Игровые технологии как средство формирования познавательных универсальных действий в период обучения грамоте

Областное государственное бюджетное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования Ульяновский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования

(ОГБОУ ДПО УИПКПРО) Факультет переподготовки

Выпускная квалификационная работа

по программе " Педагогическое образование"

по теме: " Игровые технологии как средство формирования познавательных универсальных действий в период обучения грамоте"

Работу выполнила:

Липатова Марина Александровна

Научный руководитель: доцент кафедры начального образования,

кандидат педагогических наук

Мишина Алевтина Петровна

Ульяновск, 2014

• Введение
• Глава I. Психолого-педагогические основы формирования познавательных способностей в ходе обучения грамоте у младших школьников посредством дидактической игры
• 1.1 Особенности формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников
• 1.2 Формирование познавательных универсальных учебных действий младших школьников в условиях реализации ФГОС
• 1.3 Возможности игровых технологий для формирования универсальных учебных действий
• Глава II. Опытно-экспериментальная работа по развитию познавательных способностей в ходе обучения грамоте у младших школьников через дидактическую игру
• 2.1 Диагностика развития познавательных способностей у младших школьников
• 2.2 Педагогические условия использования дидактической игры как средства развития познавательных способностей при обучении грамоте у младших школьников
• 2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
• Заключение
• Библиографический список использованной литературы
• Приложение

Актуальность исследования. С введением в действие нового Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (далее — ФГОС НОО) актуальной и новой задачей становится обеспечение развития универсальных учебных действий (далее — УУД), которые обеспечивают учащемуся «умение учиться», формируют способность саморазвития и самосовершенствования личности путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта, а не только освоения обучающимися конкретных предметных знаний и навыков.

Формирование у обучающихся «умения учиться» возможно лишь в тесной связи активных действий педагога и учащихся. В связи с этим новое звучание получает проблема активизации познавательной деятельности и формирования мыслительной самостоятельности школьников, а точнее проблема формирования познавательных универсальных учебных действий. Под познавательными УУД понимается система способов познания окружающего мира, построения самостоятельного процесса поиска, исследования и совокупность операций по обработке, систематизации, обобщению и использованию полученной информации.

Проблема формирования УУД в процессе обучения младших школьников русскому языку (равно как и других учебных дисциплин) является недостаточно разработанной. Формирование грамматико-орфографических умений связано как с развитием логических операций, так и с овладением умением моделировать и использовать различные знаково-символические средства. Данные умения относятся к группе познавательных УУД. Особенно остро проблема формирования познавательных УУД стоит в период обучения грамоте, поскольку у первоклассников преобладает наглядно-образное мышление над логическим.

игровая дидактическая познавательная способность Психолого-педагогическое и методическое осмысление проблемы формирования универсальных учебных действий в целом и познавательных УУД в частности нашло отражение в работах А. В. Белошистой, Л. С. Выготского, В. А. Гусева, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, Е. Л. Мельниковой, Т. А. Покровской, А. Э. Симановского, Е. И. Смирнова, Н. Ф. Талызиной, Д. Б. Эльконина, П. М. Эрдниева, И. С. Якиманской и других.

Многие исследователи отмечают, что целенаправленная работа по формированию познавательных УУД у младших школьников должна носить системный характер, а результативность процесса формирования познавательных УУД зависит от способа организации специальной развивающей работы (П.Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, А. А. Люблинская, Д. Б. Эльконин и др.). Младшие школьники быстро приобретают навыки познавательных УУД, в частности, умение обобщать, классифицировать и аргументировано обосновывать свои выводы в результате правильно организованного обучения.

В настоящее время преподавание русского языка в начальной школе осуществляется в весьма сложных социокультурных условиях, отражающих неоднозначность общественных, политических и идеологических преобразований в России, что и сказывается на качестве знаний учащихся. Для того чтобы детям хотелось получать знания по русскому языку, чтобы учащимся младших классов было интересно работать на уроках, нужно выбирать различные формы и приёмы организации уроков русского языка, использовать занимательный материал, игровые ситуации, которые развивают познавательный интерес, способности, а значит, и воспитывают интерес к русскому языку, что способствует повышению качества знаний по предмету. Учебно-воспитательный процесс — это целостная система организации усвоения материала учебного предмета в школе. Система школьного образования, исходя из принципов целостности обучения и воспитания, обеспечивает усвоение основного учебного материала; углубление и развитие знаний по отдельным вопросам; развитие интереса учащихся к предмету. Интерес учащихся к предмету развивается особенно активно, если в начальной школе используются такие формы организации обучения, как использование игровых методов обучения. Значительное большинство справедливо считает, что для ребенка младшего школьного педагогов возраста игра остается очень важной деятельностью. Именно она помогает формироваться новой ведущей деятельности — учебной, поэтому ученые, методисты, передовые учителя всегда рекомендовали внедрять игровые методы обучения.

Всеми исследователями признаётся, что одним из способов решения проблемы формирования познавательных УУД в начальной школе является поэтапное формирование познавательных действий, а одним из методов формирования познавательных УУД является игровое обучение. Но вместе с тем наблюдения показывают, при обучении грамоте игровые методики используются не достаточно, в практике обучения прослеживается вымывание игровой деятельности, погоня за интеллектуальным развитием обучающихся, что не всегда положительно сказывается на познавательной сфере личности.

Таким образом, обнаруживается ряд противоречий:

— между необходимостью формирования у обучающихся познавательных универсальных учебных действий и недостаточной технологической проработкой этого процесса в обучении грамоте в условиях реализации ФГОС НОО;

— между большим количеством публикаций по организации дидактических игр в период обучения грамоте и недостаточностью рекомендаций по формированию познавательных УУД с помощью дидактических игр в условиях внедрения ФГОС нового поколения в период обучения грамоте;

— между необходимостью использования игровых технологий с позиций требований ФГОС НОО и бессистемным, спонтанным использованием игр учителями начальных классов в собственной педагогической деятельности.

Всё вышесказанное обусловило выбор темы: «Игровые технологии как средство формирования познавательных универсальных действий в период обучения грамоте Развитие познавательных способностей в период обучения грамоте» .

Проблема исследования: при каких педагогических условиях использование дидактических игр в период обучения грамоте будет эффективным средством формирования познавательных универсальных учебных действий.

Цель исследования - решение данной проблемы.

Объект исследования - процесс формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников.

Предмет исследования - педагогические условия использования дидактической игры как средства развития познавательных универсальных учебных действий младших школьников в ходе обучения грамоте.

Задачи исследования:

1) Проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу, раскрыть понятия «познавательные универсальные учебные действия» и сущность процесса развития познавательных УУД младших школьников, выявить особенности использования дидактических игр в период обучения грамоте;

2) Составить комплекс дидактических игр, используемых при обучении грамоте, выявить и обосновать педагогические условия эффективности использования дидактической игры как средства развития познавательных универсальных учебных действий младших школьников.

3) Определить критерии и показатели развития познавательных универсальных учебных действий младших школьников, опытно-экспериментальным путём исследовать сформированность познавательных УУД у учащихся 1-го класса.

Для решения поставленных задач были применены следующие методы исследования: теоретический анализ проблемы, теоретическое обобщение результатов экспериментальных исследований, изучение передового опыта, педагогическое наблюдение за учебно-воспитательным процессом, тестирование, статистические и математические методы обработки информации, эксперимент.

Исследование строилось в три этапа:

I этап (сентябрь 2014 г.) — подготовительный: выбор темы исследования, изучение психолого-педагогической литературы, формулирование гипотезы.

Гипотеза исследования: развитие познавательных универсальных учебных действий младших школьников на уроках обучения грамоте будет эффективным при соблюдении следующих педагогических условий:

— использование в процессе обучения комплекса дидактических игр;

— поддержание эмоционального тонуса в деятельности учащихся;

— применение системы поощрений.

II этап (октябрь-ноябрь 2014 г.) — экспериментальный: проведение опытно-экспериментальной работы по определению эффективности комплекса игр с позиций формирования познавательных универсальных учебных действий обучающихся.

III этап (декабрь 2014 г.) — заключительный: подведение итогов опытно-экспериментальной работы, литературное оформление выпускной квалификационной работы.

База исследования: г. Ульяновск, МБОУ «Пригородная СОШ», 1 «Б» класс.

Структура выпускной квалификационной работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Основное содержание работы проиллюстрировано таблицами (8) и диаграммами (3). Общий объем работы составляет ____ страниц, список литературы включает 52 наименования.

Глава I. Психолого-педагогические основы формирования познавательных способностей в ходе обучения грамоте у младших школьников посредством дидактической игры

1.1 Особенности формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников

В контексте новой парадигмы образования многие исследователи (А.А. Вербицкий, И. А. Зимняя, В. В. Краевский, В. В. Сериков, А.В. Хуторской) новое качество образования связывают с понятием «компетентность». При этом особая роль отводится «компетентности в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанной на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации», другими словами учебно-познавательной компетентности, уровень которой напрямую зависит от характера познавательных универсальных учебных действий обучающихся.

Согласно ФГОС НОО, термин «универсальные учебные действия» означает способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта, т. е. умение учиться. Познавательные универсальные учебные действия, обеспечивающие учебно-познавательную компетентность и организацию учебно-познавательной деятельности, направлены на познавательное развитие личности, под которым понимается формирование у учащихся научной картины мира, развитие способности управлять своей познавательной и интеллектуальной деятельностью, овладение методами и способами познания и учения, развитие репрезентативного, символического логического и творческого мышления, продуктивного воображения, произвольных памяти и внимания, рефлексии.

А.Г. Асмолов в блоке познавательных универсальных учебных действий выделяет общеучебные действия, логические действия, а также действия постановки и решения проблемы [23, с.90−91].

К общеучебным универсальным действиям относятся:

— самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;

— поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;

— структурирование знаний;

— осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме;

— выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;

— рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;

— определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально — делового стилей;

— понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;

— постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.

Следует отметить такое общеучебное универсальное учебное действие как рефлексия учащимися своих действий, которая предполагает осознание ими всех компонентов учебной деятельности.

Особую группу общеучебных универсальных действий составляют знаково-символические действия [16]:

— моделирование — преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическая или знаково-символическая);

— преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область.

Логическими универсальными действиями являются [56]:

— анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных)

— синтез — составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов;

— выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;

— подведение под понятие, выведение следствий;

— установление причинно-следственных связей, представление цепочек объектов и явлений;

— построение логической цепочки рассуждений, анализ истинности утверждений;

— доказательство;

— выдвижение гипотез и их обоснование.

Постановка и решение проблемы [16]:

— формулирование проблемы;

— самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.

Следует отметить, что при формировании познавательных УУД учитель должен обращать внимание на установление связей между вводимыми понятиями и прошлым опытом детей с целью облегчения восприятия и осмысления учебного материала.

Результатом формирования познавательных универсальных учебных действий являются умения, представленные в таблице 3.

Таблица 1. Планируемые результаты формирования универсальных учебных действий

В контексте требований ФГОС НОО формирование у учащихся познавательных универсальных действий является одной из приоритетных целей образования. Однако, несмотря на достаточно большое количество научных исследований, посвященных учебно-познавательной деятельности, способам её формирования и активизации, проблема формирования познавательных УУД стоит достаточно остро. И в связи с этим актуальным становится вопрос определения особенностей формирования познавательных УУД именно в младшем школьном возрасте.

Как известно, младший школьный возраст — это период интенсивного развития познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления, воображения), следовательно, этот возраст является сензитивным периодом для формирования познавательных универсальных учебных действий.

Формирование познавательных универсальных учебных действий требует развития высших психических функций — произвольности памяти, внимания, воображения. Именно в этом возрасте данные познавательные процессы приобретают самостоятельность. Младший школьник учится владеть специальными действиями, которые дают возможность сохранять в памяти увиденное или услышанное, представлять себе нечто, выходящее за рамки воспринятого раньше. В. С. Мухина отмечает, что младший школьник может сам планировать свою деятельность, что, в свою очередь, организует внимание школьника.

В младшем школьном возрасте произвольная память также становится функцией, на которую опирается формирование познавательных универсальных учебных действий. Ведущая роль этого познавательного процесса в учебной деятельности приводит ребенка к пониманию необходимости развивать свою память, овладевая возможностью её регулирования и сознательного управления. В результате усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания.

В младшем школьном возрасте также продолжается развитие воображения. В возрасте 7−10 лет ребенок в своем возрасте может создавать разнообразные ситуации, что делает возможным переход воображения в другие виды деятельности. Для младшего школьника воображение является способом выйти за пределы личного практического опыта и важнейшим условием развития креативности и творческих способностей.

Формирование познавательных универсальных учебных действий невозможно без развития мышления, которое в младшем школьном возрасте становится более гибким и сложным. Другими особенностями мышления младшего школьника являются обратимость, выход за пределы «здесь и сейчас», многомерность, способность делать логические выводы и умозаключения, поиск причинно-следственных связей. Однако главное новообразование рассматриваемого периода — формирование наглядно-образного мышления, которое дает ребенку возможность решать задачи в «результате внутренних действий с образами». Более того, в младшем школьном возрасте дети развивают метакогнитивную способность, которой пользуются при планировании своих действий, принятии решения и выборе эффективных стратегий памяти.

Развитие мышления у младших школьников — это залог качественного овладения познавательными УУД.

Уроки русского языка имеют большое значение в развитии абстрактного мышления, поскольку обучение лингвистике требует отвлечения от конкретно-смысловой стороны слова и выделения особенностей различных слов со стороны их принадлежности к определённой грамматической категории.

Следует отметить, что в период младшего школьного возраста развитие памяти, внимания, мышления и воображения, также как и формирование учебно-познавательной компетентности происходит в учебной деятельности, которая становится ведущим видом деятельности на данном этапе развития ребенка. Именно учебная деятельность позволяет решить важнейшие задачи развития в младшем школьном возрасте, а именно формирование мотивов учения, развитие устойчивых познавательных потребностей и интересов, а также развитие продуктивных приемов и навыков учебной работы, «умения учиться». Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности, отражению в мышлении существенных свойств и признаков, что дает возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребенка начинают формироваться научные понятия.

Несмотря на смену ведущего вида деятельности, игра в младшем школьном возрасте по-прежнему занимает особое место и оказывает положительное влияние на формирование и развитие не только креативности, но и учебно-познавательной компетентности в целом. Н. В. Рождественская и А. В. Толшин, рассматривая возрастные особенности психологического феномена креативности, отмечают, что в игре и детском творчестве развиваются соподчинение мотивов, целенаправленность действий, соподчинение целей, связь между отдаленными и близкими целями. Так в игровой деятельности закладываются основы учебно-познавательной компетентности.

Таким образом, в младшем школьном возрасте все виды деятельности, в том числе и учебная деятельность способствуют развитию познавательной сферы. Внимание, память, воображение, восприятие приобретают характер большей произвольности. Ребенок осваивает способы самостоятельного управления ими, в умственном плане осваиваются классификации, сравнения, аналитико-синтетический тип деятельности, действия моделирования, становящиеся предпосылками формирования познавательных универсальных действий.

1.2 Формирование познавательных универсальных учебных действий младших школьников в условиях реализации ФГОС

Ученик сегодня должен быть не столько эрудированным, сколько гибким, умеющим отбирать, перерабатывать и выстаивать информацию адекватно к конкретной ситуации. На уроках и внеклассных занятиях формируется умение работать самостоятельно и оказывать помощь товарищам. Обучаясь общению, школьники учатся учиться, компенсируют собственную неумелость с помощью других людей: учителя, одноклассников, родителей. В процессе совместной деятельности формируются такие качества, как доброжелательность, взаимопомощь, добросердечность, навыки самоконтроля, развивается ученическое самоуправление.

Личностное развитие означает, что растущий человек постепенно учится управлять на основе интересов и потребностей своим поведением, ставить и решать сложные задачи, находить пути их решения, то есть становиться субъектом учебной деятельности, а потом собственной жизни.

Развитие личности — это процесс становления готовности человека (его внутреннего потенциала) к осуществлению саморазвития и самореализации в соответствии с возникающими или поставленными задачами различного уровня сложности, в том числе выходящими за рамки ранее достигнутого.

Это означает, что в период модернизации образования процесс обучения должен строиться на других психологических основаниях: не только на учёте возрастных и типологических особенностей школьников, но необходимы конкретные условия для самораскрытия заложенных в ребёнке природных сил и возможностей.

В современных условиях учителю начальных классов приходится решать целый комплекс профессиональных и около профессиональных проблем. С одной стороны добиться соответствия знаний, умений и навыков школьников требованиям учебных программ, независимо от способностей их усвоить, с другой стороны создать комфортность пребывания школьника в классе и в школе и создавать оптимальные возможности для интеллектуального развития всех учеников в классе.

Полноценное развитие ученика обеспечивают:

— изучение его индивидуальных характеристик и включение в процесс управления собственными физиологическими и психическими состояниями — саморегуляция;

— предоставление возможностей для личностного самоопределения — высказывание собственного мнения и формирования отношений к себе самому, другим людям, явлениям природы и общественной жизни;

— раскрытие индивидуальности — осознание человеком себя, своих особенностей — самосознание — в творчестве;

— признание ученика субъектом, то есть способным ставить цели и осуществлять их — обучение способам деятельности.

Организуя учебный процесс, нужно постоянно иметь в виду следующее: учебная деятельность должна быть богатой по содержанию, требовать от школьников интеллектуального напряжения, материал должен быть доступным детям. Важно, чтобы ученики поверили в свои силы, испытали успех в учёбе. Именно учебный успех в этом возрасте может стать сильнейшим мотивом, вызывающим желание учиться. Очень важно организовать дифференцированный подход к учащимся, способствующий организации возможностей каждого из них.

Дифференцированный подход создаёт условия для максимального развития детей с разным уровнем способностей: для реабилитации отстающих и для продвинутого обучения тех, кто способен учиться с опережением. Это решение не дань моде, а жизнь, доказавшая, что люди всё-таки рождаются разными. В мире, нигде, ни в чём нет равенства, так и нет совершенно одинаковых детей. Нет даже двух равных листочков на одном дереве.

Главная цель нашей работы с детьми научить их мыслить. Именно поэтому ученики стараются выражать свои мысли в устной и письменной форме, анализировать ответы сверстников, с удовольствием принимают участие в спорах по тем или иным вопросам как с преподавателем, так и с классом.

Дети всегда находятся в постоянном поиске, каждый раз открывая для себя что-то новое.

Известно, что формирование любых умений как личностных новообразований, в том числе и общеучебных умений, возможно только в деятельности (Л.С. Выготский). Действительно, невозможно научиться плавать, не войдя в воду. С другой стороны, нельзя освоить тот или иной стиль плавания, не освоив отдельных движений, их связок и комбинаций, а затем, не отработав и не откорректировав все эти движения в воде.

Таким образом, формирование любого умения проходит через следующие этапы:

1. Приобретение первичного опыта выполнения действия и мотивация.

2. Формирование нового способа (алгоритма) действия, установление

3. первичных связей с имеющимися способами.

4. Тренинг, уточнение связей, самоконтроль и коррекция.

5. Контроль.

Следовательно, для того чтобы сформировать у учащихся любое универсальное учебное действие (УУД) необходимо:

1) сформировать первичный опыт выполнения этого действия при изучении различных учебных предметов и мотивацию;

2) основываясь на имеющемся опыте, сформировать понимание способа (алгоритма) выполнения соответствующего УУД (или структуры учебной деятельности в целом);

3) сформировать умение выполнять изученное УУД посредством включения его в практику учения на предметном содержании разных учебных дисциплин,

4) организовать самоконтроль его выполнения и при необходимости? коррекцию;

5) организовать контроль уровня сформированности данного УУД.

1.3 Возможности игровых технологий для формирования универсальных учебных действий

Всем хорошо известно, что начало обучения ребенка в школе — сложный и ответственный этап в его жизни. Дети шести — семи лет переживают психологический кризис, связанный с необходимостью адаптации в школе. У ребенка происходит смена ведущей деятельности: до обучения в школе дети заняты преимущественно игрой, а с приходом в школу начинают овладевать учебной деятельностью.

Основное психологическое различие игровой и учебной деятельности состоит в том, что игровая деятельность является свободной, вполне самостоятельной — ребенок играет тогда, когда хочет, выбирает по своему усмотрению тему, средства для игры, выбирает роль, строит сюжет, и пр. Учебная деятельность построена на основе произвольных усилий ребенка. Он обязан делать то, что ему порой не хочется делать, так как учебная деятельность основана на навыках произвольного поведения. Переход от игровой деятельности к учебной часто навязывается ребенку взрослыми, а не происходит естественным путем. Как же помочь ребенку? Помогут в этом игры, которые создадут оптимальные психологические условия для успешного развития личности младшего школьника.

Психологами установлено, что с окончанием дошкольного детства игра не умирает, а продолжает не только жить, но и своеобразно развивается. Без обоснованного использования игры в учебном процессе урок в современной школе нельзя считать полноценным.

Игра как способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений и знаний — наиболее доступный для детей вид деятельности. Ребенок играет в воображаемых ситуациях, в то же время работа с образом, пронизывающая всю игровую деятельность, стимулирует процесс мышления. В результате освоения игровой деятельности у ребенка постепенно формируется стремление к общественно-значимой учебной деятельности.

Игры, которые используются в начальной школе, делятся на две большие группы — ролевые (творческие) и дидактические (игры с правилами). Для ролевых игр существенным является наличие роли, сюжета и игровых взаимоотношений, в которые вступают дети, исполняющие роли. Например, ролевая игра «Встречаем гостей». В начальной школе этот вид игр в последние годы становится все более популярным, так как учитель начинает понимать их значения в развитии у младших школьников воображения, творчества, навыков общения. Дидактические игры — более привычный для учителя метод обучения и вид игровой деятельности. Они делятся на наглядные (игры с предметами), а также словесные, в которых предметы не используются. Среди дидактических выделяются сюжетные игры, например «Магазин», «Почта», где в рамках заданного сюжета дети не только решают дидактическую задачу, но и выполняют ролевые действия.

Цель данного параграфа — показать значение и сущность дидактической игры, которая используется на уроках обучения грамоте.

Главное значение этих игр в следующем: значительно повышается познавательный интерес младших школьников к обучению грамоте; каждый урок становиться более ярким, необычным, эмоционально насыщенным; активизируется учебно-познавательная деятельность младших школьников; развивается положительная мотивация учения, произвольное внимание, увеличивается работоспособность.

Рассмотрим сущность дидактической игры. Данный вид игры представляет собой сложное, многоплановое педагогическое явление, не случайно её называют и методом, и приемом, и формой обучения, и видом деятельности, и средством обучения. Мы исходим из того, что дидактическая игра — это метод обучения, в процессе которой в игровой ситуации решаются учебно-воспитательные задачи.

Дидактическая игра может использоваться на всех ступенях обучения, выполняя различные функции. Место игры в структуре урока зависит от той цели, с которой ее использует учитель. Например, в начале урока дидактическая игра может применяться для подготовки учеников к восприятию учебного материала, в середине — с целью активизации учебной деятельности младших школьников или закрепления и систематизации новых понятий.

Во время игры ученик — полноправный участник познавательной деятельности, он самостоятельно ставит перед собой задачи и решает их. Для него дидактическая игра — это не беззаботное и легкое времяпрепровождение: играющий отдает ей максимум энергии, ума, выдержки, самостоятельности. Познание окружающего мира в дидактической игре облекается в формы, непохожие на обычное обучение: здесь и фантазия, и самостоятельный поиск ответов, и новый взгляд на известные факты и явления, пополнение и расширение знаний и умений, установление связей, сходства и различия между отдельными событиями. Но самое важное — не по необходимости, не под давлением, а по желанию самих учащихся во время игр происходит многократное повторение материала в его различных сочетаниях и формах. Кроме того, игра создает атмосферу здорового соревнования, заставляет школьника не просто механически припоминать известное, а мобилизовать все знания, думать, подбирать подходящее, отбрасывать несущественное, сопоставлять, оценивать. В дидактической игре участвуют все дети класса. Победителем чаще бывает не тот, кто больше всех знает, а тот, у кого лучше развито воображение, кто умеет наблюдать, быстрее и точнее реагировать на игровые ситуации.

Сущность данного вида игр представлено на рисунке-схеме:

Дидактическая игра содержит три компонента: дидактическую цель, игровое правило, игровое действие.

Дидактическая цель определяется как основная цель проведения игры: что учитель хочет проверить, какие знания закрепить, дополнить, уточнить.

Игровое правило — это условие игры. Обычно они формулируются словами «если, то…». Игровое правило определяет, что в игре можно, а чего нельзя и за что игрок получает штрафное очко.

Игровое действие представляет собой основную «канву» игры, её игровое содержание. Это может быть любое действие (добежать, поймать, передать предмет, произвести с ним какие-то манипуляции), могут быть соревнование, работа на ограниченное время и т. п.

Таким образом, дидактическая игра, во-первых, выполняет обучающую задачу, которая вводиться как цель игровой деятельности и по многим свойствам совпадает с игровой задачей; во-вторых, предполагается использование учебного материала, который составляет содержание и на основе которого устанавливаются правила игры; в-третьих, такая игра создается взрослыми, ребенок получает её в готовом виде.

Дидактическая игра, являясь методом обучения, предполагает две стороны: учитель объясняет правила игры, подразумевающие учебную задачу; а учащиеся, играя, систематизируют, уточняют и применяют полученные ранее знания, умения, навыки, у них формируется познавательный интерес к предмету. В начальной школе могут быть и игры, в которых дети приобретают знания.

Главным условием для проведения любых игр с правилами является наличие у школьников представлений, необходимых для соблюдения правил игры. Поэтому дидактические игры целесообразно организовывать не в начале изучения темы, когда знания детей еще недостаточны, а в конце, когда требуется проверить, что усвоено хорошо, а что требует повторения

Дидактическая игра может использоваться на всех ступенях обучения, выполняя различные функции. Место игры в структуре урока зависит от той цели, с которой ее использует учитель. Например, в начале урока дидактическая игра может применяться для подготовки учеников к восприятию учебного материала, в середине — с целью активизации учебной деятельности младших школьников или закрепления и систематизации новых понятий.

Какой же вклад вносит дидактическая игра в развитие учебной деятельности?

Игры с правилами всегда имеют учебную задачу, которую нужно решить. В процессе этих игр ребенок усваивает систему эталонов сенсорных, этических, практических и других, уточняет свои знания об окружающем мире, учится применять их в других ситуациях. Игру с учением может объединять один и тот же способ действия, например, классификация, сравнение, анализ и др. Игры с правилами, так же как и учебная деятельность, обязательно дают положительный результат, развивают самоконтроль и самооценку. Таким образом, компоненты учебной деятельности совпадают со структурой игры с правилами.

Игра с правилами, и, прежде всего дидактическая игра, должна занимать определенное место в начальном образовании, так как она положительно влияет на развитие ребенка (на его мышление, внимание, речь), способствует формированию новой ведущей деятельности — учебной.

Главное значение этих игр в следующем:

1. Значительно повышается познавательный интерес младших школьников к обучению грамоте;

2. Каждый урок становиться более ярким, необычным, эмоционально насыщенным;

3. Активизируется учебно-познавательная деятельность младших школьников;

4. Развивается положительная мотивация учения, произвольное внимание, увеличивается работоспособность.

Выводы:

1. Ценность дидактических игр заключается и в том, что дети в значительной мере самостоятельно учатся, активно помогая друг другу и взаимно себя проверяя.

2. Приемы и формы работы на уроках обучения грамоте возможны самые разнообразные. Все зависит от профессионализма и творчества учителя.

3. Использование игр в процессе обучения превращает их в категорию дидактических, где процесс образования погружен в процесс общения, а активность обучающихся сравнима или даже превосходит активность педагога.

Особая роль в формировании познавательной активности отводится начальной школе. По утверждению В. В. Давыдова, именно в младшем школьном возрасте закладываются основы осознанной познавательной деятельности: развивается произвольность, внутренний план действий, анализ, рефлексия, саморегуляция. Учебно-познавательная деятельность является, как известно, ведущим видом деятельности младшего школьника. Основным условием, способствующим формированию активной познавательной позиции, является гуманистический, творческий, позитивный, эмоциональный, комфортный характер образовательной среды в школе.

Несомненно, очень важно соблюдать эти условия и на уроках обучения грамоте. Овладение грамотой требует от первоклассников сложных умственных операций, большого умственного напряжения, поэтому учитель должен в занимательной форме раскрывать перед учащимися сложные вопросы. Сознательное усвоение чтения, письма, некоторых простейших грамматических правил — значительный этап в общем культурном развитии учащихся 1 класса. Для формирования и развития познавательных интересов школьников в процессе обучения есть множество разнообразных средств, среди которых не последнее место принадлежит его занимательности. Однако не следует забывать, что в применении занимательности на уроке надо знать меру, чтобы это важное дидактическое средство не сыграло в учебном процессе отрицательную роль. По мысли К. Д. Ушинского, нужно уметь правильно сочетать занимательное и незанимательное, «не наклоняя ни в ту, ни в другую сторону». Помогут в этом различного вида дидактические игры, которые по-разному влияют на младших школьников. Средства, обеспечивающие занимательность обучения, могут применяться на разных этапах обучения грамоте в начальной школе, в том числе при обобщении и закреплении знаний, умений и навыков учащихся по отдельной теме или разделу изучаемого предмета. Различные занимательные игры помогают развивать познавательный интерес и при обучении первоклассников русскому языку, особенно грамоте.

Среди приемов активизирующих познавательную деятельность учащихся можно выделить:

1) Речевые разминки — «Спросите друг у друга», «Минутка Почемучки», диалог-драматизация стихотворения, формулировка вопросов к рисунку, разыгрывание диалогов (диалогов реальных лиц, диалогов растений и животных, диалогов оживших предметов), разыгрывание пантомимических сцен.

2) Логические задачи — отгадывание загадок; чтение логического рассказа — загадки и ответ на вопрос; подбор загадок, решение проблемных вопросов, вопросов-тестов; решение логической задачи в виде рисунка-загадки, ребуса

3) Творческие задания:

· Творческие рассказы — сюжетный рассказ на основе непосредственного восприятия, сюжетный и описательный рассказ на основе обобщенных знаний, описательный рассказ на основе сравнения разных явлений, рассказ-этюд, рассказ — сочинение, рассказ-диалог. Их отличительные особенности — передача собственного мнения школьника, содержание выходит за рамки изученного, тема рассказа требует размышления.

· Творческие задания с использованием музыки и живописи — сопоставление музыкального произведения с настроением пейзажа, определение характера и настроения музыкального произведения, создание воображаемой картины к нему, определение характера произведения живописи и создание воображаемого музыкального произведения к нему;

· Учебно-ролевые игры — создание воображаемой ситуации и её разыгрывание, игры — диалоги с использованием кукол, переделывание сказок и их разыгрывание.

4) Создание проблемных ситуаций

При использовании занимательности в процессе обучения следует учитывать степень трудности вопросов и заданий, индивидуальные особенности учащихся, их отношение к предмету. Учителю надо тщательно подходить к отбору занимательного материала, учитывать в практике работы, что одни занимательные задания воздействуют на воображение ребенка, образные представления, чувства, другие — обостряют и углубляют наблюдательность, требуют сообразительности, умения привлекать изученный материал, пользоваться справочной и другой литературой.

Активизация познавательной деятельности становится выше в том случае, когда педагоги целенаправленно организуют взаимодействие учащихся в познании, предметно-практической деятельности, игре и общении, то есть организуют познавательную деятельность на уроке так, чтобы каждый имел возможность и стремление стать её субъектом. Нужно, чтобы содержание и формы создавали условия для удовлетворения тех потребностей, которые являются источниками активности личности.

В процессе работы над некоторыми разделами программы по русскому языку широко используются:

· Игры — соревнования (конкурсы сказок, загадок «Кто верней и быстрей?», «Не зевать!» и др.)

· Игры-задачи («Найди…»)

· Игры-предположения («Что произойдет если…»)

· Сюжетно-ролевые игры (Отличаются наличием определенной роли, которую берет на себя каждый из учащихся и учитель, заданного сюжета и действий участников, обусловленных ролью).

Дидактические игры и занимательные упражнения применяются для повышения эффективности учебного процесса.

Приемы зрительной, слуховой, двигательной наглядности, занимательные и доступные детям вопросы, загадки, моменты неожиданности, удивления, загадочности, соревнования способствуют активизации мыслительной деятельности.

Ценность дидактических игр заключается и в том, что дети в значительной мере самостоятельно учатся, активно помогая друг другу и взаимно себя проверяя.

Дидактическая игра в школе — одно из средств воспитания умственной активности учащихся. Выбор игры определяется учебно-воспитательными целями урока. Кроме того, игра должна быть доступной для учащихся, соответствовать их потребностям и интересам. Понятно, что непосильное задание отбивает интерес к игре; очень простое — воспринимается как развлечение. Игра должна быть посильной, но в то же время содержать некоторые трудности, требующие от ученика напряжение внимания, памяти.

С помощью игр удается углубить и закрепить полученные знания, развить приобретенные детьми навыки. Игры уменьшают степень нервно-психологического напряжения, содействует созданию положительных эмоций у учащихся, помогают результативному овладению знаниями.

Любая игра способствует развитию у детей мышления, памяти, внимания, творческого воображения, способности к анализу и синтезу, восприятию пространственных отношений, обоснованности суждений, развитию зрительной памяти, привычки к самопроверке, доводить начатую работу до конца.

Активное внедрение в учебный процесс разнообразных развивающих игр считаю важнейшей своей задачей. Для развития интеллектуальных способностей, развития логического мышления, внимания и памяти использую в своей работе следующие игры:

— Игры на комбинирование: игры со спичками, логические задачи, шашки, шахматы, головоломки и др. — предусматривают умение создавать новые комбинации из имеющихся элементов, деталей, предметов.

— Игры на планирование: лабиринты, головоломки, магические квадраты, игры со спичками — направлены на формирование умения планировать последовательность действий для достижения какой — либо цели. Способность планирования проявляется в том, что ученики могут определить, какие действия выполняются раньше, а какие позже.

— Игры на формирование умения анализировать: найдите пару, найди лишнее, загадки, продолжи ряд, занимательные таблицы — предусматривают умение объединять отдельные предметы в группу с общим названием, выделять общие признаки предметов, умение описывать предмет по принципу «из чего состоит, что делает» .

Сочетаю игры и физкультминутки.

Целенаправленное использование физкультурных минуток в режиме учебных занятий показывает их результативность, а содержательная направленность формирует мотивацию к изучаемому предмету. Такие «минутки» заряжают энергией и повышают интерес к предмету.

Когнитивные (познавательные) физкультурные минутки способствуют развитию познавательных процессов. К ним можно отнести:

Дидактические игры с движениями. Например, на уроках природоведения можно использовать игры «Найди дерево по описанию», «Вершки и корешки» (с использованием наглядности), «Где мы были, мы не скажем, а что делали — покажем» .

Двигательные действия и задания. Загадывают загадку, а отгадку учащиеся имитируют в движении.

Развивающие игры. Например, «Испорченный телефон», «Запомни движения и повтори» .

Креативные (творческие) физкультминутки:

Гимнастика для ума (с использованием «необычного» физкультурного инвентаря). Например, мячом можно «рисовать», на нем можно качаться, как на качелях, ходить с мячом на голове; фантазируют, на что похожи кегли, скакалка и т. п.

Оригинальные движения (придумывание названия выполняемым движениям).

Одно из эффективных средств развития интереса к учебному предмету — дидактическая игра:

· помогает снять чувство усталости;

· раскрывает способности детей, их индивидуальность;

· усиливает непроизвольное запоминание

Поэтому игровая технология — самая актуальная для учителя начальной школы, особенно при работе с 1-м и 2-м классами. Первый год обучения является стартовым и крайне важным для формирования универсальных учебных действий, т.к. именно в этот год у детей происходит плавный переход от игровой деятельности к учебной. Этот переход возможен только при интенсивном формировании всех видов универсальных действий. На уроках обучения грамоте используются игры, совершенствующие слуховое восприятие: «Хлопки», «Твердый — мягкий», «Идем на День рождения» и др.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по развитию познавательных способностей в ходе обучения грамоте у младших школьников через дидактическую игру

2.1 Диагностика развития познавательных способностей у младших школьников

Высокое качество знаний и навыков учащихся, сформированности УУД, развитие мышления и личности ребенка — необходимый результат успешного обучения и воспитания — в значительной степени определяются теми методологическими приемами, которые использует учитель в своей работе. В своей опытно-экспериментальной работе мы исследовали влияние проблемно-диалогового обучения на сформированность познавательных универсальных учебных действий младших школьников.

Целью опытно-экспериментальной работы являлось определение педагогических условий, при которых дидактическая игра станет эффективным средством формирования познавательных УУД у младших школьников.

В ходе теоретического анализа психолого-педагогической и методической литературы нами была выделена совокупность условий. Это:

— использование в процессе обучения комплекса дидактических игр;

— поддержание эмоционального тонуса в деятельности учащихся;

— применение системы поощрений.

Задачами опытно-экспериментальной работы явились:

— практическая апробация выделенных педагогических условий;

— определение стартового и итогового уровня сформированности познавательных УУД у учащихся экспериментального класса, сравнительный анализ динамики сформированности познавательных УУД.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МБОУ «Пригородной СОШ» г. Ульяновска, в нем участвовали ученики 1 «Б» класса, в количестве 17 человек, обучающиеся по учебнику «Азбука» под редакцией Н. Г. Агарковой, Ю. А. Агаркова.

Следует отметить, что к концу 1 класса учащиеся должны знать все звуки и буквы русского алфавита, осознавать их основное отличие.

Должны уметь:

ь Вычленять звуки в словах, определять их последовательность;

ь Различать гласные и согласные звуки и буквы;

ь Правильно называть мягкие и твердые звуки в слове и вне слова;

ь Определять место ударения в слове;

ь Вычленять слова из предложений;

ь Устно составлять 3−5 предложений.

Исследование проходило в 3 этапа.

На 1 этапе изучался уровень развития познавательного интереса первоклассников; 2 этап был направлен на экспериментальное апробирование игровых методов, используемых при обучении грамоте. На заключительном, 3 этапе оценивалась эффективность мероприятий.

С самого начала обучения необходимо формировать познавательную активность учеников, что должно стать неотъемлемой чертой обучения младших школьников. Мы считаем, для того, чтобы повысить эффективность познавательной деятельности учащихся необходимо использовать методы работы, назначение которых формирование интереса к предмету, активизация учащихся, развитие мыслительных операций. Активизацию учащихся на уроках обучения грамоте можно достичь через интересные сюжеты игр, личным участием детей в играх, проявлением творческих и интеллектуальных способностей учеников, поддержание эмоционального тонуса в деятельности учащихся; использование в процессе обучения комплекса дидактических игр; применение системы поощрений.

Для определения уровня познавательной активности младших школьников на уроках обучения грамоте мы использовали метод наблюдения.

Цель: определить уровень познавательной активности младших школьников, динамику интереса к обучению чтению и письму.

Ход проведения. Планирование последовательности наблюдения, порядка и способа фиксирования результатов. Занесение данных в таблицу.

Понятие «активность познавательной деятельности» комплексное, многогранное, охватывает все сферы жизни ребенка. В зависимости от понимания сущности, структуры и компонентов активность познавательной деятельности выявляется её основные критерии и параметры:

1. Отличается прилежанием к учению.

2. Проявляет интерес к предмету.

3. На уроках эмоционально активен.

4. Задает вопросы, стремиться на них ответить.

5. Интерес направлен на объект изучения.

6. Проявляет любознательность.

7. Самостоятельно выполняет задание учителя.

8. Проявляет устойчивость волевых устремлений

Низкий уровень — 0−2 балла — ребенок ориентируется только на те свойства предметов, которые непосредственно доступны органам чувств.

Средний уровень — 3−5 баллов — ребенок стремиться ориентироваться на некоторые обобщенные свойства окружающего мира, находить и использовать эти обобщения.

Высокий уровень - 6−8 баллов — явно выраженное стремление находить скрытые от непосредственного восприятия свойства окружающего мира, их закономерности: присутствует желание использовать эти знания в своих действиях.

В ходе наблюдения получены следующие данные: (+ - проявляется, — не проявляется или проявляется слабо).

Таблица 2. Уровень активности познавательной деятельности обучающихся 1 «Б» класса (начало эксперимента)

Изучив полученные данные можно сделать следующий вывод: в классе 4 человека имеют высокий уровень познавательной активности, 10 человек имеют средний уровень, 3 ребенка показали низкий уровень. В процентах это выглядит следующим образом:

Высокий уровень — 24% учащихся Средний уровень — 59% учащихся Низкий уровень — 17% учащихся.

Для выявления уровня сформированности познавательных УУД младших школьников нами были использованы индивидуальные оценочные листы и следующие диагностические методики (описание методик представлено в Приложении 2):

— методика " Кодирование" (11 субтест теста Векслера в версии А.Ю. Панасюка, 1976);

— методика «Выделение существенных признаков» (Альманах психологических тестов. — М., 1995).

Оценочные листы и диагностические методики нами были использованы как на начало эксперимента, так и на конец. Все данные заносились в таблицы.

Оценочный лист учащегося 1 ____ класса

Ф. И.О. _____________________________________________________

Определение уровня производилось следующим образом: (1) — высокий уровень (В), (2) — средний уровень ©, (3) — низкий уровень (Н).

Результаты самооценивания обучающихся на начало эксперимента покажем в таблице 3.

Таблица 3. Лист наблюдений над формированием познавательных УУД обучающихся

1 «Б» класса МБОУ Пригородная СОШ (начало эксперимента)

Условные обозначения умений:

1 — выделять и формулировать познавательные цели;

2 — ориентироваться в учебнике, находить нужную информацию в учебнике;

3 — отвечать на простые вопросы учителя;

4 — подробно пересказывать прочитанное или прослушанное;

5 — рефлексировать способы и условия действия;

6 — Ориентироваться в учебнике: определять умения, которые будут сформированы на основе изучения данного раздела.

На основе диагностических методик и листов наблюдений был определён уровень сформированности познавательных УУД каждого обучающегося.

Таблица 4. Уровень сформированности познавательных УУД учащихся 1 «Б» класса МБОУ Пригородная СОШ (начало эксперимента)

Диаграмма 1.

Уровень сформированности познавательных УУД учащихся 1 «Б» класса МБОУ Пригородная СОШ (начало эксперимента) Из таблиц 2−4 и диаграммы 1 мы видим, что общий уровень сформированности познавательных УУД в классе средний.

В классе из 17 человек 3 ученика имеют высокий уровень сформированности познавательных УУД (18%), 10 — средний (58%) и 4 детей с низким уровнем (24%).

Диагностика показала, что обучающиеся испытывают затруднения в выделении и формулировании познавательных целей (29%), не могут ответить на простые вопросы (43%), самостоятельно сформулировать и задать вопрос (35%), провести рефлексию способов и условий действий (41%). У многих учеников класса не сформированы навыки подробного пересказа (18%) или имеются затруднения в подробном пересказе (64%).

Вместе с тем 6 обучающихся — 35% - испытывают затруднения в осуществлении знаково-символического моделирования (кодирование информации с помощью символов), у 4 обучающихся недостаточно развито умение выделять существенные признаки, проводить логический и смысловой анализ (24%). У этих детей преобладает конкретно-ситуационный стиль мышления над абстрактно-логическим, они вместо существенных выделяют частные, конкретно-ситуационные признаки.

На основании полученных данных нами были определены структура и содержание формирующего эксперимента: при проведении уроков обучения грамоте мы использовали комплекс дидактических игр с целью активизации познавательной деятельности учащихся и формирования познавательных универсальных учебных действий.

2.2 Педагогические условия использования дидактической игры как средства развития познавательных способностей при обучении грамоте у младших школьников

На основании диагностики уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий младших школьников на уроках обучения грамоте мы пришли к выводу, что необходимо применять такие формы и методы работы с детьми, которые будут способствовать активизации и актуализации познавательной деятельности.

Для формирования и актуализации познавательного интереса его нужно постоянно инициировать. В школьный период своей жизни ребенок старается узнать как можно. Поэтому если найти правильные подходы, обучение из сложной и утомительной необходимости может превратиться в увлекательное путешествие в мир знаний. Мы считаем, что сильнейшим фактором для активизации познавательной деятельности является дидактическая игра.

Описанные ниже занимательные упражнения и дидактические игры использовались в работе над некоторыми разделами программы по русскому языку.

В добукварный период дети практически усваивают такие понятия, как предложение, слово, слово, звук, учатся слышать звуки в словах, узнавать и воспроизводить их.

Игры этого периода помогают усвоить деление слова на слоги, составление слова из слогов, выделение звуков в словах и слогах.

Деление слова на слоги и составление слов из слогов.

· Благодатным материалом для деления на слоги являются имена детей данного класса. Выбрав какое-нибудь имя, например, Шура, учитель по слогам произносит его имя по слогам: Шу-ра. Дети определяют на сколько частей учитель разделил слово, какая первая часть, какая вторая. — Можно ли разделить на слоги имя Вера? — спрашивает учитель. С помощью учителя дети и это слово делят на слоги. Затем дети делят на слоги каждый свое имя.

· В этом упражнении дети учатся различать и выделять слоги в односложных и трехсложных словах — именах детей. Учитель называет сначала первые два слога, дети говорят третий. (Ма-ри., на).

· Материал: набор картинок, изображающих любимые игрушки детей, и другие знакомые детям предметы. Слова, обозначающие названия предметов, должны содержать от одного до трех слогов. Дети сами загадывают друг другу первый слог или первые два слога, глядя на картинку. Учитель вывешивают одну из картинок. Дети молча рассматривают ее, затем кто-нибудь один или все хором называют предмет. Если в слове один слог дети поднимают один палец, если три — три пальца. Для этого упражнения можно использовать цветные счетные палочки, а также карточки с цифрами. Учитель проверяет каждый раз всех детей, а потом предлагает сказать слово по слогам. Дети скандируют: ба-ра-бан, ку-би-ки. Сказав слово шар, они замолкают, ясно ощутив особенность односложного слова.

Букварный период.

Особая роль слога в формировании у детей правильного навыка чтения и письма обязывает с первых шагов уделить должное внимание этой единице чтения.

· Материал игры: серия картинок, изображающая хорошо известные детям предметы, названия которых начинаются с гласных звуков, и отдельные гласные буквы. Дети рассматривают картинки и называют нарисованные на них предметы. Учитель распределяет карточки между детьми, у себя оставляет буквы. Игра протекает следующим образом: учитель кладет на стол одну букву, дети находят соответствующую картинки. Картинки могут быть следующие: арбуз, астра, утка, утюг, ослик, овощи. В игру также можно включать фотографии детей.

· Учитель показывает картинку, дети поднимают букву, с которой начинается слово.

· Учитель показывает знакомую букву. Дети, имена которых начинается на эту букву, встают.

· Материал игры: карточки со словами, обозначающими звукоподражания и восклицания; картинки с изображениями соответствующих персонажей. Ход игры: ребенок подбирает соответствующее изображение к звукоподражанию, громко читает; учитель проверяет.

· Для самостоятельных упражнений учеников, особенно тех, кто слабо успевает, необходимо иметь следующий дидактический материал:

· 1) набор картинок, изображающих различные предметы и буквы разрезной азбуки, входящие в состав слова;

· 2) набор картинок с подобранными к ним слогами;

· 3) набор картинок и целые слова.

· Какое слово получишь, если переставишь слоги? Играют двое. Каждый получает по одному ряду слов. Начинающий выбирает одно из своих слов, громко его читает и, положив его перед партнером, говорит: «Переставь слоги. Какое новое слово получилось». Партнер должен положить рядом с первым словом новое слово из тех же слогов. Затем роли меняются.

· Какое слово получишь, если переставишь буквы? Используются односложные слова, двусложные. Процесс игры такой же, как в игре «Переставь слоги» .

Актуализация познавательных возможностей осуществлялась с помощью адаптации заданий и форм деятельности к индивидуальным познавательным стилям учащихся, предоставления свободы выбора, творческого использования на уроках дифференцированной групповой работы.

Для развития у учащихся познавательных мотивов, эмоциональной и волевой сферы использовались задания, требующие применять знания в нестандартных ситуациях и творчески реконструировать способы познавательной деятельности, поощрение инициативности и индивидуального своеобразия в познавательной деятельности учащихся. Включая эти и подобные игры в контекст урока, мы повышаем познавательную активность младших школьников, дети становятся более заинтересованными в процесс обучения, задают больше вопросов, пытаются на них ответить.

Интерес к познавательной деятельности предполагает участие в ней ученика как субъекта, а это возможно лишь в том случае, когда у детей сформировано одно из ведущих качеств личности — познавательная активность. Эта черта личности проявляется в направленности и устойчивости познавательных процессов, стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности, в мобилизации волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели. Важным фактором активизации учебно-познавательной деятельности является поощрение. Поощрением не только оцениваются положительные результаты, видимые в настоящий момент, но и само по себе оно подталкивает, побуждает ребенка к дальнейшей плодотворной работе.

Применение поощрений обязывает выполнение следующих требований:

— Поощрение должно применяться в системе, объективно;

— Наиболее эффективно использование двух или нескольких поощрений. (аплодисменты, открытка с надписью «Молодец!», написание на доске имен детей и др.)

— Идти о занимательных поощрений к наиболее сложным — деятельности.

Таким образом, в результате успешного применения поощрений развивается интерес к познавательной деятельности; постепенно увеличивается объем работы на уроке как следствие повышения внимания и хорошей работоспособности; усиливается стремление к творчеству, дети ждут новых заданий, сами проявляют инициативу в их поиске. Улучшается и общий психологических климат в классе: дети не бояться ошибок, помогают друг другу.

2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

Целенаправленной работы по формированию у младших школьников активной познавательной позиции через внедрение системы дидактических игр была направлена на повышение познавательной активности, расширение и углубление познавательных интересов, желания и способности учиться.

Для диагностики мы использовали методику изучения познавательной активности на уроках обучения грамоте.

Цель: определить степень познавательной активности младших школьников.

Ход проведения. Учащимся предлагается прочитать (прослушать) утверждения и оценить степень согласия с их содержанием по следующей шкале:

4 — совершенно согласен;

3 — согласен:

2 — трудно сказать;

1 — не согласен:

0 — совершенно не согласен.

1. Я иду утром в школу с радостью.

2. На уроках мне нравится выполнять игровые задания учителя.

3. Когда на уроке учитель дает занимательные задания, я чувствую себя легко и свободно.

4. Мне интересно задавать вопросы нашему учителю.

5. Если у нас проводиться игра, то на уроке я становлюсь активней.

6. Я считаю, что в нашей школе созданы все условия для развития моих способностей.

Обработка полученных данных. Показателем активности учащихся (А) является частное от деления общей суммы баллов ответов всех учащихся на общее количество ответов. Если, А > 3, то можно констатировать высокую степень активности, если же 2 > А <3, или, А < 2, то это соответственно свидетельствует о средней и низкой степени активности. После обработки данных мы получили следующий результат:

А=770/208 =3,4…, что соответствует высокому уровню познавательной активности младших школьников.

Также было продолжено наблюдение за активизацией познавательной деятельностью учащихся, эти данные занесены в таблицу 5.

А. Таблица 5. Уровень активности познавательной деятельности обучающихся 1 «Б» класса (конец эксперимента)

Из общей картины наблюдения можно выделить отдельные стороны: после обработки данных выявлено, что высокий уровень познавательной активности теперь у 59% учащихся, средний уровень у 35%, а низкий уровень имеют 6% младших школьников. Как мы видим, в ходе эксперимента показатели улучшились.

По окончании эксперимента мы снова провели диагностику сформированности познавательных УУД. Данные представлены в таблицах 6 и 7.

Таблица 6. Лист наблюдений над формированием познавательных УУД обучающихся 1 «Б» класса МБОУ Пригородная СОШ (конец эксперимента)

Условные обозначения умений:

1 — выделять и формулировать познавательные цели;

2 — ориентироваться в учебнике, находить нужную информацию в учебнике;

3 — отвечать на простые вопросы учителя;

4 — подробно пересказывать прочитанное или прослушанное;

5 — рефлексировать способы и условия действия;

6 — Ориентироваться в учебнике: определять умения, которые будут сформированы на основе изучения данного раздела.

На основе диагностических методик и листов наблюдений был определён уровень сформированности познавательных УУД каждого обучающегося.

Таблица 7. Уровень сформированности познавательных УУД учащихся 1 «Б» класса МБОУ Пригородная СОШ (конец эксперимента)

Диаграмма 2. Уровень сформированности познавательных УУД учащихся 1 «Б» класса МБОУ Пригородная СОШ (конец эксперимента) Из таблиц 5−7 и диаграммы 2 мы видим, что общий уровень сформированности познавательных УУД в классе существенно повысился. Так, в классе только 2 обучающихся, которые не умеют ориентироваться в учебнике и находить в нем нужную информацию, а также определять умения, формируемые при изучении темы или раздела, и определять границы собственного знания и незнания. Затрудняется подробно пересказывать прочитанное или прослушанное только один человек (6%).

Диагностика показала, что количество обучающиеся, испытывающих затруднения в выделении и формулировании познавательных целей, уменьшилось и составляет 12% (2 человека вместо 5); в проведении рефлексии способов и условий действий также с 41% до 35%.

Отрадно, что на конец эксперимента только два ученика класса имеют низкий уровень умения кодировать информацию с помощью символов (12%), количество обучающихся с низким уровнем умения выделять существенные признаки, проводить логический и смысловой анализ снизилось до 1 человека (6%). Этот ученик по-прежнему вместо существенных выделяет частные, конкретно-ситуационные признаки.

Проследим динамику сформированности познавательных УУД у обучающихся 1 класса.

Таблица 8. Динамика сформированности познавательных УУД обучающихся 1 «Б» класса

Диаграмма 3.

Динамика сформированности познавательных УУД обучающихся 1 «Б» класса Экспериментальная работа показала, что повышенное внимание к способам активизации познавательной деятельности на уроках обучения грамоте помогает решить многие проблемы в интеллектуальной, эмоционально-волевой деятельности детей и их развитии.

В ходе целенаправленной работы по внедрению комплекса игр в процесс обучения на уроках у большинства учащихся отмечен рост познавательной активности, расширение и углубление познавательных интересов, желание и способности учиться. Появилось внимание школьников к своим особенностям, способностям, повысилась успеваемость, улучшилось их эмоциональное состояние.

Экспериментально доказано, что такие элементы познавательного интереса, как стремление преодолевать трудности при выполнении заданий, поиск путей решения заданий, концентрация внимания на объекте деятельности, увлеченность, активность, самостоятельность при применении игровых методик в процессе обучения формируются гораздо быстрее.

Важнейшим результатом применения поощрений стало формирование потребности самой деятельности, развития познавательного интереса.

Следовательно, в поощрении заключается факт признания и оценка достижений ребёнка, при необходимости коррекция знаний, констатация настоящего успеха, стимулирующая к дальнейшей деятельности. Поощрение развивает внимание, память, мышление и формирует познавательный интерес.

Выводы:

1. Использование на уроках игровых методик является важным средством воспитания и обучения. Часто в результате таких занятий неуспевающие ученики начинают проявлять интерес и лучше заниматься, у них развивается интерес к чтению, что очень важно в начальных классах. У многих детей обнаруживаются большие способности, инициатива, изобретательность.

2. Как удалось установить, введение в процесс обучения игр способствует углублению познавательного интереса, повышению мотивации учебной деятельности, развитию коммуникативных умений. Одна из существенных задач использования игр на уроках — формирование навыков самостоятельной работы, развитие познавательной активности младших школьников.

3. Экспериментальная работа показала повышение уровня познавательной активности младших школьников при использовании метода игры на уроках обучения грамоте, (высокий уровень изменился в положительную сторону на 35%, а детей со средним и низким уровнем познавательной активности стало на 24% и 11% меньше соответственно), что полностью подтверждает выдвинутую гипотезу.

4. В результате успешного применения поощрений развивается интерес к познавательной деятельности; постепенно увеличивается объем работы на уроке как следствие повышения внимания и хорошей работоспособности.

Заключение

Сложные социокультурные условия ставят особые задачи перед школьным образованием, в частности задачу пересмотра средств обучения с позиций формирования универсальных учебных действий. В период обучения грамоте огромное значение отводится игровым технологиям.

Изучение психолого-педагогической и методической литературы по данной проблеме позволило выявить, что усвоение материала на обучения грамоте зависит от форм его подачи, интереса к изучаемому материалу.

Для младших школьников недостаточно создавать положительный эмоциональный фон. Необходимо включать учащихся в активную деятельность, «соединяющую ум с сердцем». Такое положение позволяют решать дидактические игры.

В своей выпускной квалификационной работе мы ставили следующие задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу, раскрыть понятия «познавательные универсальные учебные действия» и сущность процесса развития познавательных УУД младших школьников, выявить особенности использования дидактических игр в период обучения грамоте;

2. Составить комплекс дидактических игр, используемых при обучении грамоте, выявить и обосновать педагогические условия эффективности использования дидактической игры как средства развития познавательных универсальных учебных действий младших школьников.

3. Определить критерии и показатели развития познавательных универсальных учебных действий младших школьников, опытно-экспериментальным путём исследовать сформированность познавательных УУД у учащихся 1-го класса.

Мы выяснили, что использование дидактических игр в период обучения грамоте является наиболее эффективным средством повышения не только качества знаний учащихся, но и средством формирования познавательной активности и познавательных универсальных учеьбных действий.

В ходе эксперимента были реализованы педагогические условия, которые способствовали более эффективному повышению качества знаний учащихся. Для этого был разработан и проведён комплекс дидактических игр. После его проведения было замечено, что дети стали активнее отвечать на вопросы, самостоятельнее выполнять задания и упражнения, проявляли инициативу и заинтересованность. А данные, полученные с помощью листов наблюдений и диагностических методик, показывают динамику сформированности познавательных УУД.

Таким образом, задачи исследования выполнены, гипотеза нашла своё подтверждение: развитие познавательных универсальных учебных действий младших школьников на уроках обучения грамоте будет эффективным при соблюдении следующих педагогических условий:

— использование в процессе обучения комплекса дидактических игр;

— поддержание эмоционального тонуса в деятельности учащихся;

— применение системы поощрений.

Библиографический список использованной литературы

1. Агаркова, Н. Г. Азбука [Текст] / Н. Г. Агаркова, Ю. А. Агарков. — Волгоград: Учитель, 2011.

2. Александрович, Н. Ф. Внеклассная работа по русскому языку [Текст] / Н. Ф. Александрович. — Минск.: Народная АСВЕТА, 1983. — 116 с.

3. Арасланова, Е. В. Образовательный проект «Способный ребёнок». Развитие познавательных способностей младших школьников. Теоретический аспект [Текст] / Е. В. Арасланова, О. Г. Селиванова. — Киров, 2006.

4. Бакулина, Г. А. Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках обучения грамоте [Текст] / Г. А. Бакулина. — М.: Владос, 2004.

5. Бакулина, Г. А. Субъективизация процесса обучения русскому языку в начальной школе [Текст] / Г. А. Бакулина. — Киров, 2000.

6. Беседы с учителем. Методика обучения. Первый класс четырехлетней начальной школы. [Текст] / Под ред.Л. Е. Журовой. — М.: Вентана — Граф, 2002.

7. Блехер, Ф. Н. Дидактические игры и занимательные упражнения в первом классе [Текст] / Ф. Н. Блехер. — Москва «Просвещение», 1964. — 184 с.

8.

Введение

в психологию [Текст] / Под общ. ред. А. В. Петровского. — М., 1996.

9. Волина, В. В. Занимательное азбуковедение [Текст] / В. В. Волина. — М.: Просвещение, 2007.

10. Волина, В. В. Учимся играя [Текст] / В. В. Волина. — М., 1994.

11. Выготский, Л. С. Педагогическая психология [Текст] / Л. С. Выготский / Под ред.В. В. Давыдова. — М., 1996.

12. Выготский, Л. С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка [Текст] / Л. С. Выготский // Вопросы психологии. — 2006. — № 6.

13. Воронцов, А. Б. Проектные задачи в начальной школе: пособие для учителя [Текст] / [А.Б. Воронцов, В. М. Заславский, С. В. Егоркина и др.]; под ред.А. Б. Воронцова. — 3-е изд. — М.: Просвещение, 2011. — 176 с. — (Стандарты второго поколения).

14. Данилова, А. Н. Развитие познавательных способностей младших школьников в условиях реализации ФГОС [Текст] / А. Н. Данилова. [Интернет-ресурс] - Режим доступа: http://www.edu. cap.ru/? t=speech&eduid=6193&speech=8353

15. Дубровина, И. В. Индивидуальные особенности школьников [Текст] / И. В. Дубровина. — М., 1975.

16. Карпова, Е. В. Дидактические игры в начальный период обучения [Текст] / Е. В, Карпова. — Ярославль, 1997.

17. Кульневич, С. В. Современный урок. Часть III. Проблемные уроки [Текст] / С. В. Кульневич, Т. П. Лакоценина. — Ростов-на-Дону: «Учитель», 2006.

18. Латынин, И. П. Активизация мышления учащихся в процессе обучения [Текст] / И. П. Латынин // Начальная школа. — 2001. — № 2. — С.37−40.

19. Лептина, И. Применение эффективных технологий обучения [Текст] / И. Лептина, Н. Семенова // Учитель. — 2003. — № 1.

20. Литовченко, Н. Е. Проблемное обучение на уроках русского языка [Текст] / Н. Е. Литовченко, М. Ф. Сердюк, Н. Ф. Гущина // Начальная школа. — 2001. — № 7. — С.65−69.

21. Люблинская, А. А. Учителю о психологии младшего школьника. [Текст] Пособие для учителя / А. А. Люблинская. — М., «Просвещение», 1977.

22. Мали, Л. Д. Урок — лингвистическое исследование в начальных классах [Текст] // Начальная школа плюс: до и после. — 2004. — № 6. — С.40−44.

23. Мариничева, Е. Б. Возможности развития младших школьников через проблемно-диалогическую технологию [Текст] / Е. Б. Мариничева // Начальная школа плюс: до и после. — 2008. — № 8. — С.26−29.

24. Маркова, Н. В. Технология «Развития критического мышления через чтение и письмо» [Текст] / Н. В. Маркова. [Интернет-ресурс] - Режим доступа: http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/materialy-mo/2012/12/04/tekhnologiya-razvitiya-kriticheskogo-myshleniya-cherez

25. Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении [Текст] / А. М. Матюшкин. — М., 1972. — 168 с.

26. Матюшкин, А. М. Психология мышления. Мышление как разрешение проблемных ситуаций [Текст]: учебное пособие / А. М. Матюшкин. — М.: Изд. «Книжный дом Университет», 2009. — 190 с.

27. Махмутов, М. И. Организация проблемного обучения в школе /М.И. Махмутов. — М.: Педагогика, 1983. — 240 с.

28. Мельникова, Е. Л. Проблемное обучение / Е. Л. Мельникова // Начальная школа. Первое сентября. — 2002. — № 2. — С.2.

29. Мельникова, Е. Л. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками [Текст]: Пособие для учителя / Е. Л. Мельникова. — М., 2002. — 168 с.

30. Мельникова, Е. А. Преемственность в использовании проблемно-диалогического метода в начальной и основной школе [Текст] / Е. Л. Мельникова // Начальная школа плюс: до и после. — 2003. — № 6.

31. Мельникова, Е. Л. Проблемный диалог: вчера, сегодня, завтра [Текст] / Е. Л. Мельникова // Начальная школа плюс: до и после. — 2005. — № 6. — С.33−35.

32. Мельникова, Е. Л. Что такое проблемный диалог /Е.Л. Мельникова // Начальная школа плюс: до и после. — 2008. — № 8. — С.3−8.

33. Мельникова, Е. Л. Технология проблемного диалога: методы, формы, средства обучения [Текст] / Е. Л. Мельникова // Образовательные технологии. Сборник материалов. — М., Баласс, 2008. — 160 с. — С.5−55.

34. Мельникова, Е.Л. Проблемно-диалогическое обучение как средство реализации ФГОС [Текст]: Пособие для учителя / Е. Л. Мельникова. — М., 2013. — 138 с.

35. Меркулова, В. В. Проблемный диалог в 1 классе [Текст] / В. В. Меркулова // Начальная школа плюс: до и после. — 2008. — № 8. — С.23−25.

36. Миронов, А. В. Технология проблемного диалога на современном уроке [Текст] / А. В. Миронов // Начальная школа плюс: до и после. — 2014. — № 4. — С.14−22.

37. Мишунькина, З. Учебный диалог как средство формирования универсальных учебных действий младших школьников [Презентация] / З. Мишунькина. [Интернет-ресурс] - Режим доступа: http://www.myshared.ru/slide/461 982/

38. Моисеева, М.Г., Формирование познавательных УУД на уроках в начальной школе [Текст] / М. Г. Моисеева // Начальная школа. — 2012. — № 5.

39. Назарова, Л. М. Проблемное введение нового материала [Текст] / Л. М. Назарова // Начальная школа. — 2014. — № 2.

40. Ожигина, С. П. Моделирование как способ формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников. [Текст] / С. П. Ожигина // Начальная школа. — 2012. — № 4.

41. Ольшанская, Е. В. Развитие мышления, внимания, памяти, восприятия, воображения, речи. Игровые задания [Текст] / Е. В. Ольшанская. — М.: «Первое сентября», 2004.

42. Педагогика и психология игры [Текст]: Межвузовский сборник научных трудов. — Новосибирск: НГПИ, 1985.

43. Савенков, А. И. Методика исследовательского обучения младших школьников [Текст] / А. И. Савенков. — Самара: Учебная литература, 2004.

44. Стародубцева, М. Ю. Игровые технологии как средство развития познавательных интересов младших школьников / М. Ю. Стародубцева. [Интернет-ресурс] - Режим доступа: http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/vospitatelnaya-rabota/2013/02/01/igrovye-tekhnologii-kak-sredstvo-razvitiya

45. Тихомирова, Л. Ф. Формирование и развитие интеллектуальных способностей ребенка. Младшие школьники [Текст] / Л. Ф. Тихомирова. — М.: Рольф, 2000.

46. Ушаков, Н. Н. Внеклассная работа по русскому языку [Текст] / Н. Н. Ушаков. — М.: Просвещение, 1975. — 223 с.

47. Ушаков, Н. Н. Внеурочная работа по русскому языку [Текст] / Н. Н. Ушаков, Г. И. Суворова. — М.: Просвещение, 1985. — 173 с.

48. Ушаков, Н. Н. Занимательные материалы к урокам русского языка в начальных классах [Текст] / Н. Н. Ушаков. — М.: Просвещение, 1986. — 83 с.

49. Федеральный образовательный стандарт начального общего образования [Текст] / Министерство образования и науки Российской Федерации. — М.: Просвещение, 2010. — (Стандарты второго поколения).

50. Хасанова, А. Х. Дидактические игры на уроках обучения грамоте [Текст] / А. Х. Хасанова. [Интернет-ресурс] - Режим доступа: http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/chtenie/2013/01/05/didakticheskie-igry-na-urokakh-obucheniya-gramote

51. Щукина, Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике [Текст] / Г. И. Щукина. — М.: Просвещение, 1971. — с.32−38.

52. Щукина, Г. И. Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе [Текст] / Г. И. Щукина. — М.: Просвещение, 1979. — 97 с.

Приложение

Приложение 1

Комплекс дидактических игр при обучении грамоте для учащихся 1-го класса

" Внимательные покупатели" .

Учитель раскладывает на своем столе различные предметы. Названия некоторых из них начинаются на один и тот же звук, например: кукла, кубик, кошка; мишка, мяч, миска и т. п.

Учитель:

Вы пришли в магазин. Ваши родители заплатили за игрушки, названия которых начинаются на звук [к] или [м]. Эти игрушки вы можете взять. Выбирайте, но будьте внимательны, не берите игрушку, за которую не платили!

Сложность задания в том, чтобы вместо игрушки, название которой начинается, допустим, на звук [м] (матрешка, мышка), не взять игрушку, название которой начинается на звук [м'] (мяч, мишка).

" Животные заблудились" .

Учитель:

Заблудились в лесу домашние животные: осёл, петух, лошадь, кошка, собака, свинья, курица, корова. Катя будет их созывать, а Коля пусть внимательно слушает и рисует на доске слоговую схему каждого слова. Он должен показывать, какой слог тянулся, когда Катя звала животных. Если они верно выполнят эту работу, животные выберутся из леса.

" Рассеянный поэт и доверчивый художник" .

Учитель:

Ребята, посмотрите, какой рисунок получился у доверчивого художника

(показывает иллюстрацию). Он утверждает, что нарисовал эту картину к такому стихотворению:

Говорят, один рыбак В речке выловил башмак, Но зато ему потом На крючок попался дом!

Как вы думаете, что нужно было нарисовать? Какие слова спутал художник? Чем они похожи? Какой звук у них разный? Какой первый звук в слове сом? Давайте протянем этот звук и внимательно его послушаем.

" От бочки до точки" .

Учитель:

Повстречалась бочка с почкой и говорит: «Ой, как мы похожи! Только первые звуки у нас разные». Какие это звуки? Назовите их. Какое еще слово получится, если первый звук в слове бочка заменить на звук [д]? На звук [к], [н], [м], [т]?

" Рыбалка" .

Дается установка: «Поймать слова со звуком [л] «(и другими звуками).

Ребенок берет удочку с магнитом на конце лески и начинает ловить нужные картинки со скрепками. Пойманную «рыбку» ребенок показывает другим ученикам, которые хлопком отмечают правильный выбор.

" Телевизор" .

На экране телевизора прячется слово. На доске или наборном полотне ведущий вывешивает картинки на каждую букву спрятанного слова по порядку. Ребёнок (дети) должен из первых звуков слов сложить спрятанное слово. Если ребенок (дети) правильно назвал (и) слово, экран телевизора открывается.

Например: спрятанное слово — месяц. Картинки: медведь, ель, сирень, яблоко, цапля.

" Рассели животных" .

Стоит домик с окошками. На крыше написана буква. Рядом выложены картинки животных. Дети должны выбрать тех из них, в названии которых есть звук, соответствующий букве на крыше, и поместить в окошки с прорезями.

Например: домики с буквами Ц и Ш. Выложены следующие картинки: собака, цапля, лягушка, цыпленок, синица, мишка, мышка, курица, кошка, щенок.

Предварительно все слова проговариваются.

" Цепочка слов" .

Кладется картинка, к ней в виде цепочки прикладывается следующая, изображающая предмет, название которого начинается с того звука, которым заканчивается предыдущее слово, и т. д.

" Собери цветок" .

На столе лежит серединка цветка. На ней написана буква (например, С).

Рядом выкладываются цветочные лепестки, на них нарисованы предметы, в названиях которых есть звуки [с], [з], [ц], [ш]. Ученик должен среди этих лепестков с картинками выбрать те, где есть звук [с].

" Незнайка с кармашками" .

В кармашек Незнайке вставляется изучаемая согласная буква. Вокруг вывешиваются гласные буквы. Нужно прочитать слияния (Один ребенок показывает указкой, остальные читают хором.)

" Найди ошибку" .

Детям раздаются карточки с четырьмя картинками, изображающими предметы, названия которых начинаются на одну и ту же букву. Ученики определяют, какая это буква, и кладут ее в середину карточки. Под каждой картинкой даны звуковые схемы слов, но в некоторых из них специально сделаны ошибки. Учащимся надо найти ошибки в схемах, если они есть.

" Собери букет" .

Перед ребенком лежат две картинки с голубой и розовой вазами, в которых стоят стебли цветов с прорезями. Ребенку говорят: «Догадайся, в какую вазу нужно поставить цветы со звуком [л], а в какую — со звуком [р]». (Розовая — [р], голубая — [л].) Рядом лежат цветы: зеленый, синий, черный, желтый, коричневый, фиолетовый, оранжевый, малиновый и т. д. Ребенок расставляет цветы по вазам. Синий цветок должен остаться.

" Речевое лото" .

Детям раздаются карты с изображением шести картинок (вместе со словами под картинками). Ребенок определяет, какой звук есть во всех словах, Затем ведущий показывает картинки или слова и спрашивает: «У кого есть это слово?» Выигрывает тот, кто первым закроет все картинки на большой карте без ошибок.

" Буква заблудилась"

На магнитной доске расставлен буквы, которые перепутал Незнайка.

Гласные: О С Е М У Согласные: Н К ИАТ Дети находят то, что перепутал Незнайка, доказывают правильность своих слов, ставят буквы на место.

" Назови букву" .

Эту игру можно проводить почти на каждом уроке. Игра способствует лучшему запоминанию изученных букв.

Учитель (или ученик) показывает буквы, а дети по цепочке называют их. Если буква названа неправильно, учащиеся хлопком рук подают сигнал (каждый ребенок — участник игры).

" Покажи букву" .

Один ученик стоит с указкой у «ленты букв» и показывает те буквы, которые по цепочке называют сами дети. Можно усложнить игру, если показывать только согласные или гласные.

" Узнай букву"

Учитель предлагает детям буквы, вырезанные из плотного картона, затем одному ребенку завязывают глаза и просят его ощупать букву и назвать ее. После того как назовут все буквы, они составляют из букв р с, а у к лслова: рука, сук, мак, рак, лук, русак. Игра помогает шестилеткам не только усвоить начертания печатных букв, но и развить умение составлять из букв слова.

" Найди слова в слове" .

На доске вывешивается слово или картинка с указанием количества букв в слове, изображенном на ней (тогда дети сами складывают слово из букв разрезной азбуки и читают его).

Дается установка: «Возьмите буквы из исходного слова, составьте из них слова и запишите их» .

" Математическая грамматика" .

Ребенок должен выполнить действия на карточке и при помощи сложения и вычитания букв, слогов, слов найти искомое слово.

Например: с + том — м + лиса — са + ца = (столица)

" Допиши словечко" .

На карточке написан рифмованный текст или стихи, в которых одно слово (или больше) пропущено. Учащиеся должны собрать из букв разрезной азбуки рифмованное слово и записать его.

Например: Воробей взлетел повыше:

Видно все с высокой (крыши).

Игра " Лишний звук"

Из каждого слова «выньте» по одному звуку. Сделайте это так, чтобы из оставшихся звуков получилось новое слово с другим лексическим значением. Например: горсть — гость (всласть, краска, склон, полк, тепло, беда, экран).

Игра " Добавь звук "

Добавьте один звук в слова, записанные на доске, чтобы получилось совершенно новое слово.

Например: роза — гроза (стол, лапа, шар, рубка, клад, укус, усы, дар).

Игра " Замени и прочитай"

В данных словах замените один согласный звук.

Например: корж — морж (ногти, булка, лапка, зубы, киска, песок, галка, орел, клин, норка, тоска, свет, полено, рамочка).

" Лучший грибник"

У учителя две корзины: в одну складываются грибы-слова, в которых есть буква, а в другую — буква п. В какой корзине слов больше?

Слова: шампиньон, боровик, опята, мухомор, поганка, лисичка и т. д.

" Лучший капитан"

На доске отмечаются берега: берег Е и берег И. К какому берегу пристанут лодки-слова? слова подбираются на любую тему «Овощи», «Фрукты», «Животные» и т. д.

" Поставь цветок в вазу"

Поставь цветы-слова в вазы. В одной вазе — слова с ь, в другой — без мягкого знака. В какой вазе больше цветов-слов?

Используемые слова: ландыш, колокольчик, мак, роза, пион, тюльпан, сирень и другие.

" Угадай слово"

Вставьте пропущенные буквы и составьте из них новое слово.

Какое слово получилось?

Сколь. кий, ск. мья, ло. кий,. сенний, сла. кий (завод).

Здра. ствуй, д. кабръ, курор. +. ка (ветка).

Ги. кий, т. щил, лё. кий, пл. тил, мор. (багаж).

Ло. кий, д. рога, ло. ка, ш. рокий, ве. ка, вет. р +ль (водитель).

Пло., с. рока, л. сной, у. кий, гла. кий (поезд).

Приложение 2

Диагностические методики по определению сформированности познавательных универсальных учебных действий

Методика " Кодирование" (11 субтест теста Векслера в версии А.Ю. Панасюка, 1976)

Цель: выявление умения ребенка осуществлять кодирование с помощью символов.

Оцениваемые УУД: знаково-символические действия — кодирование (замещение); регулятивное действие контроля.

Форма: индивидуальная или групповая работа с детьми.

Ситуация оценивания: ребенку предлагают в течение 2 минут осуществить кодирование, поставив в соответствие определенному изображению условный символ. Задание предполагает тренировочный этап (введение инструкции и совместную пробу с психологом). Далее предлагается продолжить выполнение задание, не допуская ошибок, как можно быстрее.

Критерии оценивания:

1. количество допущенных при кодировании ошибок;

2. число дополненных знаками объектов.

Уровни сформированности действия замещения:

1. Ребенок не понимает или плохо понимает инструкции. Выполняет задание правильно на тренировочном этапе и фактически сразу же прекращает или делает много ошибок на этапе самостоятельного выполнения. Операция кодирования не сформирована.

2. Ребенок адекватно выполняет задание кодирования, но допускает достаточно много ошибок (до 25% от выполненного объема), либо работает крайне медленно.

3. Сформированность действия кодирования (замещения). Ребенок быстро понимает инструкцию, действует адекватно. Количество ошибок незначительно.

Инструкция испытуемому: «Посмотри сюда, — показать верхний ряд фигур (ключ), — видишь, нарисована звездочка, а в звездочке вот такая черточка (показать). А вот кружок, в нем видны две таких черточки (и т.д. по каждой фигуре). А теперь посмотри сюда, — показать первый ряд, — видишь, здесь фигурки такие же, но в них ничего не нарисовано. Давай с тобой нарисуем так же, как вот здесь (показать на ключ). Ну, попробуй». С 3-й фигуры сказать «Побыстрее». После заполнения 5 фигур включить секундомер, не останавливая испытуемого, сказав: «Продолжай быстрее сам». По окончании 1-го ряда испытуемому быстро сказать: «Продолжай здесь», указав на начало второго ряда. Если испытуемый проставляет значки только в одной фигуре или пропускает фигуры, необходимо сказать: «Делай все подряд» .

Время — 120 секунд (2 минуты).

Оценка равна количеству правильно заполненных фигур за 2 минуты. При правильном заполнении всех фигур менее чем за 2 минуты даются дополнительные баллы.

Оценки и временные лимиты для варианта, А (с фигурами).

Примечание:

5 первых выполненных фигур (пробных) в оценку не включать.

Если на 5-ти пробных образцах испытуемый все же инструкцию не освоил, дать еще несколько фигур для пробы, которые в оценку не включать.

Дополнительные баллы складываются с количеством правильно заполненных фигур.

Для детей 8 лет и старше независимо от уровня развития: дается вариант «B» (цифры).

Инструкция и порядок проведения те же, но для пробы предлагается заполнить не пять, а семь знаков.

Время — 120 секунд (2 минуты).

Оценка равна количеству правильно заполненных знаков.

Стимульный материал

Вариант А:

Методика " Выделение существенных признаков"

Методика используется для исследования особенностей мышления, способности дифференциации существенных признаков предметов или явлений от несущественных, второстепенных. По характеру выделяемых признаков можно судить о преобладании того или иного стиля мышления: конкретного или абстрактного.

Описание теста

Слова в задачах подобраны таким образом, что обследуемый должен продемонстрировать свою способность уловить абстрактное значение тех или иных понятий и отказаться от более легкого, бросающегося в глаза, но неверного способа решения, при котором вместо существенных выделяются частные, конкретно-ситуационные признаки.

Инструкция к тесту

Здесь даны ряды слов, которые составляют задания. В каждой строчке перед скобками стоит одно слово, а в скобках — 5 слов на выбор. Тебе надо из этих пяти слов выбрать только два, которые находятся в наибольшей связи со словом перед скобками. Например, слово перед скобками — «сад», а в скобках слова: «растения, садовник, собака, забор, земля». Сад может существовать без собаки, забора и даже без садовника, но без земли и растений сада быть не может. Значит, следует выбрать именно эти 2 слова — «земля» и «растения» .

Примечания:

— Во всех случаях самостоятельного выполнения заданий решения испытуемого следует обсудить, задавая ему вопросы. Нередко в процессе обсуждения испытуемый дает дополнительные суждения, исправляет ошибки.

— Все решения, вопросы, а также дополнительные суждения испытуемого записываются в протокол.

Стимульный материал

1. Сад (растения, садовник, собака, забор, земля).

2. Река (берег, рыба, рыболов, тина, вода).

3. Город (автомобиль, здания, толпа, улица, велосипед).

4. Сарай (сеновал, лошадь, крыше, скот, стены).

5. Куб (углы, чертеж, сторона, камень, дерево).

6. Деление (класс, делимое, карандаш, делитель, бумага).

7. Кольцо (диаметр, алмаз, проба, округлость, золото).

8. Чтение (глаза, книга, текст, очки, слово).

9. Газета (правда, происшествие, кроссворд, бумага, редактор).

10. Игра (карты, игроки, фишки, наказания, правила).

11. Война (самолет, пушки, сражения, ружья, солдаты).

12. Книга (рисунки, рассказ, бумага, оглавление, текст).

13. Пение (звон, искусство, голос, аплодисменты, ме лодия).

14. Землетрясение (пожар, смерть, колебания почвы, шум, наводнение).

15. Библиотека (столы, книги, читальный зал, гардероб, читатели).

16. Лес (почва, грибы, охотник, дерево, волк).

17. Спорт (медаль, оркестр, состязания, победа, стадион).

18. Больница (помещение, уколы, врач, градусник, больные).

19. Любовь (розы, чувства, человек, свидание, свадьба).

20. Патриотизм (город, друзья, родина, семья, человек).

Обработка и интерпретация результатов теста

Ключ к тесту:

1. Растения, земля.

3. Берег, вода.

4. Здания, улица.

5. Крыша, стены.

6. Углы, сторона.

7. Делимое, делитель.

8. Диаметр, округлость.

9. Глаза, текст.

10. Бумага, редактор.

11. Игроки, правила.

12. Сражение, солдаты.

13. Бумага, текст.

14. Голос, мелодия.

15. Колебания почвы, шум.

16. Книги, читатели.

17. Почва, дерево.

18. Состязания, победа.

19. Врач, больные.

20. Чувства, человек.

21. Родина, человек.

Интерпретация результатов теста:

Наличие в большей мере ошибочных суждений свидетельствует о преобладании конкретно-ситуационного стиля мышления над абстрактно-логическим. Если испытуемый дает вначале ошибочные ответы, но потом их исправляет, то это можно интерпретировать как поспешность и импульсивность.

Оценка результатов осуществляется по таблице:

Уровни:

1−3 балла — низкий уровень;

4−6 баллов — средний;

7−9 баллов — высокий уровень.