология.2001.№ 8.-С. 32−37.

20. Лендрет Л. Г. — Игровая терапия: искусство отношений / Пер. с англ. — М., 1994,. 360с.

21. Леонова А. Б. и др. Психопрофилактика стрессов. М., 1993.

22. Молочкова, И. В. Диагностика школьной тревожности у первоклассников как средство профилактики дидактогенных неврозов / И. В. Молочкова //Семейная психология и семейная терапия. 1998. № 4. -С. 51−54.

23. Мухина, B.C. Возрастная психологии: Учебник для студ. ВУЗов / B.C. Мухина. 7-е изд.- М.:Академия, 2003.-456с.

24. Наенко Н. И., Овчинникова О. В. О различении состояний психической напряженности. Психологические исследования. М., 1970.

25. Прихожан, А. М. Психологическая природа и возрастная динамика тревожности (личностный аспект): Автореф. дис. … докт. психол. наук/ А. М. Прихожан.-М., 1996.

26. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / И. В. Дубровина, А. Д. Андреева, Е. Е. Данилова, Т. В. Вохмянина; Под ред. И. В. Дубровиной. — М.: Издательский центр «Академия», 1998. -160 с.

27. Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога. Учеб. пособие: В 2-х кн. 2-е изд. / Е. И. Рогов.-М.:ВЛАДОС, 1998: кн.2: Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения.-480 с.

28. Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. С. М. Громбаха.-М.: Медицина, 1988. 272 с.

Приложение

Коррекционно-развивающие занятия по предупреждению агрессивности детей младшего школьного возраста

Занятие 1.

Цель: создание положительной мотивации и заинтересованности детей в занятиях; снятие эмоционального напряжения детей, создание атмосферы «защищенности» и взаимного доверия в группе; диагностика характера и иерархии взаимоотношений детей и статуса каждого ребенка в группе, особенностей эмоционального мира детей.

Материалы: дневники участников тренинга, ручки, цветные карандаши.

Ход занятия.

1. Сообщение цели занятий.

Дети садятся в круг. Психолог говорит детям, что они будут встречаться вместе на специальных занятиях. Эти занятия не будут похожи на уроки. На них можно играть, рисовать, а главное — поделиться с другими своими радостями и проблемами, получить добрый совет, научиться лучше понимать себя и других, узнать о себе и других много нового и интересного.

2. Правила группового взаимодействия.

Для более эффективной деятельности тренинговой группы нужно отработать и усвоить правила группового взаимодействия. У нас их было 5:

Участие в тренинговых упражнениях и выполнения отдельных занятий — на добровольной основе.

Говорить нужно кратко, конкретно и только о том, что сам думаешь, чувствуешь.

Слушать товарищей внимательно, не перебивая.

Критиковать не человека, а конкретный поступок.

Критиковать только в легкой, доброжелательной форме.

1. Игра «Знакомство»

Каждому участнику предлагается выбрать себе какое-нибудь имя, которым он хотел бы, чтобы его назвали другие. Эта процедура имеет диагностический смысл. На выборе имен мальчиков явно отражается влияние западных видеои мультипликационных фильмов. Большинство выбирало в основном такие имена, как «Терминатор», «Чак Норрис», «Робот-полицейский», «Человек-змея» и т. п. Лишь незначительное количество детей оставило себе свое имя. Повторив поочередно каждый свое новое имя, дети придумывают и зарисовывают его символ-образ, например, в виде пиктограммы.

Этот символ дети рисуют на обложке своего дневника, будто подписывая его. После этого предлагается игра «Гости», которая позволяет выявить характер групповых взаимоотношений детей.

2. Игра «Гости»

Психолог сообщает детям, что для того, чтобы они смогли быстро и хорошо запомнить свои новые имена, они сейчас поиграют в такую?? игру. Каждый участник мысленно представляет себе какой-то праздник. При этом можно предложить детям на протяжении 1−2 минут закрыть глаза и представить себе этот праздник. После этого детям предлагается внимательно посмотреть друг на друга и по очереди (по кругу) назвать новыми именами тех участников группы, которых бы они пригласили бы на праздник. Игра социометрическая. Психолог имеет возможность зафиксировать иерархию взаимоотношений детей, статус каждого участника в группе, выявить учеников, нуждающихся в статусной коррекции.

3. Подвижная игра «Море волнуется …»

Знакомую всем детям и взрослую игру несколько изменили соответствии с целью тренинга. Дети выбирают ведущего, который возвращается к другим спиной и говорит всем знакомые слова: «Море волнуется раз …». После счета «три» дети должны замереть в необычной позе. Ведущий поочередно подходит к каждому ребенку, «включает» его и старается угадать, кого и в каком эмоциональном состоянии он отразил. Потом ребенок сам рассказывает, что он хотела изобразить. При этом психолог анализирует вместе с группой выразительные невербальные средства передачи задуманного образа (мимика, жесты, взгляд, сжатые кулаки, «когти» и т. п.), анализирует насколько удачным был их выбор. Характер позы ребенка и его вербальное объяснение также имеют диагностическую ценность для руководителя группы. Довольно часто дети изображали страшных, агрессивных боксеров, героев видеои мультфильмов (динозавров, ниндзя-черепашек, Роботрон и т. п.), или маленьких, слабых, напуганных животных (зайчиков, белочек, обезьянок — чаще девочки).

Следует помнить, что участие во всех упражнениях является добровольным и не стоит заставлять ребенка, который отказывается выполнять задачи, так как некоторые дети еще не достигли необходимого для «раскрытия» уровня адаптации в группе.

4. Этюд «Слушаем себя» (упражнение на ауторелаксации)

Детям предлагается сесть удобно, в течение 1−2 минут закрыть глаза, расслабиться и «прислушиваться к себе», вроде «заглянуть в себя» и подумать: что каждый чувствует, какое у него настроение. В это время психолог рисует мелом на доске схематическое изображение различных эмоциональных состояний человека: радости, злости, страха, печали, удивления, спокойствия. Затем психолог сообщает, что им нужно, не открывая глаз, поочередно рассказать, как каждый из них себя чувствует, какое у каждого настроение. После короткого рассказа каждого участника психолог предлагает детям открыть глаза и посмотреть на схематические изображения различных эмоциональных состояний. Вместе с психологом обсуждаются особенности мимики в каждом случае: положение и форма бровей, глаз, уголки губ.

5. Упражнение «Шестое чувство»

Это упражнение используется как диагностический метод изучения уровня единства группы. Для этого детям предлагают ответить на вопрос, но не от себя, а как бы от всех участников группы, то есть так, как бы, по их мнению, ответила бы наибольшее количество участников. Ответы дети должны молча записать, не называя никаких вариантов вслух, иначе игра не состоится, «не будет интересно» .

Предлагаются следующие вопросы:

1) который у большинства участников группы самый любимый день недели;

2) какая самая любимая пора года;

3) какое именно любимое число;

4) какую геометрическую фигуру выбрала группа: ромб, квадрат, треугольник или круг;

5) что хотели бы делать участники группы в данный момент?

По окончании первой части задания тренер снова зачитывает вопрос и варианты ответов, а каждый ребенок поднимает руку в том случае, если прозвучал его ответ. Проводится экспресс-обсуждение результатов выполнения задания.

6. Рисование на тему «Мой самый счастливый день»

Детям предлагается в течение 2−3 минут вспомнить и нарисовать самый счастливый день в своей жизни. Психолог просит детей вспомнить, какие чувства они испытывали в тот день, чем он им запомнился, предлагает «поделиться» радостью с другими детьми. Рисование способствует невербальном выражению переживаний, о которых не каждый ребенок может рассказать другим. Анализ высказываний, цветового решения и содержания рисунков детей дает возможность частично диагностировать уровень их привязанностей. Доброжелательное обсуждение рисунков, понимание чувств детей и стимулирующая похвала тренера снимает барьеры общения, эмоциональное напряжение и создает ощущение «защищенности в группе» .

7. Этюд «Радуга» (упражнение на ауто релаксацию)

Дети садятся удобно, закрывают глаза и в течении 1−2 минут представляют себе легкую радугу, прекрасную игру цветов и себя в спокойном, расслабленном состоянии, отдыхающим. Психолог «навевает» на детей приятные ощущения покоя, расслабленности. По окончании упражнения обсуждается, какие чувства испытали дети во время его выполнения, что чувствовали, кто «видел» что-нибудь необычное.

8. Этюд «Улыбка по кругу»

Дети все берутся за руки и «передают улыбку по кругу»: каждый ребенок возвращается к своему соседу и, пожелав ему что-нибудь хорошее и приятное, улыбается ему, тот улыбается соседу и т. д. При этом можно образно «взять улыбку» в ладони и осторожно «передавать» ее по кругу, из рук в руки.

Подобную методику могут использовать в своей работе и детские сады, адаптировав ее под детей дошкольного возраста.

Занятие 2.

Цель: снятие эмоционального напряжения детей, диагностика характера и взаимоотношений детей и статуса каждого ребенка в группе; мотивационно-полезной сферы особенностей эмоционального мира детей; формировать умение определения эмоционального состояния человека по эмоциональной экспрессии лица; обучение навыкам ауто релаксации.

Материалы: дневники участников тренинга, ручки, цветные карандаши. Привлекательные наборы канцелярии для тренингов предлагают детские интернет магазины.

Ход занятия

1. Подвижная игра «Пожалуйста …»

Суть игры в том, что ведущий задает команду, выполнить которую дети должны только при условии, если она сопровождается конкретным обращением, например: «Группа …» ," Класс … «и т. п. Для данного занятия мы выбрали слово «пожалуйста». Если данное слово не прозвучало, а некоторые дети выполнили команду, то они выбывают из игры.

Игра развивает внимание детей и помогает им снять напряжение в начале занятия.

2. Беседа «Волшебное слово»

Логическим продолжением игры становится беседа о силе «волшебного» слова «пожалуйста», о последствиях вежливости и грубости.

3. Упражнение «Наши эмоции»

Для выполнения данного упражнения психологу понадобится набор из шести карточек или плакат со схематичным изображением различных эмоциональных состояний человека, например: радость, страх, злость, печаль, вина, покой.

Предлагается серия заданий:

1. Назвать эмоциональные состояния (чувства, настроение), изображенные на карточках.

2. Разделить листок дневника на две половины и перерисовать схематические рисунки так, чтобы слева были изображения эмоциональных состояний, которые детям нравятся, а справа — какие не нравятся.

После выполнения задания, дети по очереди называют эмоциональные состояния, изображения которых оказались слева, а затем — дело, и объясняют, почему им нравятся или не нравятся те или иные эмоциональные состояния.

3. Определить свое настроение, эмоциональное состояние в данный момент, схематично отразить его в своем дневнике и коротко объяснить причину того или иного состояния.

В процессе выполнения данного упражнения психолог обращает внимание на эмоциональное состояние детей в группе, констатирует повышенную тревожность у отдельных ее участников.

4. Упражнение «Не нравится — нравится»

Психолог просит разделить чистый листок дневника на две половины и записать ответы на вопросы:

1) что мне не нравится в школе;

2) что мне не нравится дома;

3) что мне не нравится вообще в жизни;

Ответы на эти вопросы дети записывают в левой части листа. После этого предлагается серия положительных вопросов, ответы на которые дети записывают в правой части листа:

1) что мне нравится в школе;

2) что мне нравится дома;

3) что мне нравится вообще в жизни.

Дети по очереди рассказывают сначала о том, что им не нравится, потом — о том, что им нравится в школе, дома и в жизни: Очень важно придерживаться последовательности обсуждение ответов: сначала отрицательные, а затем положительные, показывая, что не все в жизни так плохо, есть положительные моменты хорошие люди.

5. Упражнение «Продолжить предложение»

Учащимся предлагается продолжить предложение первыми, которые пришли в голову, фразами, не думая долго. На чистой странице дневника дети записывают только продолжение фраз: «Больше всего я боюсь …» ," Меня огорчает …", «Я сержусь, когда …» .

Ответы на предложенные вопросы свидетельствуют о способности ребенка к рефлексии личных переживаний. Ответ «не знаю» свидетельствует о недостаточном развитии этого свойства или, возможно, о высокой значимости какой-то проблемы, которая вызывает страх.

6. Ролевое проигрывание ситуации «Дай мне книгу!»

Психолог предлагает детям представить себя в такой ситуации. Ребенок приходит в класс и видит интересную книгу в красивой обложке. Ей очень хочется взять эту книгу, полистать ее, посмотреть рисунки. Он подходит к столу, но в этот момент другой ученик забирает книгу. А посмотреть книгу так хочется! Как быть? Как ее получить?

Дети проигрывают ситуацию по очереди, парами. После проигрывания ситуации всеми участниками группы проводится обсуждение вариантов ее решения и дети вместе с психологом делают вывод о том, что наиболее конструктивной форме достижение результата (получение книги) оказалось вежливую просьбу.

7. Упражнение «Лесенка»

Несмотря на образец, подготовленный психологом, дети рисуют в своих дневниках две лесенки, которые состоят из пяти ступеней. После этого психолог говорит: «Представьте себе, что всех детей вашего класса рассадили на ступени лестницы, придерживаясь одного условия. На первую ступень посадили самых умных детей, которые хорошо учатся, старательно выполняют все задания в классе и дома, аккуратно ведут тетради и т. д. На вторую разместили детей, которые тоже хорошо учатся, старательные, но иногда бывают невнимательны, допускают ошибки и так далее. Как вы думаете, какие дети будут на последней, самой нижней щаблинци? А теперь подумайте и нарисуйте схематично человека — себя на том позиции, на которую, по-вашему, посадили бы вас. А на другой нарисуйте себя на том, на какой бы вы хотели бы сидеть, то есть как бы вы хотели бы учиться. Данные, полученные при выполнении детьми упражнения «Лесенка», дают информацию о характере самооценки каждого ученика.

8. Упражнение «Сбрось усталость» (на ауторелаксацию)

Дети становятся в круг. Психолог предлагает им широко расставить ноги, немножко согнуть их в коленях, согнуть тело и свободно опустить руки, расправить пальцы, склонить голову к груди, полуоткрытый рот, после этого похитатися сначала в стороны, вперед, назад, а потом резко стряхнуть головой, руками, ногами, телом.

9. Этюд «Слушаем себя» (упражнение на ауто релаксацию)

В течении 1−2 минут дети расслабляются и «слушают», себя, после чего они изображают свое настроение в конце тренингового занятия.

10. Этюд «Улыбка по кругу» — на прощание.

Занятие 3.

Цель: диагностика характера и иерархии взаимоотношений детей и статуса каждого ребенка в группе, выявления причин их тревожности и страхов; обучение навыкам ауто релаксации.

Материалы: дневники участников тренинга, стандартные листы бумаги, ручки, цветные карандаши, плакат с изображением различных эмоциональных состояний человека.

Ход занятия.

1. Игра «Угадай эмоцию»

Один из участников группы поворачивается спиной к остальным. Психолог показывает остальным плакат с одним из схематических изображений эмоционального состояния и сам при помощи мимики лица показывает его. Дети повторяют мимические движения вслед за психологом, при этом не произнося никаких звуков. Потом стоящему спиной к остальным участнику предлагают повернуться и, внимательно посмотрев на лица детей, угадать, какой эмоциональное состояние они изображают. Если он правильно отгадал, ему предоставляется право выбрать следующее эмоциональное состояние, которое будет изображаться.

2. Этюд «Слушаем себя» (выполнение описано в Занятии 1)

3. Беседа «Наши страхи»

Психолог спрашивает детей, какие эмоции из изображаемых на плакате самые неприятные. Если дети, перечислив негативные эмоции, не назвали страх, психолог напоминает им о нем. Коротко обсуждаются особенности лицевой мимической экспрессии данного эмоционального состояния, физиологические ощущения, которые возникают при страховые (сердцебиение, меняется частота пульса, «мурашки по телу» и т. п.).

4. Рисование на тему «Мой страх»

После небольшой вступительной беседы психолог просит детей подумать, чего они больше всего боятся и нарисовать свой страх. Это может быть абстрактный рисунок или изображение конкретного объекта страха, тревоги ребенка. Рисунок выполняется на отдельном стандартном листе бумаги.

5. Упражнение «Я — волшебник»

Психолог предлагает детям закрыть глаза и мысленно побывать в сказочной стране. В ней сбываются мечты и желания, особенно когда ты — волшебник. Представив себя в роли волшебника, который может сделать все, дети должны подумать: чтобы сделал бы каждый из них, будь он наделен такой могучей силой волшебства. Свои ответы дети сначала записывают в своих дневниках, не говоря вслух ни одного варианта, а затем поочередно озвучивают.

6. Рисование на тему «В кого бы я превратился в сказочной стране»

Детей просят подумать, в кого каждый из них хотел бы превратиться, если бы был волшебником. Отвечая на этот вопрос, дети чаще всего называют животных. Ответ «ни в кого не хочу превращаться» свидетельствует об удовлетворении собой, самопринятия. В дневниках участники тренинга зарисовывают животное, с которой он себя бы идентифицировал и кратко записывают ответы на вопросы: где это животное живет, чем питается, чем нравится ребенку.

7. Упражнение «Три желания»

Далее психолог предлагает детям подумать и записать ответы на вопросы: какие три желания загадал бы каждый из них, если бы ему удалось поймать золотую рыбку? Аналогично предыдущему заданию, дети сначала фиксируют свои желания в дневнике, а затем по очереди рассказывают о них.

8. Этюд «Слушает себя»

В течении 1−2 минут дети расслабляются и «слушают» себя, после чего быстро и схематично изображают свое настроение в конце тренингового занятия.

9. Упражнение «Дерево» (на саморегуляцию)

Дети становятся в круг на некотором расстоянии друг от друга. Каждый ученик сильно нажимает пятками на пол, руки сжав в кулаки, крепко сжав зубы. Ведущий говорит, обращаясь к каждому: «Ты — могучее, крепкое дерево, у тебя крепкие корни, и никакие ветры тебе не страшны. В сложных жизненных ситуациях, когда на душе «скребут кошки «, хочется плакать или драться, — стань сильным и крепким «деревом», скажи себе, что ты сильный, у тебя все получится, и все будет хорошо.

10. Этюд «Улыбка по кругу». Ритуал прощания.