Развитие фонематического слуха ребенка дошкольного возраста вне рамок непосредственно образовательной деятельности

МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Государственное бюджетное образовательное учреждение Краснодарского края Краснодарский краевой институт дополнительного профессионального педагогического образования Центр переподготовки педагогических кадров по направлению: «Введение в должность воспитателя» .

ИТОГОВАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА.

" Развитие фонематического слуха ребенка дошкольного возраста вне рамок непосредственно образовательной деятельности" .

Краснодар 2013 г.

Оглавление Введение.

1. Теоретические и методологические основы формирования и развития фонематических процессов у детей дошкольного возраста.

1.1 Роль фонематического восприятия в развитии речи.

1.2 Этапы развития фонематического слуха у дошкольников.

1.3 Роль игры в развитии фонематического слуха у детей старшего дошкольного возраста.

2. Разработка комплекса мероприятий по развитию у детей старшего дошкольного возраста фонематических процессов вне рамок непосредственно образовательной деятельности.

2.1 Констатирующий эксперимент.

2.2 Формирующий эксперимент.

2.3 Сравнительные результаты исследования Заключение Список литературы Приложения.

Введение

Развитие фонематического слуха у дошкольников отражает не только способность ребенка правильно произносить слова и не путать слоги, но и свидетельствует о готовности ребенка к письму. Как утверждают логопеды и дошкольные педагоги, зачастую, если ребенок имеет плохой фонематический слух, не способен различать различные слоги, путает их в своей речи, то это отражается и на письме ребенка. То есть, когда ребенок начинает писать, то делает те же ошибки, что делал до того в речи. Потому так важно для развития фонематического слуха ребенка использовать различные игры и обращать внимание на то, как ребенок слышит звуки, как он их произносит. Уточним, что четкие фонематические представления о звуке возможны только при правильном его произнесении. Только так можно обеспечить однозначную связь между звуком и соответствующей буквой. Заучивание букв, когда их названия воспроизводятся неправильно, способствует закреплению у ребенка существующих дефектов речи, а также тормозит усвоение им письменной речи. К моменту поступления в первый класс у ребенка должны быть сформированы направленность внимания на звуковую сторону речи и практические навыки дифференциации фонем родного языка. Последнее — различение звуков на слух и в собственной речи — становится возможным лишь после овладения ребенком способностью производить сложную работу, которая заключается в выделении существенных признаков речевого звука и отвлечении от посторонних, несущественных для его различения. Такая способность формируется на протяжении всего дошкольного детства.

Дошкольное образовательное учреждение — первое и самое ответственное звено в общей системе современного образования. Овладение речью является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно дошкольное детство особенно сенситивно к усвоению и развитию речи.

На данном этапе развития современного общества, дошкольное образование выступает, прежде всего, как подготовка к школе. Однако содержание самого предшкольного образования до сих пор трактуется по-разному. И зачастую, ведущую роль при его отборе играет социальный заказ родителей. Анкетирование, различные социальные опросы, мониторинги родительской общественности, которые проводятся в детских садах, показывают, что родители готовы обучать чтению и письму своего ребенка, начиная уже с трех лет, совершенно не понимая, к каким последствиям это может привести. Недостаточная информированность родителей о том, какие качества нужны их ребенку для успешного обучения в школе, на что необходимо обратить внимание в первую очередь, выливается в итоге в совершенно искаженное представление о том, чему же должен учить детский сад.

Ведь для того, чтобы качественно обучить тому же чтению и письму и избежать в дальнейшем дисграфии и дислексии (нарушения чтения и письма), нужно проделать огромную работу: развить ориентировку на плоскости, в пространстве, в собственном теле, подготовить мышцы руки к письму, подготовить все психические процессы, а, самое главное, развить фонематическое восприятие, навыки звукового анализа и синтеза.

Развитию фонематического слуха у детей дошкольного возраста в непосредственной образовательной деятельности уделено достаточное внимание, однако этих мероприятий зачастую не хватает для полноценного развития этих процессов у детей, поэтому изучение данной темы весьма актуально в современном детском саду.

Еще, что очень важно — социальный заказ родителей на «верхушку айсберга» (чтение и письмо), тогда как успешными эти навыки станут только при условии достаточного уровня развития фонематических процессов.

Цель исследования — изучить особенности фонематического восприятия и разработать систему развития фонематического слуха у детей дошкольного возраста вне рамок непосредственно образовательной деятельности.

Объект исследования — воспитательно-образовательный процесс в условиях детского сада.

Предмет исследования — организация работы по развитию фонематического слуха детей дошкольного возраста за рамками непосредственной образовательной деятельности.

Гипотеза исследования: предполагается, что в при включении игр, направленных на развитие фонематического слуха, в различные виды деятельности детей дошкольного возраста вне рамок непосредственно образовательной деятельности, у детей значительно повысится уровень развития фонематического восприятия.

Задачи исследования:

— изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

— раскрыть задачи и условия развития фонематического слуха дошкольников;

— провести исследование развития фонематического слуха у детей дошкольного возраста;

— подобрать вариативные формы и методы работы по развитию фонематического слуха дошкольников;

— разработать рекомендации для педагогов и родителей по использованию вариативных форм и методов развития фонематического слуха дошкольников.

В процессе исследования использованы следующие методы: теоретический (изучение специальной литературы по указанной проблеме); эмпирический (целенаправленное наблюдение за развитием речи дошкольников, педагогический эксперимент); практический (подбор и использование вариативных форм и методов работы по развитию речи).

Теоретические и методологические основы исследования:

— теория о специфики речи детей с различными нарушениями произношения Р. Е. Левиной,.

— положение о коррекции фонетической стороны речи детей Г. Г. Голубевой,.

— методические рекомендации о детях с фонетико-фонематическими нарушениями речи М. Ф. Фомичевой,.

— методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи Г. А. Волковой.

База исследования: группа общеразвивающей направленности для детей старшего дошкольного возраста МБДОУ МО г. Краснодар «Детский сад № 195» с 10.01.2013 по 18.05.2013.

Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании необходимости использования вариативных форм и методов развития фонематического слуха дошкольников вне рамок непосредственной образовательной деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в систематизации вариативных форм и методов работы по развитию фонематического слуха дошкольников в работе педагога общеобразовательной группы ДОУ.

1. Теоретические и методологические основы формирования и развития фонематических процессов у детей дошкольного возраста.

1.1 Роль фонематического восприятия в развитии речи Нормальное функционирование фонематической системы предполагает возможность безошибочной слуховой дифференциации всех звуков речи (включая и акустические близкие) и правильность их произношения.

Исследования ряда психологов, педагогов, лингвистов таких как Д. Б. Эльконин, А. Р. Лурия, Ф. А. Сохин, А. Г. Тамбовцева, Г. А. Тумакова подтверждают, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и на общеречевое развитие ребенка — на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции[15]. И будет лучше для ребенка прийти в школу не только с фонетически чистой речью, грамматически правильной, лексически развернутой, но и умеющим читать.

Навык чтения формируется у ребенка только после овладения слиянием звуков речи в слоги и слова. По мнению известного психолога Д. Б. Эльконина, «чтение — есть воссоздание звуковой формы слова по его графической модели». К. Д. Ушинский отмечал, что «сознательно читать и писать может только тот, кто понял звуко-слоговое строение слова» .

То есть, чтобы ребенок усвоил письменную речь быстро и легко, а также избежал многих ошибок, следует обучить его звуковому анализу и синтезу.

В свою очередь звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии каждого звука родного языка. Фонематическим восприятием или фонематическим слухом, что по данным многих современных исследователей одно и тоже, принято называть способность воспринимать и различать звуки речи (фонемы).

Эта способность формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития. Ребенок начинает реагировать на любые звуки со 2−4 недели от момента рождения, в 7−11 месяцев откликается на слово, но только на его интонационную сторону, а не на предметное значение. Это так называемый период дофонемного развития речи.

К концу первого года жизни по данным Н. Х. Швачкина слово впервые начинает служить орудием общения, приобретает характер языкового средства, и ребенок начинает реагировать на его звуковую оболочку (фонемы, входящие в его состав).

Далее фонематическое развитие происходит стремительно, постоянно опережая артикуляционные возможности ребенка, что и служит основой совершенствования произношения.

Несовершенное фонематическое восприятие, с одной стороны, отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения, с другой — тормозит, усложняя формирование навыков звукового анализа, без которых полноценное чтение и письмо невозможны.

Общее недоразвитие речи — различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Во многих «общеобразовательных детских садах существуют логопедические группы, где детям оказывают помощь логопед и воспитатели. Помимо коррекции речи с детьми занимаются развитием памяти, внимания, мышления, общей и мелкой моторики, обучают грамоте и математике. Ведущие ученые Р. Е. Левина, Г. А. Каше, Н. А. Никашина, Л. Ф. Спирова, Г. Е. Чиркина, А. В. Ястебова доказали, что существует прямая зависимость между уровнем речевого развития ребенка и его возможностями овладения грамотой.

Одной из основных задач педагогической работы с детьми, является формирование у них психологической готовности, достаточного уровня общего развития и умственных способностей.

В современной методике обучения грамоте общепризнанным является положение о том, что практическое ознакомление со звуковой стороной слова — необходимая предпосылка для овладения чтением, а впоследствии и письмом.

Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются, и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других.

При помощи аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребенком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа и синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом.

А. Н. Гвоздев, В. И. Бельтюков, Г. М. Лямина доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т. е. производить анализ звуковой структуры слова.

Д. Б. Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучение грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма.

Готовность к обучению грамоте заключается в достаточном уровне развития аналитико-синтетической деятельности ребенка, т. е. умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала.

А. Н. Гвоздев отмечает, что «хотя ребенок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производится». И действительно, самостоятельно выделить последний звук в слове, несколько гласных звуков одновременно, установить позицию заданного звука или количество слогов вряд ли доступно малышу без помощи взрослых. И очень важно, чтобы эта помощь была квалифицированной, обоснованной, своевременной.

1.2 Этапы развития фонематического слуха у дошкольников Фонематический слух — тонкий систематизированный слух, обладающий способностью осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова.

По данным Р. Е. Левиной, Н. Х. Швачкина [12], в период от одного года до четырех лет развитие фонематического восприятия происходит параллельно с овладением произносительной стороны речи.

Р. Е. Левина замечает, что акт произношения в норме следует рассматривать как завершение акустического процесса, направленного на выделение соответствующего звука и его различия среди других.

В поступательном развитии фонематического восприятия ребенок начинает со слуховой дифференцировки далеких звуков (например, гласных — согласных), затем переходит к различению тончайших нюансов звуков (звонких — глухих или мягких — твердых согласных). Сходство артикуляции последних побуждает ребенка «заострить» слуховое восприятие и «руководствоваться слухом и только слухом». Итак, ребенок начинает с акустической дифференцировки звуков, затем включается артикуляция и наконец, процесс дифференцировки согласных завершается акустическим различением.

Одновременно с развитием фонематического восприятия происходит интенсивное развитие словаря и овладение произношением. Все названные процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены.

При чтении у детей, занятия с которыми велись без учета указанных факторов, наиболее типичны следующие ошибки:

— трудности слияния звуков в слоги и слова;

— взаимные замены фонетически или артикуляционно близких согласных звуков (свистящих — шипящих, твердых — мягких, звонких — глухих);

— побуквенное чтение (Р, А, М, А);

— искажение слоговой структуры слова;

— слишком медленный темп чтения;

— нарушение понимания прочитанного.

К числу типичных недостатков письма у таких детей относятся:

— замены букв, указывающие на незаконченность процесса дифференцировок соответствующих звуков, близких по акустическим или артикуляционным признакам;

— пропуски гласных;

— пропуски согласных в их стечении;

— слияние слов на письме;

— раздельное написание частей одного слова;

— пропуски, наращения или перестановки слогов;

— орфографические ошибки.

Известно, что вторичные отклонения легче предупредить, чем исправить уже сформировавшиеся нарушения. Поэтому Р. Е. Левиной был выдвинут принцип предупредительного подхода к детям дошкольного возраста. Этот принцип нашел свою практическую реализацию в открытии логопедических групп.

Формирование произносительной стороны речи — сложный процесс, в ходе которого ребенок учится воспринимать обращенную к нему звучащую речь и управлять своими речевыми органами для ее воспроизводства.

Произносительная сторона, как и вся речь, формируется у ребенка в процессе коммуникации, поэтому ограничение речевого общения приводит к тому, что произношение формируется с задержками.

Звуки речи — это особые сложные образования, присущие только человеку[1]. Они вырабатываются у ребенка в течение нескольких лет после рождения. В этот процесс включены сложные мозговые системы и периферия (речевой аппарат), которые управляются центральной нервной системой. Вредности, ослабляющие ее, отрицательно сказываются на становлении произношения.

Произносительная система очень сложно организована. Овладение ею может осуществляться с отклонениями, в разные сроки, с различной степенью точности, соответствия, приближения к образцу, которым овладевает ребенок путем прилаживания к речи окружающих. На этом пути прилаживания каждый ребенок встречается с затруднениями, которые у большинства детей постепенно преодолеваются. Но у некоторых эти затруднения остаются. Часто следствием их оказывается рассогласованность между механизмами слухового контроля и приема, с одной стороны, и управления речевыми движениями — с другой.

При нормальном речевом развитии ребенок не сразу овладевает нормальным произношением. «Первоначально, — пишет Н. И. Жинкин [16], — центральное управление двигательного анализатора не способно подать такой верный импульс на органы речи, который вызвал бы артикуляцию и звук, соответствующий нормам контролирующего слуха. Первые попытки управления речевыми органами будут неточными, грубыми, недифференцированными. Слуховой контроль будет их отклонять. Но управление речевыми органами никогда не наладится, если сами они не будут сообщать в управляющий центр, что ими делается, когда воспроизводится ошибочный, не принимаемый слухом звук. Такой обратный посыл импульсов от речевых органов и происходит. На основании их центральное управление может перестроить ошибочный посыл в более точный и принимаемый слуховым контролем» .

Длительный путь овладения ребенком произносительной системой обусловлен сложностью самого материала — звуков речи, которые он должен научиться воспринимать и воспроизводить.

При восприятии речи ребенок сталкивается с многообразием звучаний в ее потоке: фонемы в потоке речи изменчивы. Он слышит множество вариантов звуков, которые, сливаясь в слоговые последовательности, образуют непрерывные акустические компоненты. Ему нужно извлечь из них фонему, при этом отвлечься от всех вариантов звучания одной и той же фонемы и опознать ее по тем постоянным (инвариантным) различительным признакам, по которым одна (как единица языка) противопоставляется другой. Если ребенок не научится этого делать, он не сможет отличить одно слово от другого и не сможет узнать его как тождественное. В процессе речевого развития у ребенка вырабатывается фонематический слух, так как без него, по выражению Н. И. Жинкина [8], невозможна генерация речи. Фонематический слух осуществляет операции различия и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова. Он формируется у ребенка в процессе речевого развития в первую очередь. Развивается и фонематический слух, который осуществляет «слежение за непрерывным потоком слогов». Поскольку фонемы реализуются в произносительных вариантах — звуках (аллофонах), важно, чтобы эти звуки произносились нормировано, т. е.в общепринятых, привычных реализациях, иначе их трудно опознавать слушающим. Непривычное для данного языка произношение оценивается фонематическим слухом как неправильное. Фонематический и фонетический слух (они совместно составляют речевой слух) осуществляют не только прием и оценку чужой речи, но и контроль за собственной речью. Речевой слух является важнейшим стимулом формирования нормированного произношения.

Таким образом, в ходе развития речи образуются системно управляемые слуходвигательные образования, которые и являются реальными, материальными знаками языка. Для их актуализации необходимо существование артикулярной базы и умение образовывать слоги, что доказывает важность развития фонематического слуха у дошкольников.

1.3 Роль игры в развитии фонематического слуха у детей старшего дошкольного возраста Игра — основной вид деятельности ребенка в дошкольном возрасте. «Для ребят дошкольного возраста — писала Н. К. Крупская [10], — игры имеют исключительное значение: игра для них — учеба, игра для них — труд, игра для них — серьезная форма воспитания» .

Такое же большое значение игре в жизни дошкольника придавал и А. С. Макаренко [27]: «У ребенка есть страсть к игре, и надо ее удовлетворять. Надо не только дать ему время поиграть, но надо пропитать этой игрой всю его жизнь. Вся его жизнь — это игра» .

В играх детей отражаются впечатления, полученные из окружающей жизни, из любимых книг; развиваются взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. Игры способствуют развитию чувства коллективизма, воображения, инициативы, целеустремленности, сообразительности, организованности. В играх у детей уточняются представления об окружающей жизни, расширяется кругозор; развивается восприятие, мышление, внимание, речь, необходимые движения. Игры создают бодрое и радостное настроение ребенку.

Известный врач и педагог Е. А. Аркин обращал внимание на большое значение игр детей для их успешного физического воспитания. В своих трудах он писал о том, что не может быть здорового развития у ребенка без деятельной, интересной жизни. Такую деятельную, увлекательную жизнь ребенок ведет в игре, свободной, им самим создаваемой, или в играх с правилами, в которых ребенок творит, проявляет себя с наибольшей полнотой. Игра благотворно влияет на здоровье ребенка. Никогда игра не предъявляет ребенку требований, которые он не мог бы выполнить, и вместе с тем она требует от него всегда некоторого напряжения сил, что связано с бодрым, жизнерадостным самочувствием, а бодрость и радость — залог здоровья.

В литературе по дошкольной педагогике и психологии накоплен значительный материал, указывающий на то, что игра — основной вид деятельности ребенка дошкольного возраста, одна из характерных закономерностей детского развития. Игра как форма деятельности ребенка способствует гармоническому развитию у него психических процессов, личностных черт, интеллекта.

Касаясь вопроса о влиянии игры на формирование всех психических процессов у ребенка, Д. Б. Эльконин совершенно определенно делает вывод: «Специальные экспериментальные исследования показывают, что игра влияет на формирование всех основных психических процессов, от самых элементарных до самых сложных» .

У детей 5-го года жизни игры еще несложны по сюжету, число ролей и время игры невелико. К 6 годам игровые замыслы у детей уже связываются не только с непосредственным опытом — они выходят за пределы жизни в семье, в детском саду. Дети охотно играют в труд рабочих на строительстве, в железную дорогу, водят корабли, перевозят пассажиров в автобусах, трамваях, на самолетах.

В свои игры дети этого возраста вносят уже элементы своего творчества и фантазии. Возрастает роль речи, слово помогает ребенку войти в роль. Игры становятся более продолжительными (до 30−35 минут). К тому же дети могут возвращаться к ним на протяжении нескольких дней.

К 7 годам у детей в играх заметна настойчивость в осуществлении задуманной цели, появляется определенное богатство замыслов. Так, в постройках, например, отмечается разнообразие тематики, правильное соотношение частей и т. д. Увлекают моменты соревнования, игры на смекалку.

Неправильная речь детей и особенности их поведения вольно или невольно отражаются и на их участии в играх. Осознание своего недостатка, возможный страх перед речью затрудняет включение таких детей в игру. По наблюдениям дети, имеющие отклонения в речевом развитии, робки, не умеют поставить перед собой цель в игре. Они чаще выступают в играх зрителями или берут на себя подчиненные роли. В случаях тяжелых речевых нарушений дети просто отказываются от игр со сверстниками. Иногда наблюдаются случаи, когда такие дошкольники в играх отличаются, наоборот, неоправданно повышенной фантазией, резонаторством, некритичностью к своему поведению.

Чувство собственной неполноценности может порождать неправильное отношение ребенка к коллективу сверстников (чувство обиды, приниженности или даже озлобленности), лишает его радостного настроения, угнетает. [4].

Недостаточно развитая речь, возможные нарушения движений (некоординированность, несоразмерность усилий, двигательные уловки, несобранность, неуклюжесть) — все это, с одной стороны, затрудняет полноправное участие детей с недоразвитием речи в играх, а с другой стороны, способствует фиксации ребенка на своем дефекте. Особенности поведения таких детей отмечаются и в их играх. По наблюдениям Г. В. Косовой, они нередко теряют возможность совместной деятельности со сверстниками из-за неумения; выразить свою мысль, боязни показаться смешными, хотя правила и содержание игры им доступны. Нарушение общей и речевой моторики (это касается дизартриков) вызывает у детей быстрое утомление в игре. Неуравновешенность, двигательное беспокойство, суетливость в поведении, речевая утомляемость затрудняют включение в коллективную игру.

Все это указывает на необходимость и своеобразие использования игр в логопедических занятиях с дошкольниками с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

В зависимости от задач, стоящих перед логопедом, разнообразные игры могут и должны использоваться как на самих логопедических занятиях, так и между ними. В первом случае игра позволяет дать ребенку необходимые знания о правильной речи и поведения, помогает воспитать необходимые умения и навыки, правильное отношение к коллективу, к своему месту в нем и т. д. Во втором (между занятиями) помогает переключить ребенка с одного вида деятельности на другой, дать ему возможность отдохнуть и в то же время закрепить в непринужденной обстановке те новые навыки речи и поведения, которые воспитываются у него на занятиях.

В современной методической литературе по логопедии в работе с детьми дошкольного возраста рекомендуется проведение разных игр. Авторы методической литературы настоятельно рекомендуют использовать игры в целях коррекции неправильной речи у детей. Во многих случаях приводятся примеры таких игр, которые представляют собой модифицированные варианты общеизвестных в дошкольной педагогике игр, но часто они придуманы самими авторами.

В педагогической литературе по дошкольному воспитанию различают разные виды игр: дидактические, подвижные, творческие (строительные, игры-драматизации, сюжетно-ролевые).

Дидактические игры. Для этих игр характерно то, что создают их взрослые с определенным содержанием и правилами. Задача дидактических игр — организовать в желательном направлении деятельность и взаимоотношение детей. Это поучающие игры. Незаметно для себя дети получают те или иные сведения и умения, но их главным побудителям является интерес чисто игрового характера — занимательность действия, радость достижения результата, выигрыш и т. д. [21].

Дети с удовольствием относятся к игровым задачам: отгадать, найти, сказать, назвать. Проявляют интерес к качеству решения игровой задачи: красиво сложить узор, правильно подобрать картинку и т. д.

Дети 5-го года жизни в процессе дидактических игр согласно «Программе воспитания детей в детском саду» учатся определять качество и количество предметов, запоминать и сравнивать их по внешним признакам. Из набора предметных картинок, изображающих предметы, животных, находят сходство и различие, вычленяют общий признак; развивается сосредоточенность, внимание, настойчивость. Используются игры: «Кто скорее соберет башенку», «Собери колечки», «Катание цветных шариков», «Чудесный мешочек», «Цветная посуда» и др. Игра в лото расширяет представление об окружающих предметах и явлениях. Детям этого возраста доступны и музыкально-дидактические игры: «Узнай по голосу», «Погремушка или бубен» и др.

К 6 годам у детей все более возрастает интерес к качеству решения игровой задачи. Здесь используются такие игры, как «Магазин», «Подбери пару», «Сложи картинку», «Кому сколько», «Домино», «Прыгунки», «Мы считаем», «Кто что делает», «Зоологическое лото», «» Настольные кегли и др. Музыкально-дидактические игры: «Громко-тихо», «Какой барабан играет» (выше-ниже) и др.

К 7 годам по-прежнему привлекает игровое действие, но уже в большей степени заинтересовывает конечная цель, необходимость сделать известное усилие ради успеха. Здесь используются игры, способствующие развитию инициативы, самоорганизации, оценочных суждений и самоконтроля (разные виды мозаики, игры на классификацию предметов, лото «Кому что нужно», «Времена года» и др.).

Находят интерес у детей игры, содержащие элементы соревнования в ловкости, сообразительности (кегли, прыгунки, «Кто ловкий», «Настольный крокет»).

В играх используются полученные знания и умения (домино, счетное лото «Учись считать», «АБВ», лото «От звука к букве», игры-головоломки, словесные игры: «Море волнуется», «Черное и белое», «Какой предмет загадан» и др.).

Музыкально-дидактические игры детей этого возраста: узнай инструмент (металлофон, погремушки, бубен, бубенчики), повтори звуки (поочередная игра на двух ксилофонах), музыкальное эхо, сыграй на патефоне любимую песню (игрушечный патефон) и др.

Используя игровой материал и ничуть не уменьшая общеобразовательного и воспитательного значения дидактических игр, тем не менее основной задачей в логопедических занятиях с детьми с фонетико-фонематическим недоразвитием речи остается воспитание у них правильной речи и поведения. Дидактические игры обычно проводятся на занятиях и максимально оречевляются, т. е. ребенок играет не молча, а проговаривает свои действия.

В процессе дидактических игр у детей воспитывается неторопливый темп речи, ее звучность и выразительность; совершенствуется звукопроизношение, слово и фразообразование, увеличивается словарный запас. Для развития слухового внимания и фонематического слуха очень полезны музыкально-дидактические игры.

Дидактические игры с заикающимися детьми способствуют их умению последовательно и логично излагать свои желания, мысли, умению правильно держаться в момент разговора. Задача логопеда состоит в том, чтобы в момент игры снять напряженность при ответах на вопросы, избавить от двигательных и речевых уловок, развить общительность.

В дидактических играх заикающиеся дети учатся фиксировать внимание на своей правильной речи, учатся оценивать свою речь и речь сверстников. И при всем этом у детей в играх поддерживается бодрое, радостное настроение и уверенное поведение.

Дидактические игры весьма разнообразны по форме и содержанию. Задачи же этих игр определяет руководитель в зависимости от этапа работы с ребенком.

Подвижные игры оказывают благоприятное воздействие на здоровье и физическое развитие детей. Они развивают организм ребенка, полезные движения и сноровку, организуют его поведение, воспитывают выдержку, смелость, ловкость; вносят в деятельность ребенка оживление, веселость, доставляет радость, так как реализуют его потребность порезвиться, побегать.

Дети 5-го года жизни должны научиться выполнять определенные правила в играх.

Для детей 6-го года жизни рекомендуются: «Умей пробежать», «Надень кольцо», «Мяч в воздухе», «Ровным кругом» и др. Для этих детей в подвижных играх уже вводятся элементы соревнования: «Чье звено скорее соберется», «Снежные круги» и др. Игры сопровождаются словами и пением: «Перебежки», «Мы веселые ребята», «Иван, Иван» .

К 7 годам дети уже сами организуют игры: кому водить, кто кем будет в игре, следя за выполнением правил. Каждый ребенок должен уметь организовать игру, быть ведущим. Широко используются игры с элементами соревнования («Догони свою пару», «Разложи все камешки», «Кто скорей до самого верха» и др.), вводятся правила, требующие от детей выдержки («Найди и промолчи», «Хитрая лиса», «Горелки»).

У детей с недоразвитием речи нередко наблюдаются различные отклонения в двигательной сфере: скованность движений, несобранность, неуклюжесть, дискоординация движений, различные двигательные уловки. Поэтому значение подвижных игр для них весьма велико: дети совершенствуют необходимые движения, учатся выступать в коллективных играх.

Особое же значение для них приобретают оречевленные подвижные игры, сопровождаемые словами, речевым общением. В логопедической практике эти игры и упражнения известны под названием логопедической ритмики.

Оречевленные подвижные игры способствуют развитию у детей правильного дыхания и голоса, звукопроизношения, координированности темпа движений с речью. Например: согнув руки в локтях, ребенок подражает идущему паровозу: у-у-у. ., вдох и опять: у-у-у или: чух-чух-чух… и опять: чух-чух-чух; вагоны стучат: так-так, так-так и опять: так-так, так-так… Подражая пильщикам, делают соответствующие движения рукой, пила визжит: вж-вж-вж; вдох и снова: вж-вж-вж…

Комары летают по комнате: з-з-з-з; вдох и снова: з-з-з-з… и т. д.

Особый интерес для детей представляют игры, которые сопровождаются музыкой. Музыка также благоприятно отражается на эмоциональном состоянии и поведении ребенка.

Творческие игры и инсценировки. Характерной особенностью этих игр является то, что в них дети имеют возможность максимально выражать свои замыслы, фантазировать, передавать все многообразие впечатлений об окружающей их действительности, от знакомых художественных произведений и использовать при этом свой опыт и знания.

Одним из видов творческих игр являются игры со строительным материалом. Дети охотно и с интересом участвуют в них. Эти игры содействуют развитию у детей пространственных представлений, понятий о форме, размере, количестве, качестве материала и сооружаемых построек; развивают усидчивость, целенаправленность действий, сосредоточенность.

Таким образом, в дошкольном возрасте происходит активное усвоение разговорного языка, становление и развитие всех сторон речи — фонетической, лексической, грамматической.

2. Разработка комплекса мероприятий по развитию у детей старшего дошкольного возраста фонематических процессов вне рамок непосредственно образовательной деятельности.

2.1 Констатирующий эксперимент Правильно организованные формы работы вне рамок непосредственной образовательной деятельности требуют всестороннего обследования речевых и неречевых процессов дошкольников, интеллектуального развития личностных особенностей необходимых, для выявления степени развития речи детей дошкольного возраста, что дает возможность определить необходимые формы и методы работы для полноценной помощи в формировании связной речи ребенка.

Цель экспериментального исследования: проанализировать и подобрать эффективные методы и формы работы по развитию фонематического слуха у детей старшего дошкольного возраста общеобразовательной группы.

Задачи исследования:

— обследовать детей, участвующих в эксперименте;

— проанализировать результаты, полученные в результате обследования;

— составить картотеку игр, способствующих развитию фонематического слуха дошкольников;

— разработать цикл занятий для развития фонематического слуха дошкольников;

— провести формирующий и констатирующий эксперименты;

— подвести итоги констатирующего эксперимента.

Эксперимент проводился в г. Краснодар в муниципальном бюджетном дошкольном образовательном учреждении муниципального образования город Краснодар «Детский сад комбинированного вида № 195» .

Для чистоты эксперимента в дошкольном учреждении были выбраны контрольная и экспериментальная группы 20 детей старшего дошкольного возраста.

Экспериментальное исследование проходило в три этапа:

I. Обследование дошкольников. Анализ полученных данных, разработка перспективного планирования (январь 2013 года).

II. Формирующий эксперимент: внедрение в работу форм и методов, способствующих развитию речи детей экспериментальной группы (январь 2013 года — май 2013 года).

III. Контрольный срез. Повторное обследование детей. Анализ полученных данных (май 2013 года).

При проведении исследования были соблюдены следующие требования:

— выбор заданий, соответствующих целям исследования,.

— доступность предъявляемого материала и его соответствие возрасту испытуемых,.

— четкость, лаконичность инструкций,.

— доступный темп предъявления заданий,.

— единообразие условий проведения эксперимента для всех детей,.

— временная ограниченность выполнения заданий,.

— доступность оформления результатов обследования.

Все обследованные дошкольники легко вступали в контакт, активно отвечали на вопросы Из предварительной беседы выяснилось, что произносительная сторона у детей обеих групп в значительной степени сформирована.

Диагностика фонематических процессов у дошкольников проводилась по методике Г. А. Волковой. Исследование состояло из пяти заданий, система оценки была выбрана по трех бальной шкале: 1 — низкий уровень (ребенок затрудняется дать ответ, от помощи педагога отказывается), 2 — средний уровень (ребенок частично затруднялся дать ответ, но с помощью педагога ответил верно), 3 — высокий уровень (ребенок правильно отвечал на вопрос).

Задание № 1: Определение места звука в слове (сначала глобально: в начале, в конце, в середине) Инструкция: «Где находится звук [С] в слове САД?, в слове ФОКУС?, в слове ЛИСА?» Затем более точно: «На каком месте стоит звук [С] в слове САНИ?, в слове ОСА?, в слове НОС?» .

Ответы ребенка: «В слове САНИ звук [С] на первом месте; в слове ОСА на втором; в слове НОС на третьем месте». Звук [С] произносится педагогом интонировано в изолированном положении и в составе слов.

Задание № 2: Определение последовательности звуков в слове.

Инструкция: «Какой звук ты слышишь в начале слова СССАНИ?

Ответ ребенка: «Звук [С]». Правильно. Какой звук ты слышишь после звука [С]? САААНИ". Ответ ребенка «Звук [А]». «Какой звук ты слышишь после звука [А] САНННИ»? Ответ ребенка: «Звук [Н]». «Какой звук ты слышишь после звука [Н] САНИИИ»? Ответ ребенка: «Звук [И]». Таким образом, педагог интонировано произносит тот звук, который ребенок должен определить.

Задание № 3: Определение количества звуков в слове.

Инструкция: «Сколько звуков в слове МАК? В слове МУКА? В слове КОМОК?» Эти слова состоят из звуков, сохранных в произношении детей. Затем ребенку предлагается определить количество звуков в словах, которые ребенок произносит неправильно, например в словах: СОК, КОСА, НОСОК; ШУМ, МЫШИ, ШАПКА; РАК, КОРА, РЫНОК.

Задание № 4: Фонематический синтез Ребенку предлагается составить слова из звуков, данных в нормальной последовательности: [С], [А], [Д]; [Д], [О], [М]; [Р], [У], [К], [А]; [П], [О], [Ч], [К], [А]. Далее ребенку предлагается составить слова из звуков, данных в нарушенной последовательности: [М], [О], [С]; [О], [Л], [Б]; [У], [Ш], [А], [Б]; [А], [М], [Р], [К], [А].

Задание № 5: Фонематические представления.

Ребенку предлагается подобрать слово на заданный звук.

Инструкция: «Назови слово со звуком [С], [З], [Ц], [Ш], [Ж], [Ч], [Щ], [Л], [Р]». Из предложенных разных картинок ребенку предлагается отобрать те, в названии которых имеется данный звук. Результаты диагностического обследования были занесены в протоколы (табл.1,2).

Таблица 1 Результаты диагностики развития фонематических процессов (контрольная группа).

Таблица 2 Результаты диагностики развития фонематических процессов (экспериментальная группа).

Вывод: подсчитав итоговые баллы по каждой таблице, получились, что на этапе констатирующего эксперимента уровень развития фонематических процессов примерно одинаков у детей обеих групп (рис.1).

Рисунок 1. Сравнительная гистограмма развития фонематических процессов у дошкольников.

2.2 Формирующий эксперимент С учетом поставленной цели экспериментального исследования в работу педагога с детьми были включены такие формы работы, которые способствовали развитию фонематических процессов у детей.

В работе по формированию фонематического восприятия выделили следующие этапы:

I этап — узнавание неречевых звуков;

I I этап — различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, слов, фраз;

III этап — различение слов, близких по своему звуковому составу;

IV этап — дифференциация слогов;

V этап — дифференциация фонем;

VI этап — развитие навыков звукового анализа.

Для наибольшей эффективности при формировании звукопроизношения у дошкольников, был составлен перспективный план работы воспитателя сроком на три месяца (см. приложение 1).

Как видно из перспективного плана основой для работы воспитателя является работа по развитию фонематических процессов. В соответствии с рекомендациями после диагностического обследования, с детьми в условиях группы проводились упражнения, игры (см. приложение 2), логоритмика не менее трех раз в день (перед завтраком, во время дневной прогулки, после дневного сна).

Работа по формированию фонематического восприятия начиналась с развития слухового внимания и слуховой памяти. Неумение вслушиваться в речь окружающих является одной из причин неправильного звукопроизношения. Ребенок должен был сравнивать свою собственную речь с речью окружающих и контролировать свое произношение. В ходе формирующего эксперимента были разработаны методы и приемы по развитию фонематического слуха вне рамок непосредственно образовательной деятельности. Применялись игры, направленные на развитее фонематического восприятия, в различных видах деятельности детей экспериментальной группы.

Дифференциация звуков [б] и [п].

" Друзья подарили Старичку Звуковичку пианино и балалайку, чтобы он не скучал. Старичок с большим желанием стал учиться играть на этих музыкальных инструментах. Чтобы было веселее, он во время игры произносил первый звук, с которого начиналось название этого музыкального инструмента. Получалось очень забавно. Как ты думаешь, какой звук произносил Старичок Звуковичок, играя на пианино? Стуча по клавишам, он пел: «П-п-п…» давай попробуем тоже так сыграть (имитировать игру на пианино). А когда бил по струнам балалайки, какой звук он пел? Звук [б]. Попробуем сыграть так же (имитировать игру на балалайке). У нас получился целый оркестр!

Игра № 1.

Игра № 2.

Игра № 3.

Дифференциация звуков [в] и [ф].

Старичок Звуковичок решил отправиться в гости на далекий Север. Там у него живут хорошие друзья: Вова и Фаина. Стал он собирать чемодан. На Севере очень холодно. Что с собой взять?

Ребенку предлагаются картинки, из которых нужно выбрать предметы одежды и обуви со звуками [в] или [ф] (кофта, варежки, шарф, валенки, фуфайка, футболка).

Игра № 4.

Игра № 5.

Игра № 6.

Дифференциация звуков [г] и [к].

Однажды попал Старичок Звуковичок на колхозный двор. На колхозном дворе жили гуси и куры. Вот что Звуковичок там увидел. Ранним утром стадо гусей направлялось к воде, важно крича: «га-га-га…» А куры тем временем носились по двору, собирая жучков, червячков. И поднимали такой крик, когда находили добычу, что даже гуси на пруду их слышали. Как кричали куры? «Ко-ко-ко…» Гуси, возвращаясь вечером домой, недовольно смотрели на них, громко гоготали «Га-га-га…» Куры внимания на них не обращали и кудахтали по-своему: «Ко-ко-ко…» .

Игра № 7.

Игра № 8.

Игра № 9.

2.3 Сравнительные результаты исследования Завершающим этапом в исследовательской работе было подведении итогов и анализ полученных результатов. Цель и задачи экспериментального исследования были реализованы в полном объеме. Для подтверждения гипотезы экспериментальной работы было проведено повторное обследование дошкольников контрольной и экспериментальной группы.

Для оценки уровня развития фонематических процессов дошкольников были использованы аналогичные задания по методике Г. А. Волковой. Исследование состояло из пяти заданий, система оценки была выбрана по трех бальной шкале: 1 — низкий уровень (ребенок затрудняется дать ответ, от помощи педагога отказывается), 2 — средний уровень (ребенок частично затруднялся дать ответ, но с помощью педагога ответил верно), 3 — высокий уровень (ребенок правильно отвечал на вопрос).

Результаты обследования показали (табл.3,4), что дошкольники экспериментальной группы имеют более высокие показатели сформированности фонематического слуха, чем дети контрольной группы.

Таблица3 Результаты диагностики развития фонематических процессов (контрольная группа).

Таблица 4 Результаты диагностики развития фонематических процессов (экспериментальная группа).

Рисунок 2 Сравнительная гистограмма повторного обследования дошкольников звуковой фонематический дошкольный речь В процессе проведения эксперимент наблюдался возрастающий интерес к игровой деятельности у детей экспериментальной группы, отмечались постепенные улучшения, происходящие в развитии речи детей, особенно если в играх участвовал сказочный персонаж.

Таким образом, гипотеза исследования полностью подтвердилась, при включении игр, направленных на развитие фонематического слуха в различные виды деятельности детей дошкольного возраста вне рамок непосредственно образовательной деятельности, у детей значительно повысится уровень развития фонематического восприятия.

Заключение

Родной язык играет большую роль в становлении личности человека. Язык и речь рассматривались в психологии, философии и педагогике как узел, в котором сходятся различные линии психологического развития: мышление, воображение, память, эмоции. Являясь важнейшим средством человеческого общения, познания действительности, язык служит основным каналом приобщения человека к ценностям духовной культуры, а также необходимым условием воспитания и обучения. Речь — сложная функциональная система, в основе которой лежит знаковая система языка в процессе общения. Речевая функциональная система основывается на деятельности многих мозговых структур, каждая из которых выполняет свою специфическую операцию.

Проблема воспитания звуковой культуры речи — одна из первостепенных, основных и актуальнейших задач, остро стоящей не только перед детским садом, но и человечеством в целом. Ведь необходимым условием состоятельности в современном мире являются такие качества личности, как эрудированность, профессионализм, успешность, что невозможно без владения грамотной и красивой речью.

Для становления уверенной в себе личности ребенку необходимо овладеть коммуникативными навыками и умениями, а для этого развитие фонематического восприятия выдвигается на первое место. Экспериментальное исследование доказало, что использование различных игр и упражнений вне непосредственной образовательной деятельности способствует развитию фонематических процессов.

Влияние воспитателя на выбор игры, игровые действия заключается в том, что он поддерживает интерес к игре, развивает инициативы детей, приучая их задумываться над темой игры, самостоятельно выбирать наиболее интересную. Если игра затухает, педагог разнообразит её новыми персонажами или игровыми действиями. Опытный педагог нередко сам встаёт на позицию ребёнка и участвует в игровой деятельности на равных с участниками игры. Это сближает педагога с детьми, и позволят ему реализовать поставленные задачи.

Игры, сюжетно-ролевые, подвижные и народные, направленные на высокую двигательную активность, чередование состояний активности и пассивности повышают гибкость и подвижность нервных процессов, развивают речь, активный словарь и координацию движений, снимают физическое и психическое напряжение, увеличивают работоспособность детей.

Информатизация дошкольного образования открывает педагогам новые возможности для широкого внедрения в педагогическую практику новых методических разработок, направленных на интенсификацию и реализацию инновационных идей воспитательно-образовательного процесса, на формирование новых вариативных форм и методов работу по развитию фонематических процессов у дошкольников.

Список литературы

Алексеева М. М., Яшина В. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. — М.: Академия, 2002.

Арушанова А. Истоки диалога. //Дошкольное воспитание. 2004, — № 11.

Бородич А. М. Методика развития речи детей: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. — М.: Просвещение, 1981.

Безрогов В. Г. Мир детской речи. //Педагогика. 2005, — № 1.

Белова-Давид Р. А. Нарушения речи у дошкольников. — М.: Просвещение, 1972.

Волкова Л. С. Логопедия. — М.: Просвещение, 1989.

Волосовец Т. В. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению. — М.: Академия, 2000.

Выготский Л. С. Избр. психол. исслед. — М., 1956.

Генинг М.Г., Герман Н. А. Обучение дошкольников правильной речи. — М., 1996.

Гризик Т. И. Знакомим детей с окружающим и развиваем речь. //Дошкольное воспитание. 2005, — № 1.

Давыдович Л. Правильно ли говорит ваш ребенок. //Дошкольное воспитание. 2003, — № 8.

Ефимова В. Игры со звуками и буквами. //Дошкольное воспитание. 2006, — № 8.

Коваленко В.В., Коваленко С. В. Экспресс-обследование звукопроизношения детей. — М., 2001.

Максаков А. И. Развитие речи детей дошкольного возраста. — М., 1991.

Правдина О. В. Логопедия. — М., 1969.

Рязанцева Ю. Фонематическая гимнастика. //Дошкольное воспитание. 2003, — № 11.

Сековец Л. С. Коррекция нарушений речи у дошкольников. — Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1999.

Селиверстов В. И. Речевые игры с детьми. — М., 1989.

Сергеева Т. Развиваем умение интонировать. //Дошкольное воспитание. 2000, — № 10.

Сохин Ф. А. Обучение дошкольников правильной речи. — М., 1987.

Терехина О. Путешествие в страну звуков.//Дошкольное воспитание. 2003, — № 9.

Тумакова Г. А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом. — М., 1991.

Филичева Т. Б, Чевелева Н. А., Чиркина Г. В. Основы логопедии. — М.: Просвещение, 1989.

Фомичева М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения. — М.: Просвещение, 1989.

Хрестоматия по логопедии /Под ред. Н. С. Селиверстова. — М., 1996.

Хрестоматия по теории и методики развития речи/Под ред. М. М. Алексеевой. — М., 1998.

Черкасова Е. Воспитание речевого слуха у детей с общим недоразвитием речи. // Дошкольное воспитание. 2006, — № 11.

Швайко Г. С. Игры и игровые упражнения для развития речи.- М., 1997.

Швецова И. Формирование фонематического восприятия и звукового анализа у дошкольников. //Дошкольное воспитание. 2007, — № 5.

Ядешко В. И. Педагогический практикум для студентов. — М.: Академия, 1998.

Эльконин Д. Б. Послесловие — Собр. соч.: в 6-ти т. М., 1984, т. 4.

Приложение 1.

Перспективный план работы воспитателя по формированию фонематических процессов у дошкольников.

Приложение 2.

Картотека игр на развитие фонематического слуха.